Hacia una enseñanza e investigación inteligente de la inteligencia (página 2)

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Una
Definición Inteligente de Inteligencia

La palabra inteligencia
(inter-legentia) fue introducida por Cicerón como
una traducción casi literal del término
griego usado por Aristóteles día noesis, de
donde deriva el vocablo diagnosis. Desde sus comienzos, la
inteligencia se definió como: "una cualidad abstracta
común y peculiar a todos los procesos
intelectuales". Sin embargo, la noción
de inteligencia ha variado según la época, la
fuente o el autor que se consulte. En el siglo XIX, por ejemplo,
la definición de inteligencia incluyó tres
conceptos distintos: una cualidad innata distinta de cualquiera
habilidad que la persona
adquiriera a través de su educación o
experiencia, una capacidad cognitiva o intelectual distinta de
las demás características de la
personalidad y una cualidad general partícipe en todos
los procesos intelectuales que no depende de una habilidad
particular.

En la actualidad, la mayoría de definiciones se
centran en tres conceptos diferentes: comprensión,
resolución de problemas y
conocimiento.
En el Diccionario de la Real Academia Española 2005
se pueden destacar las siguientes acepciones: "Facultad de
entender o de comprender las cosas", "Aptitud o capacidad
para resolver todo tipo de problemas" y "Conjunto de todas
las funciones que
tienen por objeto el
conocimiento (sensación, asociación, memoria,
imaginación, entendimiento, razón, conciencia)".

Además de dificultar su interpretación y aplicación
académica y teórica, la diversidad de concepciones
alrededor de la inteligencia también acarrea unas
desafortunadas creencias en la vida práctica de las
personas que, como lo afirma Carol S. Dweck, "las llevan a hacer
cosas estúpidas y que también las hacen quedarse
atrás en el aspecto intelectual". Dweck explica que tres
creencias especialmente pueden detener o debilitar el crecimiento
intelectual de las personas: la creencia de que la capacidad
intelectual es una cosa fija; la idea de que el resultado
obtenido en un momento dado mide el potencial cognitivo a largo
plazo y la creencia de que las personas que realmente poseen
talento no necesitan esforzarse para conseguir sus
logros.

Infortunadamente, la laxitud del concepto
inteligencia y la presencia de creencias erróneas sobre la
misma se encuentran fuertemente aferradas en los contextos
académicos a través de prácticas y sistemas que de
manera simplista parecen asumir la inteligencia como una aptitud
o capacidad innata que unos poseen mientras otros no, como algo
que se debe mostrar y probar constantemente y no como algo que se
debe fomentar y desarrollar a través del proceso de
aprendizaje.
Esta desafortunada situación obstaculiza el comprender
cuáles son los factores, elementos o rasgos que le
pertenecen a la inteligencia, entorpece el escoger los métodos o
estrategias que
se deben emplear para desarrollarla o fortalecerla y facilita que
el esfuerzo de las personas se traduzca en desempeños
pobres y bajos rendimientos académicos. Al respecto, Carol
Dweck propone enseñar a los alumnos una teoría
moldeable de la inteligencia que les ayude a evitar pensar que el
resultado (bueno o malo) en una prueba académica es
reflejo directo de su capacidad global para, a largo plazo,
incentivarlos a mejorar su desempeño escolar ante dificultades en
trabajos intelectuales concretos.

Pero para lograr enseñar una teoría
moldeable de la inteligencia es necesario construir una
definición que incorpore propuestas de las teorías
contemporáneas sobre inteligencia. Una definición
que deje abierto un amplio abanico de posibilidades que puedan
explicar cómo una persona con éxito
escolar o formación académica puede no ser el
más inteligente fuera del aula de clase. Una
definición que asuma la inteligencia no como una
capacidad intelectual para conocer y comprender teorías e
información racionalmente sino como un
conjunto de capacidades mentales que dirigen o guían
las acciones, los
pensamientos y las emociones al
conocer, comprender y hallar soluciones
para la vida cotidiana utilizando con eficacia herramientas
físicas, intelectuales o socioculturales.

Por lo anteriormente expuesto, creo necesario definir
inteligencia NO como UNA sino como UN CONJUNTO de
capacidades mentales, generales o concretas, formadas por
variables como
la atención, la memoria, el
razonamiento, la abstracción, la fluidez verbal, la
habilidad social, el autoconocimiento que le permiten al
individuo adaptarse exitosamente al mundo no sólo
seleccionando herramientas físicas, intelectuales o
socioculturales sino adaptando consciente y
estratégicamente sus conocimientos y experiencias a los
problemas o a las situaciones que su entorno le va planteando a
diario.

En esta definición trato de dejar
implícito un enorme conjunto de capacidades y habilidades
entre las que se incluyen la aptitud para ver "la imagen de
conjunto" y de reconocer lo esencial de una situación; la
capacidad de adquirir y asociar elementos de información
provenientes de varias fuentes
diferentes y comprender sus relaciones de causa y efecto y,
especialmente, la capacidad de planear y predecir
satisfactoriamente las consecuencias de las actividades
previstas. Aparecería, también, la habilidad de
saber usar el conocimiento en contexto; la facultad para innovar
e inventar; la rapidez mental para encadenar pensamientos y la
aptitud para pensar racionalmente y de forma abstracta.
Capacidades y habilidades que sin dudar colegios y universidades
deben integrar en el aprendizaje y
por ende la enseñanza de sus estudiantes.

Teorías Inteligentes sobre
Inteligencia

Quiero respaldar la anterior definición "amplia"
sobre la inteligencia en propuestas psicológicas
contemporáneas (la inteligencia triple y exitosa de
Sternberg, las inteligencias
múltiples de Gardner, la inteligencia
emocional de Goleman y la inteligencia distribuida de Perkins
y Pea) para lograr establecer luego un conjunto de directrices,
parámetros o principios
básicos en la enseñanza y la investigación que reflejen, como lo dicen
Coll y Onrubia (2002), "la multiplicidad de capacidades, estructuras y
procesos implicados en el comportamiento
inteligente subrayando el carácter social, contextual y cultural de
la actividad inteligente".

Inteligencia Triple

Sternberg (1986) argumenta que la inteligencia humana
abarca una amplia variedad de habilidades que determinan nuestra
efectividad en muchas áreas de la vida. Para él,
existen tres tipos básicos de inteligencia: la
analítica que se refiere a procesos mentales para
adquirir nuevo conocimiento, resolver problemas y realizar tareas
con eficacia; la creativa que involucra la capacidad para
ajustarse a nuevas situaciones, usar conceptos o combinar
información novedosamente y la práctica que
le permite a la gente tener éxito en el mundo personal y
práctico debido a una especial sensibilidad y ágil
adaptación al medio. Sternberg posteriormente (1997)
amplia su caracterización de la inteligencia
definiéndola como la habilidad para alcanzar éxito
en la vida en cuanto a los estándares particulares de las
personas dentro de su contexto sociocultural. Esta habilidad
depende de la capacidad que tiene el individuo para
aprovecharse de sus fortalezas y de corregir o compensar sus
debilidades.

Inteligencia Múltiple

Gardner (1999) desarrolla esta teoría para
criticar formalmente la concepción unidimensional de la
inteligencia de carácter esencialmente
lógico-matemático. Plantea una concepción
pluralista de la mente que reconoce facetas distintas en la
cognición y postula la existencia de diferentes tipos de
potenciales cognitivos en las personas. Según Gardner, la
capacidad intelectual de las personas se debe describir como
un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales a
los que denomina inteligencias cada una entendida como un
potencial biosicológico para procesar información
que se activa en un marco cultural concreto para
resolver problemas o crear productos
(Gardner, 1999). Gardner identifica ocho inteligencias distintas:
musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal,
intrapersonal y naturalista. Sostiene este autor que todas
las personas son diferentes en el grado en que poseen estas
inteligencias y en su combinación.

Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional, según Goleman, "es la
capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en
otros siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con
otros". Daniel Goleman (1997) se refirió tanto a la
efectividad con que las personas perciben y entienden las
emociones propias y las de los demás como a la eficacia
con que pueden dirigir su conducta
emocional. Para este autor, existen cinco rasgos centrales para
esta inteligencia: el conocimiento de las emociones propias
(autoconciencia), manejo de las emociones
(autorregulación), uso de las emociones para
motivarse (automotivación), reconocimientos de las
emociones de los otros (empatía) y el manejo de
relaciones (socialización).

Inteligencia Distribuida

Autores como Salomon (1993) o Resnick y Collins (1996)
afirman que la cognición al igual que las herramientas,
artefactos y sistemas simbólicos son saberes compartidos
por los individuos de manera tal que el pensamiento
estaría situado y distribuido socialmente en contextos
particulares de intenciones, compañeros e instrumentos.
David Perkins junto con Roy Pea hablan de Inteligencia
Distribuida y Cognición Distribuida respectivamente. La
Inteligencia Distribuida está constituida por los
recursos
cognitivos del ser humano además de todas las herramientas
que ha desarrollado a lo largo de la civilización.
Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y
pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros
aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al término
Cognición Distribuida (en la obra con ese
título) como aquellos saberes que están presentes
en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser
apropiados por los compañeros del grupo.

Indudablemente, las teorías revisadas reflejan
las numerosas facetas y la multilateralidad de la inteligencia y
creo indispensable un esfuerzo de coordinación entre ellas para lograr un
entendimiento holista de lo qué es la inteligencia y de
cómo se compone. Así pues, la inteligencia no
sólo está relacionada con la capacidad cognitiva
del ser humano sino que abarca otro tipo de habilidades que
irían desde las mentales hasta las emocionales logrando
dar una visión de las personas no sólo en cuanto a
su pensar inteligente sino también a su hacer, sentir y
convivir. La actividad inteligente implica una multiplicidad de
capacidades, estructuras y procesos de carácter
contextual, personal, social, cultural que abarcan desde
capacidades mentales para adquirir nuevo conocimiento, resolver
problemas, ajustarse a nuevas situaciones, usar conceptos o
combinar información novedosamente hasta capacidades
personales y socioculturales para percibir y entender las
emociones propias y ajenas, compartir y distribuir saberes y
recursos y tener éxito personal y social en el diario
vivir.

Enseñanza Inteligente de la
Inteligencia

Lo anteriormente expuesto supone una
caracterización dinámica y diversa de la inteligencia que
conlleva una forma distinta de entender la relación entre
inteligencia y enseñanza. Una relación
bidireccional, como afirman Coll y Onrubia, en la que la
inteligencia tiene un papel en la enseñanza y en el que la
enseñanza juega un papel decisivo en el desarrollo y
mejora de la inteligencia gracias a distintas formas de
intervención educativa.

Para alcanzar una educación que entienda
cabalmente la relación inteligencia –
enseñanza se debe dar prioridad en la formación de
los docentes al
entendimiento apropiado del concepto de inteligencia, de su
relevancia en la enseñanza y de las maneras cómo
ésta puede o debe optimizar y aprovechar la capacidad
intelectual del estudiante. A continuación, enumeró
algunas propuestas de Gardner y Sternberg que le
permitirán a los profesionales y a las entidades
educadoras aceptar y promover el carácter multilateral y
holista de la inteligencia:

Un rechazo a una enseñanza uniforme y
la apuesta por una enseñanza centrada en el
individuo que asuma como eje las particularidades de los
alumnos desarrollando en la medida de lo posible
prácticas y experiencias que se adapten a esa
diversidad.
Un sistema de valoración sensible a los
diferentes niveles cognitivos de los estudiantes que
permita comprender sus habilidades e intereses, apoyar y
aprovechar sus puntos fuertes y atender y compensar sus
áreas débiles mediante la recopilación
continúa de información efectiva.
Una oferta de múltiples vías de
acceso (narrativas, lógicas, estéticas,
prácticas, interactivas) a los contenidos a
trabajar, de múltiples representaciones y
explicaciones de los conceptos por aprender y múltiples
acercamientos y experiencias con las actividades por
realizar.
Una enseñanza que implique
instrucción del pensamiento analítico,
creativo y práctico para ayudar a los estudiantes a
analizar, explicar y evaluar contenidos, a crear,
diseñar y conjeturar realidades y a utilizar, aplicar e
implementar conocimiento.
Una enseñanza que le facilite a los alumnos
el adaptarse, seleccionar o moldear sus entornos al
integrar más que separar los distintos aspectos de su
intelecto.
Un trabajo a través de comunidades de
aprendices que les faciliten a profesores y alumnos
compartir y apropiar saberes los unos de los otros mediante
trabajos y contactos cooperativos.

Igualmente, los docentes y las instituciones
educativas deberían, como explican Williams y Burden
(1997), tener una amplia visión educativa que les permita
conscientizarse y entender adecuadamente sus teorías
implícitas y las maneras como éstas influyen sus
prácticas profesionales y, en últimas, el proceso
de aprendizaje de sus estudiantes dentro y fuera de las aulas de
estudio (p.7). Tal visión implicaría que los
docentes y las instituciones educativas conocieran y aplicaran en
primera instancia las propuestas de teorías del
aprendizaje como el constructivismo
(las personas, individual y colectivamente, "construyen" su
propio significado de sus contextos físicos, sociales y
culturales basados en su conocimiento actual, su experiencia
previa y su ambiente
social), el humanismo (las
personas alcanzan su autorrealización como seres humanos
funcionales al descubrir sus intereses personales y desarrollar
su potencial físico, mental, emocional e, incluso,
moral) y el
interaccionismo social (las personas construyen y desarrollan sus
estructuras cognitivas socialmente al experimentar, comunicar y
entender mancomunadamente la realidad a través del
lenguaje y la
cultura).
La
educación puede y debe poner en práctica
principios constructivistas, humanistas e interaccionalistas en
sus contextos académicos a través de experiencias y
sistemas que de manera apropiada asuman la inteligencia desde una
visión en la cuál las personas se entiendan no
sólo en cuanto a su pensar inteligente sino también
a su hacer, sentir y convivir "inteligentes".

Investigación Inteligente de la
Inteligencia

Nuevas pautas o delineamientos sobre la enseñanza
basadas en un concepto amplio de inteligencia deben respaldarse a
través de estudios que, como lo señala María
Luisa Pérez, centren su interés en
investigar el aprendizaje desde la perspectiva del estudiante
procurando conocer los motivos, los intereses, las estrategias y
las circunstancias que lo conducen a afrontar las tareas
académicas y a actuar en determinados sentidos en
situaciones especificas. Para Pérez es de vital
importancia analizar la consistencia, variabilidad y complejidad
de los diferentes enfoques de aprendizaje que emplean los
estudiantes para orientar su actuación sin dejar de lado
la actividad mental constructiva del alumno, la actividad
educativa del profesor y la
calidad de los
contenidos de enseñanza. La realización de este
tipo de estudios puede facilitar la reconceptualización de
la tríada inteligencia – aprendizaje –
éxito académico y confirmar la idea central de
que los procesos y resultados académicos no dependen tan
sólo de las habilidades intelectuales de los estudiantes
sino también de variables afectivas y socio-culturales que
entran en juego en el
contexto educativo y que su último fin debe ser el
permitir que las personas tengan éxito en el mundo
personal y práctico.

Estudios centrados en aprendizaje y enseñanza
inteligentes deben ser capaces de, como lo señalan Mariana
Miras y Gerardo Hernández Rojas, recomponer el
rompecabezas de las emociones, cogniciones y elementos
socio-culturales que los estudiantes ponen en marcha en las
situaciones educativas. Dichos estudios tanto de profesores como
de sicólogos deben ser intentar paliar la escasez de
conocimientos sobre las dimensiones emotivas, cognitivas y
socioculturales que facilitan o inhiben las capacidades
intelectuales de los individuos.

En cuanto a la dimensión afectiva, Marina Miras
enfatiza la importancia de que en la enseñanza se tengan
en cuenta las atribuciones (la importancia o sentido personal)
que los alumnos le dan a lo que aprenden puesto que dichas
atribuciones marcan las representaciones y expectativas que el
alumno tiene de sí mismo; el potencial de ingerencia que
el estudiante cree tener sobre su propio éxito o fracaso;
el tipo(s) de relación(es) que el estudiante puede
establecer con el profesor y sus compañeros; y,
principalmente, la posibilidad que tiene el estudiante de
atribuirle sentido personal a lo que aprende. Para Miras, este
mundo de emociones y representaciones activado en el aula al
aprender determina el autoconcepto académico, la autoestima, el
interés latente, los yoes posibles, la
motivación y el enfoque que el estudiante adopta y las
creencias que activa.

Al respecto de la dimensión cognitiva, Gerardo
Hernández afirma que el estudiante no sólo debe
aprender significativamente los contenidos sino también
desarrollar habilidades intelectuales y adquirir estrategias
autorreguladoras que le permitan resolver problemas y, en
general, aprender a aprender y aprender a pensar. Para este
autor, el profesor debe tener en cuenta los diferentes niveles de
procesamiento de información que se activan en el aula
según el sujeto, la tarea o el tipo de información
para lograr confeccionar y organizar efectivamente experiencias
didácticas que promuevan e induzcan la formación de
un estudiante independiente, autónomo, creativo y
autónomo.

Finalmente, en cuanto a la dimensión
sociocultural, Hernández define a la escuela como un
espacio institucional en el que a través de una serie de
prácticas socioculturales específicas el alumno
logra un acceso a ciertos medios de
mediación cultural: saberes, herramientas, artefactos y
signos. En
este espacio, se hace presente un contexto de prácticas,
experiencias, relaciones y medios socioculturales que media en el
traspaso de control entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos quienes consiguen no sólo aculturarse y
socializarse con otros sino también individualizar y
desarrollar su propia personalidad.
Para Hernández, el rol principal del profesor en tal
mediación sociocultural es el de ser un agente cultural
encargado ya no únicamente de dirigir la situación
educativa sino también de facilitar el traspaso de saber
sociocultural y el proceso de apropiación del
estudiante.

Conclusión

En este escrito, he procurado explicar que entender que
el dinamismo y la complejidad de la relación
inteligencia – aprendizaje – éxito
académico exige en primera instancia eliminar las
falsas creencias que estudiantes, padres, educadores e
instituciones tienen sobre lo que es la inteligencia y lo que
significa ser inteligente. Luego, propuse una definición
amplia de inteligencia para dar cuenta de la multilateralidad de
la capacidad intelectual de las personas. Respaldado por una
revisión de recientes teorías sobre inteligencia,
entendí inteligencia NO como UNA sino UN
CONJUNTO de capacidades mentales, generales o concretas, formadas
por variables como la atención, la memoria, el
razonamiento, la abstracción, la fluidez verbal, la
habilidad social, el autoconocimiento que le permiten al
individuo adaptarse exitosamente al mundo no sólo
seleccionando herramientas físicas, intelectuales o
socioculturales sino adaptando consciente y
estratégicamente sus conocimientos y experiencias a los
problemas o a las situaciones que se su entorno cotidiano le va
planteando a diario. Esta definición me llevó a
establecer unas pautas educativas y un marco de referencia para
estudios sobre la interrelación entre el papel de la
inteligencia en la enseñanza y el papel de las
intervenciones educativas en el desarrollo y mejora de la
inteligencia. La realización exitosa de tales
intervenciones educativas exige de los profesores la puesta en
práctica de una serie de delineamientos propuestos por
teóricos como Gardner y Sternberg para hacer,
parafraseando a Jalil Gibrán, que "la razón y la
pasión sean la vela y el timón del alma viajera
de los estudiantes".

En conclusión, la reconceptualización de
inteligencia y el estudio de su relación con el
desempeño académico y la enseñanza facilita
que la toma de
decisiones que cada profesor hace a diario sobre la
definición, planificación y selección
de contenidos, tareas, enfoques de enseñanza y sistemas de
evaluación pueda, en verdad, asegurar una
educación de calidad, eficiencia y
equidad. Es
urgente que se cuente con una definición concreta sobre
inteligencia, con aproximaciones claras sobre cómo se da,
con conocimientos precisos sobre los factores internos o externos
que pueden facilitarla o inhibirla, con principios coherentes
sobre cómo ésta se adapta, manifiesta o desarrolla
cognitiva, emocional y culturalmente para que sus enfoques y
prácticas optimicen el proceso
enseñanza/aprendizaje. Es, en suma, primordial que la
enseñanza asuma la inteligencia en su totalidad para que
ésta la permee de manera tal que la educación vaya
no tan sólo en pro de una formación
académica del estudiante sino sobretodo en pro de un
desarrollo exitoso de las distintas dimensiones (cognitivas,
afectivas, socioculturales) de la capacidad intelectual
humana.

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AUTOR

Yamith José Fandiño

Yamith José Fandiño es docente de inglés
egresado de la Universidad Nacional de Colombia del
programa de
Filología e Idiomas: inglés. Ha trabajado en
diferentes instituciones de enseñanza de inglés
como lengua
extranjera y ha sido presentador en varios congresos y
conferencias en la ciudad de Bogotá. Durante En los
último años, ha trabajado en los diferentes
programas del
Centro Colombo Americano donde ha sido profesor de inglés,
tutor, investigador y coordinador de tutoría. Ha escrito y
publicado una serie de artículos en revistas
universitarias. Actualmente, se encuentra terminando su tesis para
optar por el título de Master en docencia.