Motivación y enseñanza (página 8)

Jensen, en la obra citada, es partidario de eliminar de
las aulas prácticas nocivas como las humillaciones, el
sarcasmo, la amenaza, la intimidación, las exigencias poco
realizables, y en general todo aquello que provoque en el
estudiante estrés,
debido a que, según él, no hay pruebas que
demuestren cambios conductuales efectivos, con el agravante de
que el estrés induce a la liberación en el
organismo humano de sustancias químicas que bloquean la
capacidad de recordar, de distinguir lo importante de lo
accesorio y de enfocar la atención. Johnatan Erwin resume
los efectos de esta manera:

El estrés reduce la capacidad del estudiante
para distinguir qué es lo importante de aquello que no
lo es, perjudica la memoria de
corto y de largo plazo, y hace a los estudiantes más
susceptibles a las enfermedades… el
estrés crónico puede provocar desbalances
químicos en el cerebro, lo que puede incrementar las
posibilidades de que los estudiantes adopten comportmientos
impulsivos, incluso violentos, durante los intentos por
recuperar el control de sus vidas

Pauline Furness, con respecto a los gritos
afirma:

Una de las experiencias más devastadoras que
tiene que enfrentar un niño es que le grite un adulto
–el cual tiene más poder, es más grande,
más fuerte y está enojado-. La mayoría de
los niños no tienen otro recurso que "aguantarse". Sin
embargo, continuar con ésa obediencia ciega es
destructivo tanto para el gritón, como para el
niño. Hay que estimular otras formas de reaccionar ante
esta conducta de los adultos que puede limitar el desarrollo de
la
personalidad del niño

Al parecer este fenómeno es más
común de lo que quieren admitir los maestros. Hace un
año, el diario El Clarín de Buenos Aires
publicó un artículo en el que distintos
especialistas expusieron su punto de vista y todos coinciden que
la práctica de los gritos afecta negativamente el
rendimiento académico de los estudiantes. Por ejemplo,
Marta Tessari, quien es la presidente de la Asociación de
Psicopedagogos de la Ciudad de Buenos Aires, afirma "Los
chicos no quieren maestros gritones porque piensan que los odian.
Y así ¿cómo van a incorporar
conocimientos?" . Los expertos consultados coinciden en
afirmar que la práctica de los gritos efectuada por los
maestros, además del disgusto, provoca angustia y
ansiedad. Por su parte, Silvia Finochio, de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias
Sociales –FLACSO-, en la misma entrevista
declara: "La escuela es una máquina de anular voces y
si hay gritos, las voces de los alumnos se silencian mucho
más. Está estudiado que los gritos provocan dolor,
remordimiento y heridas que duran años" esta
investigadora considera que esta práctica se origina en la
concepción que se tenía de la escuela en el siglo
XVIII como un lugar silencioso en el que todo está
controlado. En el artículo, se explica que entre las
razones por las cuales se sospecha que se presentan los gritos en
el aula figuran: estrés de los maestros derivados de
problemas personales y el sobrecupo de estudiantes en el aula.
Tessari culmina diciendo: El grito en el aula se produce
cuando hay una situación que no se puede controlar, y los
docentes no saben cómo manejar a los
chicos",

La visión del
observador…

En los párrafos anteriores se ha observado que
algunas actividades expuestas por los maestros como motivantes,
no lo son para los estudiantes. Es el caso de las bromas, las
cuales se convierten en una burla para quienes son
víctimas de estas prácticas. Al respecto, Carrasco
y Basterretche en la obra citada, recomiendan "evitar las
actitudes de burla o sarcasmo, ya que éstas alejan
definitivamente al profesor del alumno" Arturo Ramo
García publicó un conjunto de estímulos
aplicados a un conjunto de discentes durante un estudio y la
respectiva respuesta observada. Los resultados se muestran en la
siguiente tabla:

Tabla 4. Resultados de algunas investigaciones
sobre los efectos que causan algunos incentivos en los
estudiantes

Fuente: Arturo Ramo..

Del listado anterior, se identificaron reprensión
y el sarcasmo públicos como prácticas desmotivantes
realizadas para la época de recolección de la
información por los maestros en la institución
objeto de estudio. A lo anterior hay que agregar los gritos -y en
una oportunidad se supo de un golpe- a los que eran sometidos los
discentes en las clases impartidas por los maestros,
principalmente por SEREV. Los gritos fueron citados por los
estudiantes como una de las principales causas de su
desmotivación; de sus sentimientos de hastío.
Frente a ellos, los estudiantes expresan:
"Toca aguantarse… por
respeto". Finochio, en la entrevista
citada, lo confirma::"el chico al no
poder responder con un grito, decide no hablar".
Y es que a pocos les gustan los gritos, y menos si se está
aprendiendo algo; Carrasco y Barrenetche en la obra citada,
frente a la práctica de los gritos y la cantaleta
aconsejan "estimular, más que echar en
cara"

Si se reflexiona en torno a lo expresado por los
expertos en el artículo del diario El Clarín citado
con anterioridad, existen tres factores principales que
posiblemente determinaron la conducta e esta docente. En primer
lugar, se tiene el hecho de que la maestra venía de la
sección de primaria de otra institución a hacerse
cargo de una carga académica que le demandaba más
tiempo para su preparación y constante
actualización. En segundo lugar se tiene que dicha maestra
estuvo sometida a altos niveles de estrés y depresión
derivados de la entonces reciente pérdida de su
único hijo, de una grave enfermedad que aquejaba a su
esposo y de las dificultades que enfrentaba SEREV con su nuera
cada vez que deseaba visitar a su único nieto. Los
demás maestros se enfrentaban a grupos de 45 estudiantes a
los que no era fácil manejar en aulas estrechas y
calurosas, máxime si se tiene en cuenta que en esta sede,
a diferencia de la sede central, el único descanso para
estudiantes y maestros se efectuaba casi tres horas
después de la entrada al colegio para iniciar la jornada
escolar. Los maestros tenían expresamente prohibido
permitirles a los alumnos salir del salón en horas de
clase.

Los gritos y los golpes son prácticas que no
sólo son inconvenientes sino que son contrarias a la
normatividad vigente, específicamente al Decreto 2277. En
dicha norma se establece en el literal e de la sección
tercera que es deber de los maestros exhibir siempre una conducta
amable y en su sección cuarta, literal e, establece la
prohibición de aplicar un trato denigrante o castigos
físicos a los estudiantes.

Las bromas, sobre todo a costa de quienes inician la
adolescencia, pueden influir negativamente en las actitudes y
sentimientos de las víctimas de dichas actividades hacia
el aprendizaje de un tema o una asignatura y pueden darles la
impresión a los alumnos de que asisten a una clase poco
seria, con el riesgo de
producir exactamente el efecto contrario al propuesto
inicialmente por el profesor: desmotivación, desgano,
fastidio. Además, a partir de la lectura de
los testimonios se infiere que la actividad es asumida como un
castigo para quienes "molesten en el salón". No
todos los estudiantes asumen las bromas de la misma manera. Me
dediqué a observar el comportamiento de algunas de las
víctimas de las burlas: si bien la mayoría olvidaba
rápidamente el incidente, hubo alguno que se volvieron
agresivos y otros retraídos. Casi todos bajaron su
rendimiento académico en las semanas siguientes a la
supuesta broma. Lo anterior se debió principalmente a que
una parte de la valoración que se les hacía se
sustentaba en tareas que no presentaban o no querían
hacer, prueba de su desmotivación. Sería pertinente
la búsqueda de otros medios para cautivar a los
estudiantes, teniendo en cuenta que lo mejor para propiciar el
aprendizaje es que los estudiantes sientan que se les trata con
respeto. Otro aspecto que originó una reflexión fue
que algunos estudiantes manifestaron que no les gustaban las
clases en las que se hacían las prácticas que los
maestros consideraban como bromas porque, según sus
testimonios, "todo es recocha".

Surgieron interrogantes como:¿Cuál es el
límite que permite distinguir entre la motivación
de la "Recocha"? ¿Hasta dónde ciertas
prácticas como las bromas o las chocolatinas le restan
seriedad al aprendizaje? Es más, ¿Debe ser serio el
aprendizaje? Los alumnos manifestaron, como se verá
más adelante, que ellos conciben que las clases deben ser
serias pero a la vez divertidas; con lo anterior quisieron decir
que la seriedad se manifestaba en el respeto en las relaciones
entre los participantes del acto educativo, en el rigor del
tratamiento temático y en la responsabilidad con la
planeación y el cumplimiento de las
actividades en el aula; y divertidas en el sentido de que no
tienen porqué ser rígidas y más bien
propiciar un ambiente agradable para que el aprendizaje sea
gratificante.

Otra situación que se pudo observar se presentaba
cuando algunas de las prácticas que los maestros
consideraban como motivadoras -como los juegos– desembocaban en
un derroche de energía, y se desviaban de los
propósitos de aprendizaje propuestos. En ésas
circunstancias, los maestros realizaban prácticas
conductistas como hacerles un quiz. La palabra "conductismo"
ha adquirido hoy un carácter peyorativo para la
mayoría de maestros y es asociado con golpizas y barbarie
en la escuela. Sin embargo, sin llegar a los excesos de la
agresión física, es
fácil constatar que en las escuelas se aplican acciones
conductistas por cuanto son efectivas y probablemente sean
contempladas de manera tácita como necesarias por el
sistema
educativo. El conductismo ha sido casi satanizado por los
docentes en el actual sistema educativo, con lo cual se ha
logrado un efecto inquietante: sus prácticas se aplican
pero se trata de desconocer su origen y esencia. Las
prácticas conductistas no son ajenas a las labores de los
docentes. Los estímulos y castigos o recompensas se
manifiestan cuando los resultados obtenidos después de
hacer una determinada actividad no alcanzaban las expectativas de
los maestros. En las prácticas analizadas se evidencia que
hay motivación extrínseca cuando se ofrece una
chocolatina o cuando se da una nota o un chulito. Pero
también se hace presente cuando se les da mala nota, se
les hacen notas en el observador o se llaman a los padres de
familia para dar quejas. Existen varias maneras mediante las
cuales se castiga si la conducta no es la deseada. Según
los testimonios, se cambia la expresión del rostro: se
deja de sonreír y se adopta una postura más seria,
o se les impone más tarea o se someten a represión
académica cuando se les hace un quiz.

Con respecto a pasar al tablero a los estudiantes, no es
una práctica desmotivadora en sí misma, por el
contrario, es una estrategia
válida para descubrir eventuales falencias en los
discentes. Sin embargo, entre algunos estudiantes adquirió
un carácter negativo debido a la recompensa (una
chocolatina) y, probablemente, a la extendida concepción
de quien colabora en clase es "el sapo del salón",
herencia de la cultura mafiosa extendida en todos los
ámbitos del país y que es una de las eventuales
causas de la lentitud en la incorporación en la vida de
los estudiantes de las competencias
ciudadanas. Al respecto podría pensarse en una posible
línea de investigación orientada al descubrimiento
de las eventuales relaciones e impacto de la citada cultura
mafiosa y las concepciones y prácticas escolares, tanto de
profesores como alumnos, en aras de mejorar las estrategias de
transformación de conductas colectivas e individuales que
riñen con una convivencia social cívica.

¿Quién motiva a los motivadores? Entre los
riesgos
profesionales de los docentes figura la sobrecarga
psíquica y se relaciona con aspectos que caracterizan el
entorno laboral de los maestros en Colombia, como bajos salarios,
conflictos interpersonales, ausencia de expectativas
profesionales y limitación de medios para cumplir con las
funciones
inherentes al cargo, entre otros. Si prácticas
desmotivantes como los gritos o los golpes son devastadoras para
quienes aprenden, debería haber una reducción del
número de estudiantes por salón y una política de
atención y asesoría para los maestros para evitar o
controlar situaciones de estrés.

Sobre la regularidad de las acciones de
motivación,

La regularidad de las acciones descritas con
anterioridad revela la repetición de las acciones.
Podría presumirse que a medida que las acciones se repiten
se convierten en hábitos, en prácticas. La
regularidad es una subcategoría que serviría como
complemento para arrojar luces en torno a la
identificación de los estímulos desencadenantes de
las acciones de los maestros y, con posterioridad, la descripción de las condiciones o contexto
que rodean prácticas. Dicha categoría ha sido usada
en los estudios etnográficos para describir la reproducción de conductas sociales o
prácticas como el registro legal de
matrimonios y defunciones en comunidades rurales, para citar un
ejemplo. ¿Cuál es la regularidad de las actividades
descritas en el plantel objeto de estudio? La evidencia sugiere
que las prácticas presentadas en el aparte anterior son
frecuentes pero no permanentes, es decir, se repiten, pero no en
todas las clases. Dichas prácticas dependen entre otras
cosas del estado de
ánimo del profesor, de sus concepciones sobre los
estudiantes del curso al que eventualmente motivaría, del
tema a tratar, del tiempo que estime que le queda para tratar un
tema, entre otras cosas. Se pudo observar que algunos docentes
improvisan en sus prácticas de motivación, mientras
que otros las planifican. Para estos últimos "un logro
implica una actividad de motivación". Las acciones
repetitivas hacen que se tenga la sensación de que el
tiempo se alarga, que pasa más lentamente y que el espacio
se estrecha. No sería extraño que dieran ganas de
pararse o de dormir.

La voz del maestro…

"Cuando uno es normalista le
enseñan qué hacer: tanto para motivación,
tanto para explicación, tanto para refuerzo…y
así.

"…al principio uno como maestro
despierta el interés del alumno por el tópico que
se vaya a manejar…". " Algunas veces…en la
mayoría de las clases…con los de secundaria casi
no". "Casi siempre. En este momento lo intento con casi todos los
cursos. Hay uno, 6-25, en el que trato de no realizar muchas
actividades de carácter lúdico". "A veces…Es
esporádico……pero eso es las menos de las
veces (sic).. eso sólo es de vez en cuando …cuando
pagan", "publico una lista semanal de cómo van los
puntajes". "Cuando uno es normalista le
enseñan qué hacer: tanto para motivación,
tanto para explicación, tanto para refuerzo…y
así.

La mayoría de los docentes creen que motivan a
sus alumnos sólo "Algunas veces" (80% de los
entrevistados), mientras que el porcentaje restante
manifestó que lo hacía "casi siempre". Sin
embargo, si se leen atentamente las declaraciones, se pueden
encontrar algunas contradicciones. Por ejemplo, PFEG
afirmó que motivaba al principio de sus clases, pero luego
dijo que sus prácticas de motivación las
hacía al final, si quedaba tiempo, eso
sí.

De todas maneras declaró que la motivación
en sus clases consistía en dejar que los estudiantes
hicieran aquello que quisieran. Por otro lado, SEREV no es
consistente en su discurso. En
un aparte de la entrevista dice que motiva algunas veces y en
otro dice que en la mayoría de las clases. Ella dice que
las actividades de motivación las realiza con los
estudiantes de primaria, pero en el momento de hacer el estudio,
ella no tenía a su cargo discentes de ése
nivel.

Medios o instrumentos motivantes usados por los
maestros

La voz del maestro…

"… yo les
traigo unas fotocopias con una o dos
guías…"

"…una canción en
inglés que esté de moda y que
les guste o les paso una película."

"…les pongo a ensayar
una canción en inglés que esté de
moda y que les guste o les paso una película". "yo les
traigo chocolatinas.. .¿Usted para qué cree que
llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las veces es para
que cuando yo escriba, la letra quede clara y no se tuerza para
un lado… yo les traigo unas fotocopias con una o dos
guías, les explico los fundamentos…"; " …que
las guías estén escritas en computador y
con figuritas, que la letra no quede apeñuscada….
Uno en las guías debe identificar todo: que esto son
fórmulas, que esto otro es teoría,
que aquello son ejemplos (sic), que estos son
ejercicios…otra cosa que yo hago es traer el
triángulo con las pepas… Mire esta mano de
marcadores, todos de diferente color…para que los
chinos puedan distinguir cuando uno está hablando de una
ecuación o está calculando un dato indirecto que le
va a servir para resolver un problema. ¿Si ve?".. "Una
lectura sobre
el tema, un canto, una dinámica…o los pongo a mirar una
crítica
sobre una lectura y los pongo a hablar sobre eso… o se trae una
lámina". … lo que dicen los juegos de
video que
ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos
animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas (como
Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase letreros
de camisetas cuyos mensajes les intriguen. "…les publico
una lista semanal de cómo van los puntajes, como las
tablas del campeonato de fútbol profesional…";
"… les aplico a todos los del combo el conducto
regular, con nota en el observador y todo".

En síntesis,
los maestros emplean los siguientes instrumentos o herramientas
para motivar, o como ellos mismos dicen,
"para despertar el interés":

• Insertar caricaturas en las
  evaluaciones- "…se les
  pone un dibujo en
  la hoja de una caricatura que les guste como "Calvin y
  Hobbes" o
  "Garfield para que las coloreen"·
• "Yo les llevo la grabadora con
  unos Cd´s [discos compactos]
  y les pongo a escoger una canción que les guste;
  sacamos la letra [de dicha
  canción], observamos la pronunciación y la
  cantamos"
• Películas:
  "les paso una película de Sesame
  Street ".
• Chocolatinas: "en la semana hay dos o
  tres días que llevo chocolatinas y se las reparto a
  los que se porten bien o pasen al tablero y resuelvan bien un
  problema" resolver bien un
  problema consiste en "que les dé la respuesta que
  es; el resultado correcto de la
  operación"
• Libro "Yo les
  digo: motivación: página tal del
  libro o se
  trae una lámina".
• Observador del alumno: les aplico a todos
  los del combo el conducto regular, con nota en el observador
  y todo"
• Planilla de resultados: …les
  publico una lista semanal de cómo van los puntajes,
  como las tablas del campeonato de fútbol
  profesional para indicar los resultados de los
  estudiantes en los concursos de PCAM
• Símbolos: identificatorios de los
  equipos en las clases de PCAM o de fórmulas o de
  ejercicios difíciles en las clases de
  MGOE.
• Regla; .¿Usted para qué
  cree que llevo esta regla, ahhh? la mayoría de las
  veces es para que cuando yo escriba, la letra quede clara y
  no se tuerza para un lado".
• Colores; Mire esta mano de marcadores,
  todos de diferente color… para que los chinos
  puedan distinguir cuando uno está hablando de una
  ecuación o está calculando un dato indirecto
  que le va a servir para resolver un problema. ¿Si
  ve?
• Guías: "que las guías
  estén escritas en computador y con figuritas, que la
  letra no quede apeñuscada".
• Otros: "otra cosa que yo hago es traer el
  triángulo con las pepas"; "los juegos de video que
  ellos disfrutan, o los letreros de las series de dibujos
  animados que ellos y yo vemos en cada una de nuestras casas
  (como Los Simpsons) o los animo para que traigan a la clase
  letreros de camisetas cuyos mensajes les
  intriguen"

En las declaraciones de MGOE se evidencia que el docente
confunde el uso de herramientas didácticas con las
estrategias de
motivación. Este maestro cree que los
colores
despiertan el interés, que llaman la atención de sus estudiantes y que por lo
tanto, el aprendizaje es
más efectivo. .Los recursos que se
empleen en el aula pueden hacer más significativo el
aprendizaje.
Carrasco y Basterretche, en la obra citada, afirman que "el
aprendizaje
significativo se refiere a que el proceso de
construcción de significados es el elemento
central del proceso de enseñanza/aprendizaje" y la
construcción de significados se presenta en la medida en
la que se logran establecer relaciones no arbitrarias entre
aquello que ya se conocía y el nuevo conocimiento.. Los maestros son coherentes
con las ideas anteriores cuando incorporan en sus
prácticas recursos que se relacionan con los temas de la
clase y que son del interés personal de los
estudiantes o que les son cotidianas, como los dibujos animados
que ven en sus casa o los letreros de las camisetas o los juegos
de video que tanto furor causan en los niños y
adolescentes
de hoy.

¿Qué dicen los estudiantes de los
medios
didácticos motivantes?

".. cuando lleva la
grabadora a AI3. La clase se pasa rápido cuando nos pone
a cantar".,

"…trajo una hoja
con lecturas y un crucigrama", ".. cuando lleva la grabadora a
AI3. La clase se pasa rápido cuando nos pone a cantar".,
"…el otro día, por ejemplo, nos dijo, "traigan
una cartelera" y nos puso a trabajar en el salón y nos
dijo que la mejor la iba a pegar, en la pared, en la cartelera.
¿Si ve que nos estimula a todos?", "nos dice: "Todas
están bien, pero sólo hay cupo para
una".".

a toda hora llama a X. X para arriba y X para abajo.
Si necesita un favor, sólo llama a X y cuando le hace el
favor, le da chocolatinas ¡y al resto nos deja mirando!
¿Y por qué? Porque es la consentida de él".
"Chevere que nos diera a todos"; "No nos gusta cuando nos
hace firmar el observador". A lo anterior debe
añadirse los libros de
texto que
manejan algunos maestros y los balones y conos que utilizan en
las clases de deportes.

En uno de los testimonios uno de los maestros presume
que si se "echan bien bonitos los colores" a los dibujos,
es porque los estudiantes que hacen dicha actividad están
motivados y que por lo tanto aprenden más. Habría
que hace una investigación que determinara si existe
alguna relación entre dichas acciones y el
aprendizaje.

La voz de Sophya

Los medios didácticos son, de acuerdo con Pere
Marquès Graells "cualquier
material elaborado con la intención de facilitar los
procesos de
enseñanza y aprendizaje.". Este autor
distingue los medios didácticos de un recurso educativo,
el cual sería "cualquier material que, en un contexto
educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de
las actividades formativas". Este
autor afirma que."los recursos educativos que se pueden
utilizar en una situación de enseñanza y
aprendizaje pueden ser o no medios
didácticos" y la diferencia
que esgrime estriba en la intencionalidad que tengan dichos
recursos; si pretenden enseñar, serán un medio
didáctico y si su intencionalidad es informar, no lo
será. Si nos atenemos a las anteriores definiciones, los
juegos de video, los letreros de las camisetas, las
películas de Sesame Street, los discos compactos
musicales, los dibujos animados, las caricaturas, los
listados en carteleras, los símbolos identificatorios de los equipos de
aprendizaje y los juguetes (como
el triàngulo), no constituyen medios didàcticos
sino recursos educativos que se convierten en instrumentos de
mediación que se emplean en la clase para
motivar.

Por el contrario, las guías instruccionales, los
balones y conos empleados en las clases de deportes, los libros
de texto y la regla, sì se constituirìan en medios
didácticos propiamente dichos. Para este autor, los
recursos tienen siete funciones en el
aula: guiar el proceso de aprendizaje, evaluar, simular
situaciones, ejercitar habilidades, proporcionar entorno de
expresión, suministrar información y por supuesto, motivar. En
este sentido y desde la perspectiva de los estudiantes, el
observador del alumno no sería un medio didáctico,
sino más bien un instrumento de educación que ejerce
una motivación extrínseca negativa, esto es, que
impulsa a los estudiantes a evitar la sanción que
implicaba recibir una anotación en el mencionado
documento. Aquí cabe una anotación: el observador
debería ser un instrumento neutro en el que se dejara
constancia del reconocimiento tanto de los logros y como de las
falencias del estudiantado. Sin embargo, en el contexto
estudiado, las anotaciones en el observador del alumno
adquirieron una connotación negativa por cuanto se
empleaba en la mayoría de las ocasiones para reprender,
más que para hacer un reconocimiento.

Marquès Graells, en el texto citado, plantea que
los medios tienen cuatro elementos que los caracterizan: el
sistema de
símbolos, el contenido material, la plataforma
tecnològica y el entorno de comunicación con el usuario del mismo y los
clasifica en tres categorías: materiales
convencionales o tradicionales (como el tablero, la tiza, los
textos, las fotocopias, entre otros), los audiovisuales
(televisor, grabadora, reproductor de video, proyector, etc) y
los correspondientes a ls nuevas
tecnologías (hardware, software, páginas
web, discos compactos y juegos de video, entre
otros).

Víctor García Hoz, en Ambiente,
Organización y Diseño
Educativo, hace una distinción de los medios
didácticos similar a la anterior y llama la
atención sobe los aspectos implícitos al usar los
medios didácticos; por ejemplo, afirma que los medios
didácticos audiovisuales se asocian a formas de
organización de los estudiantes que presuponen un
número alto de ellos (30 o 60) y la homogeneidad en la
asimilación de a información que
reciben.

Los medios que emplean las denominadas
tecnologías de información y comunicación
son denominados por este autor como medios adaptativos y
recomienda que su uso sea individual y en grupos no
superiores a 15 personas. Finalmente, habla de medios
didácticos o recursos aptos para el aprendizaje individual
-como las cartillas- las cuales implican que todos los discentes
cuenten con los mismos recursos. Como característica
común de estas dos últimas tipologias, aparece que
ambas requieren de la atención personalizada del maestro a
sus estudiantes. Las anteriores recomendaciones son contrarias a
la realidad de los colegios públicos urbanos en Colombia, con
grupos de 45 o más estudiantes en las aulas.

Con respecto a los casos particulares e instrumentos de
motivación empleados por los maestros en la
institución objeto de estudio, se tiene que Manuel
Barrero, en una disertación en torno al uso de
las caricaturas en el aula expresa que esta forma e
narración gráfica es rica en signos y
símbolos y que por lo mismo, sirven de enlace entre
la lectura
pasiva y la activa. Para este autor, las caricaturas
–llamadas en España
tebeos- tienen un carácter lúdico que, por ser
sugestivas, llaman la atención de los niños; en
consecuencia, pueden ser utilizadas como instrumento motivador en
la escuela. Este
autor parte de la remisa de que la edad escolar coincide con el
desarrollo del lenguaje y de
la capacidad creadora y presupone que los maestros son
conscientes de la importancia que reviste enseñarle a los
discentes a leer imágenes
–supuesto último bastante cuestionable- En palabras
del autor:

Ésas imágenes, ésos signos
constituyen presencias de algo ausente, cargados de
significados polisémicos y de mensajes que es necesario
enseñar a comprender. Hoy, más que nunca, en
estos días en los que los espacios virtuales proliferan,
es importante educar en la contemplación e interpretación de
imágenes

En este sentido, las prácticas descritas son bien
intencionadas pero incompletas, ya que tenían la simple
intención de llamar la atención de los estudiantes,
más no el de enseñarles a leer las imágenes
empleadas para motivar; habría que reorientarlas con los
nuevos conocimientos expuestos. Para Barrero, la enseñanza
de imágenes no es un medio para convertir a los
estudiantes en artistas, sino en individuos con aptitudes, con lo
cual las caricaturas pasan a ser, para este auto, en un fin en
sí mismo, con la ventaja de que propicia hábitos
contrarios al sedentarismo y la pasividad inducidos por medios
como la
televisión.

Este autor propone unas prácticas y actitudes
motivacionales que permitirían emplear eficientemente las
caricaturas como instrumento pedagógico. Tales
prácticas y actitudes pasan por desjerarquizar el aula,
promover la libertad de
producción a partir de estímulos
sensoriales, ejercer la crítica resaltando los valores de
las personas e incentivar conductas divergentes eliminando la
imitación. Finalmente, concluye que las caricaturas en el
aula fomentan las capacidades de imaginación,
composición, abstracción y ordenación,
fomenta la lectura, el uso del color y la
perspectiva, entre otros beneficios.

La visión del
observador…

En el contexto estudiado, al parecer los cantos, las
caricaturas, las dramatizaciones y a veces las lecturas (siempre
y cuando sean del agrado del estudiante), son motivadores por la
actividades en sí que se desarrollan, siendo el contenido
y los procesos de las mismas algo aparentemente secundario para
los docentes. Ya
se ha visto cómo las caricaturas o cómics
son un instrumento que atrae la atención de los
estudiantes. ¿Servirán para los estudiantes de
cualquier edad? Manuel Barrera habla de los niños en su
ponencia; lo anterior induciría a pensar que para la
población adolescente o adulta
podría no ser llamativo tal recurso.

Sin embargo, el auge desde la década de los 90 de
series de dibujos animados para adultos, sugiere que puede
convertirse en una herramienta muy sugestiva que apoye el
aprendizaje de los alumnos en ciertos contextos –como para
aprender otro idioma-, aunque podría investigarse su
efectividad en entornos de aprendizaje que se presumen serios,
como una actualización médica. ¿Debe ser
serio el aprendizaje? Si la respuesta es afirmativa, ¿En
qué sentido debe ser serio el aprendizaje? En el caso de
la grabadora, es evidente que como medio didáctico llama
la atención de los estudiantes y facilita la
audición y posterior pronunciación; pero aquello
que se constituye en una verdadera práctica motivadora es
que los estudiantes escogen la canción que más les
guste, lo cual involucraría las motivaciones de control, en la
primera acción,
e intrínseca, en la segunda.

Por su parte, las charlas sobre el futuro corresponden a
metas de autovaloración, con su motivación de
logro. Las chocolatinas por su parte, son un claro ejemplo de
motivación extrínseca, la cual puede ser
contraproducente y dar la sensación de exclusión a
aquellos que no reciben el premio, tal como se registró en
las declaraciones de los alumnos, en las que afirmaban que el
maestro tenía preferencias con cierta estudiante; al
respecto, valga citar a Carrasco y Basterretche, proponen
"Evitar privilegios en la clase, pues
éstos "desjerarquizan al profesor
frente al resto del curso"

Este tipo de premios puede desmotivar en ausencia de
dicho estímulo o, como en el caso estudiado, al
otorgársele a quienes pasen al tablero, generaba la
desaprobación de sus compañeros de clase. Con ello
se rompía con uno de los requisitos de la etapa
oréctica: la positiva valoración social, en este
caso, al pasar al tablero. Con respecto al uso de colores durante
las clases, habría que decir que al uso de tales
instrumentos subyacería la creencia de que el empleo de los
colores sería una estrategia de
motivación, ya que éstos podrían contribuir
a despertar el interés de los discentes por lo menos a
romper la monotonía que implicaría el uso de un
solo color en la escritura. En
últimas, con lo anterior, los maestros propenderían
por que el aprendizaje fuera más efectivo.
Con respecto a las láminas, su uso parece hoy en
día un tanto anacrónico. Tuvo su importancia cuando
no estaba en auge el uso del computador y de las nuevas
tecnologías de información de las que hoy disponen
algunas instituciones
educativas (y que deberían estar disponibles para
todas).

El mundo cambia rápidamente y algunas de las
certezas que se tenían en los años 70 y 80 en
materias como la Física, la Biología y la
Historia han sido
desvirtuadas o revaluadas a la luz de los nuevos
descubrimientos. ¿Para qué serviría una
lámina con un mapamundi anterior a la caída del
muro de
Berlín? Ni qué decir de otra con la tabla
periódica, en la que aparecía en 1985 el
Kurchatovio como el elemento 105, para citar sólo dos
ejemplos. Esto refuerza la argumentación de
aquéllos sectores sociales que reclaman una mayor
atención por parte del Estado para
ampliar y actualizar la plataforma educativa de la que se dispone
en las instituciones de educación. Lo anterior
implicaría dos acciones concretas: aumentar los recursos
que dispone el Estado para
la
educación y la puesta en marcha de un programa de
mejora de la pertinencia de los currícula con respecto al
contexto socioeconómico de las regiones, para que el
esfuerzo que haga la sociedad en
este sentido, no se convierta en un factor de expulsión de
la fuerza de
trabajo hacia
otras regiones o países.

Al parecer los medios didácticos tienen una
influencia notable en la percepción
que tiene el alumnado sobre las clases. Ya se vio en las
declaraciones percepciones como
"cuando lleva la grabadora a AI3… la
clase se pasa rápido cuando nos pone a
cantar". Y esto no pasa sólo en el
contexto estudiado. Por ejemplo, en un estudio adelantado por
Gonzalo Villareal y Jessica Marinovic, del Centro Commenius de la
Universidad de
Santiago de Chile sobre el empleo de una pizarra electrónica –un tablero sobre el que
se hacen proyecciones de imágenes y que recibe señales
de plumones ópticos manejados por el docente-, se
recogieron las impresiones de los estudiantes al respecto, y
descubrieron que entre los aspectos que más les gustaron
figuraban los siguientes: los contenidos gráficos, el hecho de que percibieran que
la clase se hacía más interactiva y dinámica
y que sintieran se aprendía de manera más
fácil y rápida.

Los colores empleados, en las clases, la regla empleada
por MGOE "para que la letra no se le
tuerza" las guías que
prepara con figuras y resaltando las fórmulas y detalles
que el maestro consideraba importantes, revelarían una
actitud
esmerada en su trabajo, y que, con los esfuerzos
implícitos en cada una de las actividades, se
quería de verdad que lo alumnos aprendieran. cuando a MGOE
se le preguntó sobre qué pasaría si supiera
que algunos de sus estudiantes no pasaban a resolver un problema
por pena, él desestimó la información. Tal
al parecer era la firmeza de sus convicciones.

Lo anterior podría llevar a pensar que MGOE es
desconsiderado con sus estudiantes o despreciativo. El testimonio
de los estudiantes podría apuntar a lo mismo "él
es como petulante" dijeron. Sin
embargo, en la entrevista
hay una frase reveladora de su comprensión para con los
discentes:" ¿Qué hacen
los chinos a esta edad? Pues hablar, reírse, eso es
natural en ellos" También
compartía con ellos parte de su material.; por ejemplo, el
triángulo lo prestaba a los estudiantes para que se
entretuvieran en la casa. con la firme creencia que ello
contribuía desarrollar la creatividad.
¿Es lo anterior un mito?
¿Existe una correlación entre este tipo de
artefactos y la creatividad? ¿Serán estos
artefactos, los crucigramas o los denominados sudokus
simples elementos de diversión que no contribuyen al
aprendizaje o realmente son formativos?

Puede afirmarse es que el uso del color en el aula,
además de propender por la ruptura de la monotonía,
facilitan la identificación rápida de elementos
como fórmulas y temas nuevos, y permiten la
jerarquización de los temas. Por lo anterior se
constituirían en un instrumento acertado para la
enseñanza y que posibilitaría despertar el
interés y sentimientos de bienestar en el
alumnado.

Para culminar, con respecto a los medios
didácticos, surgen varios interrogantes que podrían
ameritar investigaciones
ulteriores. Por ejemplo, con respecto al uso de los medios,
¿por qué y para qué los usan los maestros?
¿Quién los usa? ¿De qué forma se
usan? También podría preguntarse sobre el contexto
en el que se emplean los medios didácticos:
¿Cuándo se usan? ¿Es frecuente? ¿De
cuántos medios se disponen y e qué tipo?
¿Hay una distribución uniforme de los medios
didácticos en el municipio o la región?
¿Cuál es la calidad
técnica de dichos medios? ¿Cuál es su
ubicación en el aula con respecto al maestro y los
alumnos? Finalmente habría que cuestionarse sobre el tipo
de información que se usa con y por medio de los medios
así como su pertinencia.

5.4 CRITERIOS DE MOTIVACIÓN DE LOS
MAESTROS

Razones para motivar

La voz del maestro…

Según los docentes, la
motivación en aula se hace porque
"es un componente del aprendizaje", "Se
distensiona el ambiente", "Se ponen las cosas mejor", "El
aprendizaje es más efectivo", "los niños se
entusiasman", se distraen con más facilidad", "responden"
y "rinden más", " de lo contrario se echan a dormir".
Otras razones son: "Quiero
premiarlos", "Me siento bien", "Mi labor tiene sentido" y "Me
rinde más el
trabajo".

La voz de Sophya…

Xóchitl de la Peña, una maestra e
investigadora mexicana, da una clave de las razones para motivar
al estudiantado. Ella afirma que
"Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con
mayor facilidad
que cuando
no quiere o permanece indiferente". A
partir de lo anterior, se infiere que se debe motivar para que el
aprendizaje sea más efectivo. Esta autora en el texto
citado sugiere implícitamente que se debe motivar en el
aula porque dicha motivación permite que los estudiantes
"activen su curiosidad e interés" y que los
maestros orienten "la atención de los alumnos hacia la
tarea"y propone las siguientes estrategias y
actitudes para los maestros, en aras de motivar a sus
estudiantes: