Reconocen la impronta fuerte del "afuera", ya como
contexto turbulento que "invade" la institución escolar,
ya como "pedido" de la sociedad a las
escuelas, por surgimiento de necesidades que estas no pueden
cubrir.
"… Creo yo que, en los últimos años
el cambio ha
pasado porque el cambio social implicó que nuestro rol, se
moviera de lugar. Creo que el primer cambio que nosotros hemos
percibido ha sido ese, en la gran mayoría de los docentes se
instaló el rol desde el lugar del asistencialismo,
entonces todo lo pedagógico comenzó a estar
desdibujado como centro de cambio, es decir, uno tenía que
cambiar para adaptarse a las necesidades de los chicos…"
"…(El cambio buscado por los docentes) venía atravesado
por lo social. Creo que los lugares, las escuelas marginales, a
lo mejor eran las que más se daban cuenta de las
necesidades de cambio porque es donde las dificultades
aparecían más…" (Vicedirectora).
"…. Pasó todo esto, esta cuestión de
crisis, porque
había necesidades que la sociedad, la educación no se
las brindaba a la sociedad, eso es seguro…"
"…toda esta transformación se dio porque se generaron
necesidades y la educación no
respondía a esas necesidades que tenía la
sociedad…" "…toda la sociedad presiona para que se modifique
el sistema
educativo, se crea la necesidad. Como no se tiene claro
qué modificaciones se debían hacer se contrata o se
trae modelos de
afuera…" (Maestra).
"… La supervisión alienta (…) todo proyecto que sea
democrático en el sentido de construir proyectos que no
sean elaborados detrás de un escritorio sino con todos los
docentes de la escuela y con el
consenso de todos ellos, siempre en respuesta a una demanda
particular de la sociedad o sea del contexto, no trabajando de
manera aislada ajeno a los intereses del contexto, sino trabajar
respondiendo a esa demanda social que se impone desde el
medio…" (Supervisora)
Este "afuera" como imposición que irrumpe o como
"pedido de cambio" a las escuelas, engloba las concepciones que
captan la importancia de lo externo. En sus palabras, los
docentes combinan esta visión con otras más
internas al sistema
educativo: la noción de que el cambio también se
origina desde cada docente individual, desde cada escuela o
vinculado de alguna forma, a la aplicación de la Ley Federal de
Educación.
Originado en cada
individuo
"…el cambio es personal. Si vos
te desestructuras lo suficiente y te replanteas un montón
de cosas, yo creo que se puede…" El trabajo es
individual, el trabajo es
individual…" "… Desestructurarse sería aceptar que una
nueva situación se te plantea, a pesar de que no la
querés, se plantea y bueno, tenés que adaptarte…"
(Maestra).
"… Después de ver que tanto asistencialismo
no lleva a ningún lado y como las de Educación
Física parace que no entraron en esa variante, tienen
que ser las portadoreas de ver como construyen los valores…
como permiten que se cosntruyan las normas…"
(Vicedirectora)
Originado al interior del sistema educativo
"… los últimos cambios implementados dentro
de las escuelas refieren a la concepción de aprendizaje, la
concepción de sujeto que aprende, los contenidos
concetuales , procediemtnales y AC-TI-TU-DI-NA-LES son los
más importante si perdemos la solidaridad, la
justicia, el
respeto estamos
fritos , todos estos valores deben
practicasrse desde el rol del docente y el rol del personal
directivo…"
"… todavía se están implementando
muchos cambios en cuanto a este nuevo modelo de
gestión
y a esta nueva concepción de aprendizaje y sujeto…"
(Supervisora)
Originado en cada escuela
"… en el transcurso me fue llevando, me fue
llevando. No hubo una cosa que vos digas "a partir de ahora voy a
cambiar. Te lleva el sistema, ¿no es cierto?. No podes
quedar estancada en el tiempo…"
(Docente).
Originado por la implementación de la Ley Federal
de Educación
"… En estos tres últimos años se
empezó a profundizar la lectura de
la Ley Federal de Educación y todos los documentos que
amplían lo explicitado en la redacción de la Ley. Desde el Ministerio de
Educación de Santa Fe bajó bastante documentación a las escuelas y nosotros
hicimos una bajada también a las escuelas. Se buscó
destrabar un poco esa muralla y se buscó profundizar las
lecturas, ver como venía la línea, que no era que
todo lo anterior estaba desechado sino que había un tiempo
para ir reordenando las escuelas y, en especial, ver el impulso
de un nuevo modelo de organización y gestión…"
(Supervisora).
La combinación de las concepciones que entienden,
al mismo tiempo el cambio como de orígenes externo e
interno al sistema educativo, señala la construcción de una mirada compleja de los
docentes, más o menos influida por lo político, lo
social, lo ideológico, lo económico.
Desde lo
económico
"…Hay documentaciones del Banco Mundial,
incluso desde el BID, o sea, Organismos Internacionales que dan
crédito
a los países en desarrollo o
Tercer Mundo, que han pensado para toda la zona de América
Latina, la forma en que el estado
puede reducir los gastos en
educación o inversión educativa, de forma de sanear un
poco las economías nacionales y reducir el gasto
público, de forma de poder cobrar
los créditos que el estado tiene
con estas instituciones,
y así han diseñado políticas
que, curiosamente, son prácticamente similares en sus
enfoques para toda América
Latina… así que, para nosotros, surge bastante claro que
la transformación educativa que se plantea en la Ley
Federal, más que atender a cuestiones de orden
pedagógico o de… o sea como la calidad educa, el
problema de la repitencia, tiene que ver, más que nada,
con el desentenderse del Estado del financiamiento
de todo el sistema educativo…" (Maestra).
Desde lo
ideológico
"…Y, las ideas, viste, son multiplicadas. Llega
cualquier cantidad de cosas. Nosotros tomamos lo que nos
conviene. A veces, y en el caso de la educación es
tremendo… Yo calculo que modelos, matrices que
responden a cada modelo educativo, teorías, algunos de acá de
Argentina, hechas por nosotros, hecha por alguno de nosotros haya
abrevado en alguna fuente especial, yo creo que no… (las ideas)
son extranjerizantes…".
"…Se es miserable para la selección
de todos los supuestos filosóficos que se deben sustentar
esta transformación ¿tenemos un supuesto
filosófico firme que nos pertenezca a los argentinos?
¿lo tenemos? ¿o viene de Canadá, de Estados Unidos,
de Inglaterra, de
Europa o de
Japón?…"
"…(El cambio) … es un cambio de postura de una
cultura
rígida estructurada a una estructura
compartida, donde el trabajo sea el producto de
todos, con el compromiso de todos…"
(Supervisora).
"… con el cambio se a puesto mucho el acento en los
campamentos, las dormidas en los jardines de infantes antes se
llamaba vida en la naturaleza…"
(Profesora)
Desde lo
político
"… es para que cambien los números
estadísticos y que garantice que este cambio de la
transformación educativa tiene sus efectos positivos, no
es más que otra jugada política…" "…lo
importante de los cambios es que se hacen de afuera hacia adentro
de la institución, son muy difíciles de poder
concretar porque no son cambios relacionados con problemas
propios de la institución, sino que son proyectos de la
política institucional que no todas las instituciones
están, suponete, preparadas para aceptar…"
(Vicedirectora).
En estas miradas combinadas del afuera y del adentro
escolar, las percepciones del cambio que toman en cuenta al
docente como instancia decisoria, o a la escuela como centro
posible del cambio, reservan a sujetos o a instituciones, papeles
activos en la
transformación educativa.
La presentación no unificada de las concepciones
acerca del cambio, señala, a nuestro entender, la
existencia de obstáculos para pensar el cambio desde
múltiples aristas.
Agrupamos las respuestas relativas a las finalidades del
cambio en dos categorías:
Simples: Por el empleo de una
sola variable y Complejas: A) Por el empleo de dos
o más variables, B)
Por hacer referencia a procesos,
aludiendo a un antes- después.
Los comentarios de las docentes que encuentran una sola
variable del cambio son…
"…Yo te voy a hablar desde lo pedagógico
¿verdad? Este… en cuanto a lo pedagógico era
necesario un cambio, un cambio curricular, un cambio de
contenidos, rever un poquito lo que se estaba haciendo. Uno los
cambios los tiene que aceptar ¿no es cierto?. Siempre y
cuando sean fructíferos para el chico, porque uno, yo
particularmente trabajo para el chico, la institución y si
te tengo que decir que… yo veo que este cambio a mí me
ha transformado mi manera de trabajar en cuanto a lo
pedagógico, si, porque nosotros antes teníamos otra
metodología de trabajo, ahora es más
participativa, no es tan estructurado el,,, digamos, yo que estoy
prácticamente 16 años en el primer ciclo, mi manera
ha cambiado, yo he cambiado, ¿entendés? E puesto
más el acento en lo actitudinales antes había que
enseñar a jugar ahora a cómo jugar…"
(Docente).
"…En estos tres últimos años se
empezó a profundizar la lectura de la
Ley Federal de Educación y todos los documentos que
amplían lo explicitado en la Redacción de la ley.
Desde el Ministerio de Educación de Santa Fe bajo bastante
documentación a los supervisores y nosotros hicimos una
bajada también a las escuelas. Se busco destrabar un poco
esa muralla (lo gremial) y se buscó profundizar las
lecturas, ver cómo venía la línea que no
todo lo anterior estaba desechado sino que había un tiempo
para ir reordenando las escuelas y en especial ver el impulso de
otro modelo de organización y gestión
institucional… El cómo, se enseña… el
cómo se juega… el cómo se comparte… se empieza
a ver porqué los chicos no piden permiso, no dicen gracias
es decir se empieza a ver que se tienen que enseñar
valores no darse por obvio…" (Supervisora).
"…Yo, personalmente pienso que hacía falta,
llamémosle así, entre comillas, una
"renovación en la educación" porque
fundamentalmente desde el ámbito provincial era notorio un
decaimiento, una especie de cosa tradicional que estaba pidiendo
a gritos aire, entonces yo
creo que la propuesta de reforma es interesante desde lo
técnico, desde lo pedagógico, eran importante las
de matemática y lengua el
resto de los docentes eran como de segunda al haber contenidos
para todas las áreas cada una se posesiona distinto se
interesa y hace valor su
área o disciplina…"
(Docente de grado).
Otros personal docente piensan que hay varias variables
respecto del cambio y opinan que desde Lo económico-
educativo:
"…Se hacen cambios puntuales que tampoco lo son
para cumplimentar, yo estoy segura que es porque tenía
que, cerrar un cierto acuerdo que se plantearon cuando pidieron
los créditos para todos estos cambios de la Reforma y
que no se hicieron como se deberían hacer o sea,
empezando desde los profesorados, justamente ahora el problema
más serio que hay es que ahora se les ocurrió
reformular las instancias de organización de los
profesorados de donde tendrían que haber partido a mi
criterio, porque si vos empezás cambiando a quienes se
van a formar que los institutos de formación de
profesores tendrían que haber sido los primeros en
organizarse, bueno, son los últimos, recién ahora
se están planteando cambios a pesar de que hubo
momentos,,,"(Vicedirectora)
Desde lo
político-educativo
"…Yo creo que el porqué de todo esto es
una cuestión política…Creo que así van a
poder lograr tener gente que no es que, como ellos dicen, que
va a haber una continuidad, que es mejor para los chicos porque
los van a contener hasta los 16 años en la escuela y van
a tener mejor educación. Me parece que los chicos se van
a cansar. O sea que tiende a eso, que abandonen el sistema, no
se los puede recuperar y haya más gente ignorante,
entonces, al haber más gente ignorante se los puede
dominar fácilmente. Pienso que tiende a
eso…".
"…Porque cuando hay gente que no sabe, que no
conoce, entonces no pelea, es como que para mí es
así, que tienden a someter a la gente, o sea, y tener
mano de obra barata también, porque vos ahora, para
encontrar un trabajo, te piden mil requisitos, y dentro de esos
requisitos es la parte de los estudios. Si hasta para lavar un
auto te piden secundaria completa. Entonces vos ahora
fíjate, antes el chico llegaba por lo menos a
séptimo grado y tenía su certificado de estudios.
Ahora tiene que llegar a 9no. año para tener su
certificado de estudio. O sea que llega a los 13 años y
algunos con más edad y no llega a tener un primario
completo y muchos van a abandonar teniendo un primario
incompleto y eso les quita posibilidades de trabajo. O bien que
sean explotados…" (Docente)
Desde lo ideológico-
educativo
"… Este cambio se vería en lo
ideológico, con lo peligroso que eso implica. Porque vos
tomás una ideología y la ideología en
general, jamás es ideología, a nosotros los
argentinos jamás nos pasa qué es la
ideología de los argentinos. Los argentinos, nosotros
somos un crisol de razas. Entonces hay españoles, hay
italianos, hay suizos, hay ingleses, cada uno tiene su
pequeño corazón
en el país de origen y entonces siempre lo de Europa es
mejor y tienen más soporte científico que lo de
aquí. Entonces vienen ideologías
pedagógicas de otros lados a seguir colonizando el
pensamiento
nuestro, porque en última instancia, es una
colonia…"(Maestra).
"… Se quiere tirar abajo el modelo tayloriano
pero no se puede, porque nosotros todos somos producto de la
educación conductista y pasamos montones de años
en eso…" (Docente)
"… Se Sigue pensando que solo vale y se produce
con las manos y las matemáticas y la lengua aunque no
encontremos trabajos donde prive la Educación Física chicos con
valores y normas se verán beneficiados en todos los
trabajos…"
Respecto de que si hay marcado un antes y un
después de la implementación de la Ley Federal de
Educaión los docentes opinan:
"…Y otra de las cosas que no me gusta de esto es
que primero es como que nos engañaron para poder
implementar la ley, y después, es como que todos se
terminan oponiendo, y es como que ya esta todo, ya están
todas las cartas tiradas
y uno se sigue oponiendo…"
"… Creo que nos pagaron por un curso, que daban
$40.- para hacerlo y era para estudiar la Ley Federal y todo
eso, y todo el mundo se enganchó y ahí era como
que estabas avalando la implementación de la ley y
después todo el mundo cuando empezó a ver las
cosas que se iban produciendo así, recortes, gente que
se iba quedando sin trabajo, qué sé yo, que los
chicos no iban a tener las mismas posibilidades en cuanto a
educación, ahí se empezaron a oponer pero ya
estaba todo dado…"(Docente).
"… En principio, me gustaría tomar la idea
de cambio y transformación. Uno puede cambiar un
sistema, también puede cambiar, pero el cambio no
siempre significa que se va hacia un lado más positivo
que el punto en que uno estaba centrado. En los últimos
años todos veníamos advirtiendo, creo que el
docente de escuela primaria permanentemente lo ha advertido, es
histórico, que la escuela es tan dinámica que crece o cambia
cotidianamente y que esto nos obliga a ir
replanteándonos en forma constante y permanente, no
obstante creo yo, que en los últimos años el
cambio ha pasado porque el cambio social implico que el rol
nuestro se moviera de lugar. Creo que el primer cambio que
nosotros hemos percibido ha sido ese, en la mayoría de
los docentes se instalo el rol desde el lugar del
asistencialismo, entonces todo lo pedagógico
comenzó a estar desdibujado, digamos desdibujado como
centro de cambio, es decir, uno tenía que cambiar para
adaptarse a las necesidades de los chicos, y si me voy a basar
en una parte de mi experiencia personal que tiene que ver con
el error que hemos cometido, y tomando el error como una
instancia de aprendizaje, cuando a estos cambios los fuimos
vislumbrando, es como que no sabíamos muy bien
qué hacer, venían los contenidos por un lado, los
chicos por el otro, la realidad social entraba en la escuela y
no sabíamos como articular las cosas, entonces
¿qué paso?. Se resintió lo
pedagógico, porque nosotros entendimos que había
que acomodarlo, y había que acomodarlo hacia abajo,
porque obviamente los chicos no llegaban ¿no?. Es decir,
ese era el planteo que nosotros hacíamos: "Bueno, pero
no puede, no llega". Poníamos techos. Creo que en esa
búsqueda que fuimos realizando y de acomodar los
contenidos, cuando después analizamos lo que
pasó, vimos que habíamos bajado el techo de lo
pedagógico, perjudicando a los chicos. Es como que se
vació de contenidos la currícula, porque nos
movilizo tanto lo social y que no podía… lo social
estaba tan atravesando la tarea pedagógica que nos
inclinamos por lo social y lo pedagógico quedó un
tanto resentido, un techo bajado.
La reflexión continúa desde el enojo,
desde el sentirse usado, aunque pareciera que algo se
rescata:
Esto creo que nos movió a nosotros mismos,
cuando nos damos cuenta del error, nos movió hacia el
constructivismo porque empezamos a dar cuenta de
que había otras formas de trabajar, otras formas de
apropiarse del conocimiento, opuesto a lo que veníamos
haciendo hasta ese momento y que permitía crecer de otra
manera, que no significaba poner techos en todo caso,
significaba replantearnos qué estábamos haciendo,
cómo lo estábamos haciendo y de qué manera
podíamos aprovechar la tarea docente para fomentar
cambios…"(Vicediretora).
"…Falta aún a que le demos valor a
Educación Física desde la construcción de
los valores y las normas todavía están las
docentes de grado viendo que perdieron contenidos que se
recortó el problemas de los profesores de historia o de
francés pero realmente en los chicos se piensa muy pero
muy poco…." (Profesor de
Educación Física)
Las respuestas unicausales son aquellas que limitan su
enfoque acerca de los fines, a lo pedagógico. Esta
centración, a nuestro entender, actúa como
obstáculo para ampliar la mirada y realizar conexiones con
otros fines que enmarquen, den sentido y expliquen desde otros
ejes, los fines del cambio que se transita.
Podemos señalar como característica de
estas respuestas unicausales el no ser abiertamente
explícitas, resultando versiones empobrecidas y parciales
acerca de lo vivido.
Sería clave entonces, profundizar en el modo en
que la centración en un solo fin, el más evidente,
cercano, impide abrir el juego, salir
del encuadre, pareciera que centrarse permite actuar entonces a
modo de anteojeras que inmoviliza en el propio hacer.
Apenas rota la pedagogización de la mirada, se
logran las relaciones con múltiples ejes, pues quienes
hablan desde lo político enlazan las causas y las
consencuencias con lo ideológico o con lo
económico, marcando de este modo una salida del universo
escolar.
La unicausalidad nos habla entonces de la imposibilidad
de vincular áreas del pensamiento y de la realidad.
Enlazar es arriesgar hipótesis, coser con hilos combinados.
Apenas rota la pedagogización, entendida como
visión encerrada en la metodología áulica de
trabajo (en el caso de los maestros) o en "el cambio de
gestión" (desde los supervisores), se logra "mezclar los
tantos", "pensar lo impensable" o lo aún impensado,
arriesgar y enlazar nuevas ideas.
Arriesgamos, entonces, la idea de que el modo de
centrarse en lo pedagógico obtura la posibilidad de pensar
la totalidad del panorama.
Asociado, quizás, a la dificultad de pensar en
contradicciones soportando la ambigüedad en relación
con los contenidos buenos y malos que porta en su interior la
transformación educativa, las opciones parecen ser asociar
fines o cerrarse sobre sí mismo pedagogizando la
explicación, volviendo el pensamiento en
tautología.
Ya sea que se trate de miradas ingenuas o de mirada
comprometida desde el rol, impiden moverse de su único
centro.
Estos modos de pensar "volando bajo", aparecen como
modos de expresión empobrecida del pensamiento. En estos
tiempos de maltrato generalizado, quienes "viven a medias",
piensan a medias y por tanto, explican a media los avatares de la
transformación que viven. Las características
más repetidas halladas en la identificación de los
fines, son, al mismo tiempo, la visión simplista
unicausal, y el silencio, modos complementarios de la dificultad
de jugar con las ideas, en explicaciones que pongan nombre a los
porqué y a los para qué de la
transformación.
"… si le damos los profesores la oportunidad a los
alumnos de ser solidarios, respetuosos, comprometidos el cambio
se da… viene solo… el chico pasa muchos tiempo en la
escuela…muchos años y si o si va a aprender…
está en nosotros" (Profesora).
Conclusiones y recomendaciones:
Habiendo abordado a la institución "escuela" y
las definiciones que se le dieron desde sus inicios, tratando
de dilucidar cual fue el Mandato originario de ellas y el
trabajo docente del profesor de Educación Física
y en especial la participación de los docentes en las
decisiones según el espacio que se le dio a lo emocional
en la construcción del rol surgieron preguntas que
llevaron a detenernos y analizar la enseñanza de valores éticos en
Educación Física y si verdaderamente dicha
disciplina promovió valores En este abordaje nos
encontramos que hoy hay estrategias
especificas que se pueden implementar en la educación en
valores.
En este trabajo también planteamos nuevas
metodologías de trabajo y ver cómo se aprende,
estamos en condiciones de decir que el saber se logra desde la
acción. Esta pregunta fue la que nos
llevó a vislumbrar un cambio.¿ Antes el saber era
pura abstracción, puro concepto no
importaban los valores?.
Se analizaron las concepciones acerca del cambio y se
llegó a la conclusión que el cambio está
originado al interior del sistema educativo pero especialmente
en cada escuela. Dicho cambio fue originado por la
implementación de la Ley Federal de Educación y
tiene connotación desde lo económico, desde lo
ideológico, desde lo político dado que este
cambio persigue determinados fines , ya sea en lo
económico- educativo, en lo político- educativo,
en lo ideológico- educativo, por hacer referencia a
procesos, señalando un antes- después de la Ley
Federal de Educación .
Momento clave en su historia, la fundación del
sistema educativo argentino se liga, como vimos, a la etapa de
organización del Estado Nacional. Fundar, como nacer, es
momento de ilusiones y utopías.
Momento de acuerdo entre la sociedad y el Estado, con
fuerza de
contrato,
implicó la rúbrica de un pacto: la
construcción de lo público, la formación e
instrucción de los ciudadanos, entre otros puntos clave.
Especialmente en un hombre que
tenía qué saber todo lo relacionando a conceptos
de la lengua y de la matemática no estaba bien mirado
todo lo que era trabajo con el cuerpo y vivir en contacto con
la naturaleza, aspectos que tienen que ver con los valores ,
contenido inherentes a en la Educación
física.
Hoy, de acuerdo a lo expuesto, este contrato
está roto. Un Estado que desatiende sus obligaciones
con sus instituciones y docentes, y que aplica "estrategias
de vaciamiento del sistema de educación
pública"… marca el cierre del inicial contrato
entre el Estado y la sociedad.
Pero como ningún Estado renuncia absolutamente
al control
pedagógico, ni siquiera al neoliberal, elaboramos la
hipótesis
referida a la refundación del sistema educativo. Ni que
hablar de calidad. Se plantea una refundación
silenciosa, sin piedra fundacional ni placa que la nombre, sin
aplausos ni discursos.
Refundación renegada.
Fundación de hecho, negada por sus hacedores,
que niegan el mandato de igualación social y de
construcción de ciudadanía, en tanto "…arrancan del
núcleo mismo de articulación de la demanda
democrática insatisfecha con la sociedad…" y en su
renegación, se apropian de "…aquellas palabras que
expresan auténticas demandas y la reciclan en una jerga
economicista".
Así se superpone al mandato fundacional del
sistema, uno nuevo, instalando, al mismo tiempo, poderosas
fuerzas de renegociación que interactúan
silenciosamente con el mandato originario.
Con un pie en el cambio social impulsado por los
fuertes planes de ajuste y otro en las leyes de
educación, los cambios tienen expresión en la
realidad cotidiana y en la letra jurídica.
Reforzado este proceso por
un hecho clave:
"… el aparato del gobierno ejerce
sobre el conjunto de la población un poder de autoridad
que es, en líneas generales independiente del carácter más o menos popular que
este presente. Las decisiones gubernamentales imprimen a las
afirmaciones un poder de ley que se internaliza en forma
inconsciente, más allá, y muchas veces a pesar de
la mayor o menor simpatía con que se reconozca
conscientemente una determinada
legislación…".
Fundación conflictiva en tanto intenta
constituirse sobre una crisis aún sin solución.
Apurando los tiempos de elaboración de los
fenómenos que se procesan en las instituciones,
constituyendo contexto turbulento encarnado, "contextura" de
esa turbulencia en las escuelas, en clave que accede a las
estructuras
institucionales sin atender a los estados propios, a las
culturas singulares construidas en cada uno de ellos, para
establecer como válido un único modo, que
recuerda al pensamiento único, el modo monocorde de
instauración de un único estilo, confluyendo
entonces desde lo externo y lo interno como gestores de un
cambio que a modo de pinzas, asfixia la posibilidad de crear,
disentir, dudar, obligando a cambiar en un determinado
sentido.
Los efectos, el impacto profundo de esta
transformación sobre las instituciones y las personas
serán captados en su totalidad con el tiempo, aunque
muchas organizaciones
ya comienzan con defender la naturaleza y sus recursos,
además invitan a trabajar en equipo y a valerse de la
palabra dada estrategias y criterios que avala la
Educación Física.
El Estado va "empujando" a comprender de un modo
particular lo que ocurre en las escuelas públicas:
naturaliza para ellas un cierto tipo de acciones que
se normalizan, legaliza acciones de corrimiento de la
especificidad, que implican el fin de la escuela concebida como
espacio de enseñanza de contenidos de modo
sistemático. Establece en las instituciones la vigencia
de nuevas funciones,
superpuestas a las que se venían realizando en
relación con la enseñanza. Se va licuando
así el mandato anterior, estableciendo lenta, pero
efectivamente, un lugar de escuela polirrubros que por su misma
multiplicación impide centrar la mirada en la actividad
para la que había surgido cien años
antes.
Cambia así la cotidianeidad, cambian los
conceptos que explican el mundo escolar, estableciendo maneras
inéditas de procesar lo que se vive,
construyéndose lentamente un nuevo modo de
comprensión de la realidad escolar que implica el
abandono de antiguos conceptos y la bienvenida a todo aquello
que tenga que ver con los contenidos conceptuales. Lo que antes
designaba determinadas situaciones cambia ahora de significado
como si se hubieran "gastado las palabras".
Esto no es casual. Fruto de estrategias
políticas que intentan cambiar nuestra
cosmovisión, los conceptos han cambiado de manos, han
variado en su interior. Lentamente la batalla de las palabras
nos va marcando quién tiene el poder. El de reconstruir
significados. El de cambiar de mano los sentidos. El poder de
difundir nuevos horizontes y comprensiones. El hilo de estas
comprensiones nos lleva hacia quienes, batallando por
conquistar el sentido común, han establecido las nuevas
leyes, cambiando la ley 1420 fruto de un determinado momento
histórico, por otra ley que, propia de tiempos
neoliberales, nos marca la
refundación de una nueva escuela
pública.
Sobre pasado y presente, memoria y
olvido
¿Hasta qué punto rupturas y
continuidades históricas pueden ser leídas en los
procesos actuales?.
¿Qué ocurre con las experiencias
pasadas, reducen su impacto, duermen o caen en un letargo que
los hace entrar en el olvido? ¿ Actúan mejor y
renovados, al presentarse como desconocidos, sin serlo
realmente?.
¿Hasta dónde se repite de otro modo en
las instituciones, una forma velada de duplicar raramente las
realidades negándolas, ese "como si", juego de la
legalidad
ilegalidad, la clandestinidad y el blanqueo, el silencio y la
palabra que no sirve para expresar-nombrar lo que
ocurre?.
Cuando en un país se instala la negociación, se silencian los procesos
inscriptos en la realidad ¿puede elaborar un país
aquello que lo caracterizó, vaciando sus palabras,
gastándolas, convirtiéndolas en fachada de una
realidad atemorizante?.
Pensar el presente es también pensar el ayer,
los procesos que anteceden lo que somos hoy. Detrás del
hoy partió esta línea de silencio, de
renegociación ante lo que duele, de ocultamiento y temor
mudo.
Por eso, memoria y olvido intervienen en la
construcción de presente y futuro. Es que la memoria
lucha contra el olvido de muchos modos. Una de esas luchas
ocurre individualmente, pensando los procesos sociales desde
muestra mirada
personal. Nosotros niños
yendo a la escuela. Uno chico y la dictadura.
Una con su guardapolvo blanco y allí la escuela. La que
nos pareció a veces hermosa y cautivante. La que nos
hizo llorar y nos apenó. La que nos moldeó de un
modo y no de otro. Nosotros chicos, y la dictadura tan grande.
En casa un mundo. En la escuela otro. La muerte,
el dolor en uno, la palabra sin sentido en otro. La palabra que
no nombraba lo que pasaba. La gastada forma de hacer sonidos
sin llegar a rozar la vida que se escurría por
ahí afuera.
La memoria es un modo de juntar los pedazos. Los de la
historia grande y los de la historia chica, las pequeñas
anécdotas que mejora el tiempo. Las que hablan de
cobardía y actos heroicos entre ese silencio que
acompañaba acciones. Éramos parte de una
película muda donde ocurría mucho y poco se
nombraba. Pero había una música,
un particular modo de ambientar lo que ocurría.
Éramos chicos. Mirábamos la película. Los
años nos llevaron a entender lo que decían esas
bocas sin sonido, esas
palabras no dichas. Ese dolor-temor que llenaba las calles.
¿Cómo sacarse de encima el miedo, esa sombra, sin
hacer ese gesto primitivo, básico, afortunado y doloroso
de decirlo que se deba, lo que nos debemos a nosotros
mismos?.
El olvido lucha contra la memoria de muchas formas.
Haciéndonos pensar que una cosa no tiene que ver con la
otra. Que lo que pasó, pasó. Y esto es así
de sencillo.
El olvido siempre parece ganar porque uno necesita
olvidar para seguir, pero puede elegir qué partes
olvidar. Por eso, olvidar siempre no es malo cuando lo apuntala
el recuerdo.
Porque lo pasado por el cuerpo y la emoción
propia o compartida queda "vivido" y no se aleja de nosotros.
Porque siempre que evoquemos un mundo, éste regresa para
hablarnos: los mundos sin palabras regresan siempre como
fantasmas
errantes a buscarlas, aquellas que los hagan aparecer con
nombre y apellido al final de la película.
Porque el olvido es corto pero la memoria tiene patas
muy largas y siempre descubre. Y nombra y no calla. Y las
palabras que nos robaron vuelven y vuelven, como esos
sueños que te hacen pensar. Así es que, como
quisimos pensar qué pasó y qué pasa ahora,
nos pusimos atentos ante lo que ocurre hoy en las escuelas,
porque quizás una mirada no sea solo la propia sino de
algún modo la de muchos. Porque lo que a unos les ocurre
nunca es absolutamente individual sino la muestra de un momento
de la historia, una fugaz foto, un trocito del rompecabezas que
deberemos armar juntos.
Sobre las palabras de los
maestros
¿Cuál es la figura que dibujan los
entrevistados con sus palabras?.
¿Tensión entre ideas, tironeo entre
contrarios, salto en los pensamientos, puntos de un tejido que
saltan?.
Un pensamiento que, tironeado entre contrarios, no
atina más que a romper quebrado por la fuerza de ideas a
las que no quiere aceptar como reales. Y pierde
así puntos de su tejido, provocando a modo de
cortocircuito, apagones, puntos saltados por la violencia de
la diferencia entre lo que se percibe como real y lo que nos
dicen que es real sin serlo.
La confianza en la propia percepción saldaría cuentas. La
percepción gano como bandera de lucha de la salud
mental. Crea lo que ve, crea lo que siente.
Como las antiguas máquinas
de escribir a las que le saltaban algunas letras, las
expresiones de nuestros entrevistados saltan en sus modos de
enlace, en la posibilidad de extraer todas las posibles
consecuencias de hechos sencillos. No son máquinas
dificultadas en su funcionamiento. Tampoco son letras las que
saltan. Se trata más bien de dificultades propias de la
acción de ciertos procesos ligados a la
negociación y a la renegación. No saltan letras o
palabras sino conexiones lógicas, sencillas. Como quien
deja en el aire sin considerar todas las opciones, a las que no
nombra quizás porque el nombrarlas parece invocarlas,
acercándolas al escenario de la vida actual.
Si lo que se teme no se piensa y no se nombra, el
efecto quizás, sea el contrario al buscado. No nombrar
aproxima aún más aquello que se teme, en tanto no
se percibe, con los ojos cerrados, su acercamiento, sus pasos
acechando.
Como conclusión he de decir que me ha impactado
la manera de llevar la clase por
parte del profesor, que a mi modo de entender la docencia ha
sabido adaptarse a las necesidades educativas de cada alumno
así como el continuo bombardeo de normas morales y valores
hacia los niños por lo que creo que es muy positivo ya que
estos adquirirán con mayor prontitud las bases del
comportamiento
moral y
cívico
así como ser críticos y decididos en sus acciones
al tener una gran capacidad de expresión.
En relación a mi experiencia docente en la que yo
he practicado veo que como siempre, a la educación fisica
se le dedica poco tiempo, una clase solo de una hora a la semana
que en realidad es aproximadamente media hora. En mi
opinión creo que el cambio se va dando falta ayudarlo con
la creación de más horas, habría que darle
mas importancia a la Educación Física ya que ayuda
al niño, además de a liberar tensiones y a
desahogarse, a mejorar su comportamiento volitivo. No puede
usarse la clase educación física como castigo, sino
se porta bien los profesores suelen eliminar dicha
clase.
Bibliografía
Achilli, E. (1987) La práctica docente: una
interpretación desde los saberes del
maestro Cuadernos de formación
docente. Rosario 1987
Achilli, E (1996) Práctica docente y diversidad
socio – cultural Rosario Editorial Homo Sapiens
Achilli, E y otros (1987) Investigación de la práctica docente
en taller de educadores Cuadernos de Formación docente
Universidad de
Rosario
Alliaud, Andrea y Ducschatzky, Laura (Compiladoras):
"Maestros: Formación, práctica y
transformación escolar". Miño y Dávila
Editores. Instituto de investigaciones
en Ciencias de la
Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
Colección Educación, Crítica
y Debate.
Buenos Aires
1992.
Bagnatti, Alejandro: "Función
docente ¿Garantía del saber y la verdad?". En
"Ensayos y
experiencias". Nro. 3°. Malestar docente. Análisis y propuestas de acción.
Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires 1999.
Buxarrais, M. R. (1997) La Formación del
profesorado en Educación y Valores Propuesta material
Bilbao Declée de Brower
Boni, A.; Ferrero, G. (1997) Introducir a la
Cooperación para el desarrollo. Universidad de
Valencia
Carrizales Retamoza, César: (1992)
Alineación y cambio en la práctica docente en:
"Maestros. Formación, práctica y
transformación escolar". Alliaud, Andrea y otros (comp..)
Miño y Dávila. Buenos Aires 1992.
Castel, Robert: "La
metamorfosis de la cuestión social. Una crónica
del salariado". Paidos. Estado y Sociedad. Buenos Aires
1990.
Cortázar, J. (1984) Las palabras violadas en
Argentina años de alambradas culturales. Bs. As.
Muchnik
Cortina, A. (1989-) La escuela de la sociedad civil
Madrid
Anaya
Cirtin, A. Ciudadanos dl mundo. (1997)Hacia una teoría
de la ciudadanía. Madrid Alianza
Elliot, J. (2000) La
organización requerida. Bs. As. Granica,
2000.
Etzioni, A. (1965), Organizaciones modernas, México,
UTEHA.
Fernandez, L. (1994) Instituciones Educativas. Bs. As.
Paidós .
Freire, Paulo (1979). Pedagogía del Oprimido. Montevideo.
Tierrra Nueva.
Gentili Pablo (comp.) (1997) Cultura, política y
currículo. Ensayos sobre la crisis de la
escuela pública". Losada. Buenos Aires.
Hargraves, Andy (1998) Una educación para el
cambio. Lorna Earl Octaedro Editorial
Kohlberg, L. El enfoque cognitivo – evolutivo de
la Educación Moral Cáp. en el libro de
Jordan ,J. Y Santolaya, F. (1987) La Educación moral, hoy
custiones y perspectivas. Barcelona PPU
Martínez, Deolidia; Valles, Iris y Kohen, Jorge:
Salud y trabajo
docente (1997). Tramas del malestar en la escuela.
Colección Triángulos Pedagógicos. Kapelusz.
Buenos Aires.
Martinez, M., Buxarrais, M. R. y Esteban, F. "La
universidad como espacio de aprendizaje ético, en
Revista Iberoamericana de Educación , n.·
29, agosto, 2002
Martínez, Bonafé, Jaume: (1998) Trabajar
en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo
XXI". IICE. Miño y Dávila Editora.
Madrid.
Mendel, Gérard:"La sociedad no es una familia. Del
psicoanálisis al sociopsicoanálisis.
Piados. Grupos e
instituciones. Buenos Aires 1993.
Mendel Gerad (1993) Sociopsicoanálisis y
Educación. Ed. Novedades. Educativas. Bs. As.
Martínez, Victoria (Compiladora): "Terrorismo de
Estado. Efectos psicológicos en los niños".
Movimiento
solidario de Salud Mental. Familiares de detenidos y
desaparecidos por razones políticas. Piados. Buenos Aires
1987.
Narodowski, Mariano y otros: (1998) La crisis laboral docente.
Biblioteca
Política Argentina. Centro Editor de América
Latina. Buenos Aires.
Ortega, P.; Minguez, R.; Gil, R. (1994) Educación
para la convivencia: la tolerancia en la
escuela. Vlencia Neu Libres
Ojalvo, V Técnicas
de aprendizaje participativo Centro de Perfeccionamiento docente
ético En Revista
Iberoamericana de Educación N ° 29 Agosto de 2002
Internet
Paya, M. (1997) Educación en valores para una
sociedad abierta y plural. Bilbao Declée de
Brower
Pascula, A. V.(1995) Clarificación de valores y
desarrollo
humano. Madrid Narcea
Puig, J. Y Martinez, M. (1989) Educación moral y
democracia.
Barcelona Leertes
Puigross, Adriana: (1995) Volver a educar. El
desafío de la enseñanza Argentina a finales del
siglo XX. Editorial Ariel. Buenos Aires.
Schlemenson, Aldo (1993) La doble moral de las
organizaciones. España Mc
Graw Hill
Schon, Donald A. (1995) La formación de.
profesionales reflexivos. Barcelona. Bs. As.
Paidós.
Ulloa, Fernando (1995) Violencia institucional, en
Revista del Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Buenos
Aires
Datos del autor
TÍTULOS
Profesora de Jardín de Infantes Expedido por ISNP
27/5/1975
TITULO UNIVERSITARIO DE GRADO
Profesora de Ciencias de la
Educación Expedido por la UNR 2/12/2002 Registro:
Ro 03-1871
Título Universitario de Post
Grado
Licenciada Ciencias de la Educación Expedido por
la UNR 26-10-2005
ANTIGUEDAD
En el Nivel Inicial 32 años, siendo
docente y desde el 1991 Directora Titular
En el nivel Superior: Al 17 de octubre de 2005 12
meses
Prof. Auxiliar de residencia 08 HP del l 06-06-95 hasta
el 30 – 11 – 95 Normal N ° 2.
ACTUACIÓN DOCENTE
Prof. Observación y Práctica 4 HP
desde 16-8-95 al 29-9-95 Normal N ° 2
Desde el 1-4-04 en la cátedra de Teoría
del Curriculum y
Didáctica en el Profesorado de 1 er.
Año del Prof de N. Inicial 4 hs del 14 de abril al 26 de
noviembre de 2005 y 4 hs en 1 er. Año de l Prof. De
EGB 1 y 2 Instituto N º 24 del 14 de abril de
2005 al 26 de diciembre de 2005.
Desde el 20 de octubre de 2004 cátedra de
Pedagogía en el 1 er. Año del Prof.
Nivel Inicial del Instituto N ° 24 y 30 de diciembre de
2004.
Política e Historia de la
Educación en la Argentina , dictada en 2 °
año del Profesorado de Tecnología del I. S.
del Prof. N ° 24 desde el 13 de mayo de 2005 y
continúa.
Taller de docencia II Prof. N ° 24 desde el 12 de
mayo 2005 -2006.
Prof. interina en Pedagogía I. S. N ° 24 (1
año Nivel Inicial) Desde el 26-8 – 2005 y
continúa.
Prof. interina de Organización y gestión
Profesorado de Tecnología 2 ° año desde marzo
del 2005 I.S.N ° 24 y continúa
Prof. interina de Política e historia educativa
argentina Prof. de Tecnología I.S N ° 24 año
2005 – 2006
Jefa del departamento de Práctica Año
2005-2006
Prof. de Pedagogía IS N ° 16 desde 2 de mayo
de 2007
Prof. De Didáctica IS N ° 16 Rosario desde el 3
de mayo de 2007
FORMACIÓN ACADÉMICA:
ADSCRIPCIÖN :
Cursó un año de adscripción (2005)
en Didáctica, profesorado. I.E.S N ° 28 O. Cossettini
a cargo de Prof Dra. Liliana Sanjurjo
CURSOS DICTADOS
TUTORA de capacitación a distancia dictado por ISM N
°13 de Santa Fe
Seminario "Los fundamentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje" Universidad de Concepción
del Uruguay
(Dictado en Arequito Pcia. de Santa Fe desde el 14 de agosto de
2004).
"Metodología de y para la investigación"
Disp. 0523 de 14 de octubre de 2004 Expte. N °
00416-0071022-7 70 hs.
Padres y docentes construyen juntos un
microemprendimiento Dispos. N ° 523 de fecha 14
de octubre de 004. Expte. N °
00416-0071022-7 40 hs
El rol el portero y los contenidos procedimentales y
actitudinales Dispos. N ° 523 de fecha 14 de octubre
de2 004 Expte. N ° 00416-0071022-7 . 40 hs.
Educar a través de la radio Dispos N
° 0415 de Dispos. N ° 0496 de fecha 17 de
septiembre de 2004 Expte. N ° 00416-0070545-4 fecha 17
de agosto de 2004. Expte. N ° 00416-0069782-3 40
hs.
Función del docente en la educación no
formal Dispos. N ° 0496 de fecha 17 de septiembre de
2004 Expte. N ° 00416-0070545-4 40
hs.
Aprender a aprender para hacer en nuestro planeta
Dispos. N ° 0496 de fecha 17 de septiembre de 2004 Expte. N
° 00416-0070545-4 70 hs
JORNADAS Y CONGRESOS:
Didáctica y trabajo docente AMSAFE.
Los medios de
comunicación también educan Congreso de
Educación para Jóvenes y Adultos. 15 hs.
Rol del Bibliotecario en el Sistema Educativo. 4 º
Congreso de Centro de bibliotecarios SPEP.
Los medios de
comunicación en época de crisis
HOMO Sapiens.
Ponencia Los medios de
comunicación y la droga.14
ª Congreso de Revista Novedades Educativas.
Los medios de comunicación enseñan
historia. 14° Congreso de Revista Novedades
Educativas.
Ponencia en el 4 º Congreso internacional de la
lectura y el Libro de Buenos Aires.
Experiencia en diversidad cultural . 1 er.
Congreso internacional de la A. E. I.ongreso "Integración, ética y
Demanda Social" , 10 hs de reloj.
INVETIGACIONES
REALIZADAS
Jornadas de reflexión sobre los derechos del
niño en carácter de Expositora. Servicio
educativo Municipal.
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN. El 3 er. ciclo
de la EGB. Programa de
Investigación Educativa del Programa Pcial
del Ministerio de Educación de la Pcia. de Santa Fe,
realizado durante el año 2002. Ha participado como miembro
del equipo de investigación del I.Superior Nº 24 de
la Ciudad de V. Gdor. Gálvez . En Preparación para
publicación (En proceso).
OTRAS: El manejo del cuaderno en el Nivel
Inicial.
PUBLICACIONES REALIZADAS
En revistas cientificas
diarios y revistas
Otras
PREMIOS GANADOS
Reconocimiento en la
comunicación 2002 Radio F.M. 103.7
Radio del Arzobispado de Rosario.
OTROS ANTECEDENTES
Directora del periódico
educativo "Protagonistas de la educación"
2003-2’’4 y 2005 cesa en sus funciones por renuncia
en agosto del cte. año.
Directora de la Ong
Protagonistas de la Educación.
Colaboración con el jurado del concurso de
ingreso a la docencia a cargo de un grupo de
concursantes.
Directora Pedagógica y Ejecutiva del Programa de
Radio "Educación para la Vida", F.M. 103,7 Radio del
Rosario, Arzobispado de Rosario. (Avda. Francia 1166
T.E. 4352963). Años 2001 y 2002 y 2003.
Integrante de la comisión de la Asociación
de maestras jardineras de Rosario años 1977 y
1991.
Ex-integrante de la O.N.G. Asociación Argentina
Hogar Rural (Ex mujeres del Inta) y de la O.N.G. de
Heliscicultura.
Socia activa de la ONG Conciencia.
Año 2003-2004-2005.
Miembro de la cámara de micro emprendimientos de
Rosario en el Año 1999.
Diseñadora y fabricante de material
didáctico para Nivel Inicial y EGB 1.
Expositora en Totoras y Casilda del material
didáctico para Jardines de Infantes de su
autoría, con mención de honor.
Autora intelectual y pedagógica de la tecnicatura
en huerta orgánica
Directora de Tesis de García de Medín, A.,
Celotto A., y Culasso G. Cuyo título es "El impacto de la
Ley Federal de Educación en la calidad
educativa en cuanto la enseñanza de la
matemática en el 3 er ciclo de la E. G. B. Facultad de
Concepción del Uruguay Año 2005-08-22.
Direct de Tesis de Lic Alejandra Noveillo
Direct de Tesis de Lis Carlos Aguzzi
Capacitación Pedagógica a no docentes
Año 2005 40 hs con evaluación
Participante en la confección de los escalafones
para interinatos y suplencias del Año 2005 IES N °
24
BECAS:
Becada por la F.M. 103.7 Radio del Rosario para
investigar sobre tres temas relacionados con los medios de
comunicación y la educación. .
Carolina Roselli
Rosario
1 de diciembre de 2005
PAÍS ARGENTINA AÑO 2006
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |