Por su parte, Fernando Flórez, un autor dedicado
a estudiar el emprendimiento, resalta que el surgimiento de la
creatividad en
los emprendedores se propicia con el ejercicio y práctica
de habilidades emocionales y comunicativas. Echeverri y Popo, de
la Corporación Sí Jamundí, tienen una
experiencia a la que han denominado "Pedagogía del
Afecto", la cual fue seleccionada en 2004 por el concurso
Buenas Prácticas, adelantado por Dubai, en el que
se premian iniciativas que redunden en el mejoramiento del
desarrollo
humano sostenible. En palabras de estos autores, con esta
experiencia se pretendía aportar elementos de juicio que
contribuyeran "a la disminución progresiva de factores
generadores de violencia como
el maltrato que se ejerce sobre los niños y que tiene como
una de sus consecuencias la perdida del potencial humano
manifestada a menudo en disminución de la capacidad de los
niños para aprender en los primeros años de
educación primaria" Estos autores afirman que con su
experiencia lograron disminuir la deserción
escolar y mejorar el aprendizaje
mediante una acción
de sensibilización de padres de familia, maestros
y otros agentes educativos. Lo anterior demuestra la importancia
del buen trato a los estudiantes en el ámbito
educativo.
Ian Gilbert, en la obra citada, con respecto a las
actitudes afirma: "En última
instancia nuestra forma de estar en clase enseña mucho
más de lo que pueda enseñar lo que
digamos" A partir de la anterior
sentencia surgen los siguientes interrogantes: ¿El hecho
de que se enseñe más implica que se aprenda
más? En la institución objeto de estudio,
¿Habrán aprendido más los estudiantes en las
clases en las que los profesores desplegaban actitudes amables
como parte de sus estrategias de
motivación
que en las que no? No se puede hacer una afirmación
tajante al respecto. Se pudo observar que la mayoría de
los estudiantes le dedicaban más tiempo a las
asignaturas en las que los trataban bien.
La anterior aseveración surge de una charla que
tuvieron los maestros con los padres de familia en presencia de
los alumnos durante una entrega de boletines. La cantidad de
reprobados en las materias en las que el trato era amble o neutro
era muy inferior que en las asignaturas en las que los maestros
tenían una actitud de
índole represiva. Uno de estos maestros justificaba, las
calificaciones porque los estudiantes no le cumplían con
las tareas o entregaban los trabajos tarde o los copiaban de
otros y de manera tal que demostraban descuido o poco interés,
mientras que otro de los maestros, uno de los que casi siempre
desplegaba actitudes amables, afirmaba que ocurría lo
contrario en la asignatura que impartía, esto es, que le
hacían las tareas con esmero, por ejemplo usando colores. Lo
anterior no necesariamente implica que hayan aprendido
más. Sólo que posiblemente estaban más
motivados como para dedicarse a hacer las tareas con más
cuidado y diligencia.
Una postura contraria a la de Gilbert sostienen Carrasco
y Basterretche. Estos autores cuestionan que el aprendizaje del
alumno dependa tanto de la influencia del maestro como de la
didáctica que emplee y más bien le
dan especial importancia a los conocimientos previos que tenga el
estudiante sobre el tema y los procesos de
pensamiento que despliegue. Para ellos, "los procesos de
pensamiento se
convierten en el elemento mediador entre los procedimientos
didácticos y los resultados del aprendizaje" Sin
embargo, la evidencia parece darle la razón a los que no
dudan en señalar a las actitudes afectuosas del, maestro
como un elemento importante de la
motivación por aprender.
Por ejemplo, Daniel Goleman, uno de los primeros autores
que habló de la inteligencia
emocional; es partidario de que exista un equilibrio
entre nuestras emociones (aquello que sentimos) y nuestro
pensamiento
racional. En su libro La Inteligencia
Emocional describe el acto heroico de un padre que muere por
salvar a su hija y sugiere la gran importancia del amor como un
aspecto esencial en la evolución
humana al afirmar: "Nuestros sentimientos más
profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guías
esenciales… nuestra especie debe gran parte de su
existencia al poder que
aquéllos tienen sobre los asuntos humanos" Es
fácil inferir que si el amor es esencial para la
supervivencia de la especie humana, también lo será
para el aprendizaje. De hecho, en el anexo F de la obra citada,
referencia una investigación realizada por Erich Schaps,
del Centro de Estudios del Desarrollo, ubicado en Oakland,
California; en dicha investigación se demostró que
con prácticas afectivas en unas escuelas del norte de
California, se consiguió que los estudiantes fueran
más responsables, más seguros de
sí mismos, más populares, sociales, con comportamiento
prosocial y colaborador, más considerados,
democráticos, y con mejores habilidades para la resolución
de conflictos que sus pares tomados como grupos de
control
Al parecer, en la institución objeto de estudio
algo similar pudo ocurrir, lo cual parece ser refrendado por los
mismos testimonios de los discentes. Para terminar, cabría
citar a Carrasco y Basterretche, en una reflexión con
respecto a los maestros que no tienen una muy buena actitud con
sus estudiantes, manifiestan: "Si no esforzamos por
sonreír con una visita que nos molesta, ¿por
qué no hacer lo mismo con los chicos en lugar de
reaccionar con una actitud que cuidaríamos mucho de evitar
con una persona mayor?
¿No se da aquí, entre otras cosas, un abuso de
autoridad?"
La visión del
observador…
Cuando se les preguntó a los estudiantes por las
razones por las cuales les gustan a los estudiantes unas clases
determinadas, surgen varias cosas interesantes. En primer lugar,
en el 37,16% de los cuestionarios sobresale que el aspecto al los
estudiantes más resaltaron en sus respuestas fue la
actitud del docente frente a ellos, la forma como el profesor
trata a los estudiantes: respetuosa, atenta, con
disposición a escucharlos a tenerlos en cuenta;
exactamente lo opuesto de aquello que ellos detestan:
docentes "regañones",
"amargados". En segundo lugar está
aquello que el maestro permite hacer en sus clases:
principalmente, que les dejan ser ellos mismos
("nos dejan
reírnos") y la participación de
los estudiantes, que no sean convidados de piedra, que sean
protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se podría
llegar a pensar que los estudiantes desean hacer aquello que les
venga en gana, pero en sus respuestas resaltan que las clases
deben ser "serias, pero
divertidas", el hecho de que
afirmen que les gusta que los pongan a trabajar, indica que la
gran mayoría de los estudiantes que fueron consultados
desean aprender.
La actitud positiva del docente hacia sus alumnos,
aunada a una actitud tolerante que permita la
participación de los estudiantes, que les permita
expresarse a ellos mismos, traerían como corolario la
forma positiva como los niños se sienten:
"me divierto", "nos motivan".
Curiosamente, tres aspectos relevantes en la
educación, pasan a un ocupar un lugar secundario en las
percepciones de estos estudiantes: el hecho de que un maestro
explique con claridad a sus estudiantes (6,2%), el hecho de que
aprendan efectivamente algo (6,2%) o la utilidad del
contenido mismo de dicho aprendizaje (7,96%). Incluso, se nota la
ausencia de los medios
didácticos, los cuales no fueron nombrados. Aparentemente,
los estudiantes tienen una percepción
positiva de las asignaturas y de los maestros, siempre y cuando
tengan emociones agradables en ellas. La anterior
conclusión llama a reflexionar sobre el papel que
jugaría el afecto, en el proceso de aprendizaje.
Podría decirse que es fundamental para atraer los
estudiantes, para ganarse la voluntad, y disposición
favorable de quienes aprenden. Lo anterior, aunado a unas
prácticas docentes que sean flexibles, significativas,
menos estrictas que las actuales, que incluyan la
formulación de metas de competencia
aunadas a la reflexión conjunta con los padres y
estudiantes de los propósitos que persigue cada uno con su
formación –su proyecto de
vida-, podría crear unas condiciones mínimas para
activar y mantener el proceso motivacional.
- Permitir el diálogo
- Reconocer su s logros y habilidades
- Fomentar la participación.
- Decir aquello que se va a hacer y su
propósito - Dar un trato equitativo para todos
El valor del
respeto y las palabras y actitudes amables de los maestros que
motivan vienen a estimular las metas de valoración social.
Con estas prácticas los alumnos buscan reconocimiento
("nos tienen en cuenta"). Dicho reconocimiento lo
encuentran en las palabras amables de los docentes, en los gestos
de respeto que reflejan aprobación y aceptación.
Estas prácticas deben reforzarse con el favorecimiento de
otro tipo de metas. La emisión de mensajes positivos,
viene a confirmar aquello que se reseñó en el
marco
teórico y expresado por Dweck y Elliot, relacionado
con los requisitos o condiciones para despertar la motivación intrínseca, y en efecto,
ésta se presenta en los estudiantes objeto de estudio en
las clases que les gustan; esto se comprueba cuando ellos
manifiestan que una de las razones por las cuales les gustan
ciertas clases, es porque les parece que los temas son muy
interesantes. Allí, de acuerdo con la teoría,
se hace presente la motivación
intrínseca
Durante mi estadía en el plantel pude observar
que los maestros demostraban tres tipos de actitudes a las que se
denominó como: permisiva, represiva e inquisitiva. La
primera abarca un abanico de actitudes que iban desde permitir
que los alumnos se expresaran en las clases o que sugirieran
actividades y escenarios para las clases, hasta en acciones que
podrían delatar cierta indiferencia o indolencia por parte
de lo maestros frente a conductas de indisciplina de los
discentes, como por ejemplo, si habían golpes o insultos;
todo en un aparente clima de
cordialidad y tolerancia, sin
gritos y con manifestaciones respetuosas de afecto. La segunda
era la antítesis de la
anterior; se orientaba a controlar la conducta de los alumnos
incluso fuera de la institución; procuraba imponer orden
entre los niños (y aparentemente lo conseguía) y se
caracterizaba por un trato rígido hacia los estudiantes
estricto, poco amable en el que no eran raros los
gritos.
Finalmente, había una actitud inquisitiva,
orientada por los cánones pedagógicos tradicionales
aprendidos durante el proceso de formación de los maestros
y permeada por la curiosidad y la reflexión sobre los
propios actos en la institución. Esta era una actitud
aparentemente neutra. No había gritos o regaños,
pero tampoco manifestaciones de afecto. Había
reflexión y diálogo
con los estudiantes, compañeros de trabajo y padres de
familia, pero casi siempre se imponía el punto de vista
del maestro; el ambiente era
cordial aunque un poco impersonal. Cabe aclarar que los maestros
no desplegaban permanentemente una de estas actitudes, sino que a
veces demostraban rasgos de uno u otro tipo actitud; En realidad
unos eran frecuentemente permisivos, otros en la mayoría
de las clases era represivos, mientras que otros asumían
una actitud preponderantemente inquisitiva.
El afecto que se le brinde al estudiante, entendido como
el reconocimiento del mismo y el respeto por sus circunstancias,
sentimientos, tiempos de aprendizaje y maneras de ser, sirve como
hilo conductor entre los aspectos emotivos y los lógicos,
entre la exigencia social, convertida a su vez en necesidad, de
aprendizaje y el deseo de aprender. El maestro puede demostrar
dicho afecto o transmitirlo mediante acciones como saludarlos
amablemente, sonreír, ser comprensivos y flexibles, pero
también exigentes; proponer la construcción conjunta de las reglas de
juego y
respetarlas y hacerlas respetar. Todas estas son prácticas
que en el ámbito de la escuela
contribuyen a motivar a los estudiantes por el aprendizaje. No
reconocer al estudiante, lo desmotiva, tal como en el caso de
PFEG y su interés particular por los niños-clientes de su
escuela de fútbol y el aparente trato discriminatorio con
las niñas, quienes no constituían parte de los
clientes potenciales de su escuela de fútbol. Quizá
sea la falta de reconocimiento una de las principales razones por
las cuales a la mayoría de estudiantes no les gustaban las
clases de SEREV, quien, de acuerdo con los testimonios,
regañaba con frecuencia y no sonreía y saludaba
poco. Para terminar con esta reflexión, quisiera citar las
palabras del reconocido humorista norteamericano Charles
Chaplin*, con respecto a la importancia de la sonrisa en los
seres humanos:
Una sonrisa cuesta poco y produce mucho. No
empobrece a quien la da y enriquece a quien la recibe. Dura
sólo un instante y perdura en el recuerdo eternamente.
Es la señal externa de la
amistad profunda. Nadie hay tan rico
que pueda vivir sin ella. Nadie tan pobre que no la merezca.
Una sonrisa alivia el cansancio, renueva las fuerzas y es
consuelo en la tristeza. Una sonrisa tiene
valor desde el comienzo que se da. Si
crees que a ti la sonrisa no te importa nada, se generoso y da
la tuya, porque nadie tiene tanta necesidad de la sonrisa, como
quien no sabe sonreír
Acciones motivantes de los maestros: una
aproximación a sus prácticas
La voz del maestro…
"Los pongo a "coger
estrellas"
".…suelo leer en voz
alta de vez en cuando algún texto con voz
afectada y haciendo ademanes un tanto
teatrales.
"les pido que pinten o que hagan
trabajos en grupo".
"…los dejo jugar los
últimos minutos a lo que quieran". "Cuento
cuentos,
historias inventadas, imaginadas…""Los
pongo a "coger estrellas"] Coger estrellas es hacer esto
[y mientras dice lo anterior, pone las manos delante de su rostro
y mueve los dedos como si estuviera agarrando algo y luego las
pasa a su espalda y repite el movimiento].
o les digo: arriba, abajo [mientras afirma lo anterior,
alza y baja los brazos, y acto seguido, se toma la cabeza con las
manos, mientras dice:] o los despisto diciéndoles:
"¡Manos a los zapatos!". "…primero explico, los
pongo a exponer, a investigar…", "o les hago un canto, una
dinámica…", ".…suelo leer en
voz alta de vez en cuando algún texto con voz afectada y
haciendo ademanes un tanto teatrales. … suelo tocar
aquellos temas que más les despiertan atención y
los relaciono con el tema de la clase". "…les pongo a
ensayar una canción en inglés
que esté de moda y que les
guste… a veces les pido que pinten o que hagan trabajos en
grupo".
Loas maestros declararon cosas como estas: "Yo llego
al salón y siempre los saludo. …hay que hablarles,
no necesariamente en el salón… aahhh y hay que
sonreír de vez en cuando… hay que dejar que ellos
trabajen un ratico en clase y le consulten a uno; si no, se
aburren". "Hay que darles ánimo y decirles que lo van a
lograr, que todo es fácil, Eso". "…soy
ordenado en el tablero".. " …les explico los fundamentos y
los saco del salón a trabajar ahí en el patio.
…". "Uno simplemente los vigila y responde sus preguntas. Eso
he notado que les gusta……". "…les doy
oportunidad de recuperarse sin regalarles la nota". " Lo otro que
uno trata de hacer es hablar claro y con un buen tono de voz, que
se oiga en todo el salón, pero que no sea tan alto que
suene estridente", "Hago concursos, juegos… La evaluación
es en sí misma motivante, pues, se basa en un sistema de puntos
que fomenta la competitividad. Es un juego". " A veces los pongo
a jugar en equipos. …les dije que se organizaran en grupos
de tres o cuatro, de la forma como quisieran; les pedí que
le pusieran un nombre al equipo, que ellos llaman "combo"…
"…hace como dos años noté que si pasaba la
calificación de cualitativa a cuantitativa, me daba
mejores resultados… pensé que las notas
deberían estar vinculadas al rendimiento individual y
colectivo. Así, las notas de los trabajos, tareas, pasadas
al tablero y previos, no sólo son para el alumno, sino que
sirven para que el equipo tenga también más
puntaje…Al principio les digo cuántos puntos van a
estar en juego en el bimestre" "… hay que reconocerles sus
logros en público y fomentar su participación en
las clases, que no todo sea unidireccional, o sea, que
sólo sea el maestro el que hace y dice cosas en la
clase…
Los maestros afirman que durante las clases
efectúan las siguientes acciones:
- Juegos: "los pongo a jugar a "patos al
agua",
pero sólo a los de 6-23 o 6-24. Los de 6-25 aprovechan
para hacer desorden". - Una dinámica:
"como un
canto" o como
"decir dichos y refranes y luego cambiarles el sentido
agregando las palabras "por delante" o "por
detrás" Para mayor claridad, se cita lo siguiente:
"Por ejemplo, el juego consiste en decir un dicho como:
"en boca cerrada no entran moscas" y modificar la frase
anterior así: "en poca cerrada por delante no entran
moscas por detrás. Es jugar con el doble
sentido". - Charlas: Las charlas tratan "sobre la
autoestima, sobre cómo
elevarla". También se tocan temas como
"…el futuro, sobre lo que van a ser",
"Cuento cuentos nunca chistes",
"Tocar temas que les despiertan la atención a los
estudiantes". - Lecturas: "como [de] una frase
célebre", o "leer un texto con voz afectada y haciendo
ademanes un tanto teatrales", "Entonces, requieren primero
que todo de una lectura
para estar en clase. En AS1 lo primero que hago es una
lectura para motivar al tema", - Concursos: "como alcance la estrella" o
"escalera". Los concursos implican puntos para mejorar la
nota. "Yo les pongo un rango de puntos, por ejemplo, si
tienen menos de veinte sacan Insuficiente, si están
entre veinte y cincuenta, obtienen una
calificación de aceptable, entre cincuenta y
ochenta y cinco sobresaliente y si obtienen más
de ésa cifra, entonces sacan excelente"
Para obtener éxito, los concursos deben prepararse y
ser variados, "para evitar [la]
saturación".
Como se puede observar los maestros utilizan variadas
estrategias, según ellos, para motivar, pero, como se
verá en las declaraciones de los estudiantes, no todas las
estrategias alcanzan su propósito. Los juegos, las
dinámicas, los concursos, son actividades lúdicas
(del Latín Ludus). Juan Lauand, de la Universidad de
Sao Paulo, afirma que lo lúdico no hace referencia
sólo al juego infantil, sino que, desde la perspectiva
etimológica, abarca cosas como los juegos de adultos, las
prácticas deportivas, el interpretar papeles o piezas de
teatro, juegos
verbales, chistes, juegos de azar, entretenimiento,
diversión y otras 136 acepciones del término que
cita este autor en su trabajo titulado Lúdico en los
Fundamentos de Tomás de Aquino. Estas actividades
lúdicas tienen su razón de ser en las
prácticas pedagógicas pues facilitan el desarrollo
de la creatividad, según Eugenia Trigo Aza, una maestra e
investigadora del Departamento de Medicina de la
Universidad A Coruña con doctorado en Pedagogía y Educación
Física. Para esta autora:
Una persona que deja de "jugar", de moverse libre y
creativamente, está perdiendo la posibilidad de
enfrentar nuevos retos y vivenciar situaciones que le van a
permitir situarse en una actitud abierta para afrontar nuevos
conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber
y hacer humano"
Sin embargo, a pesar del acierto e importancia de
emplear actividades lúdicas en el aula, los maestros las
realizaban de manera inconsciente, sin conocer su verdadero
propósito y potencial. Por tal razón, han sido
denominadas como acciones lúdicas, y en el contexto
investigado tenían como propósito efectuar una
motivación extrínseca en los discentes o
sencillamente desaburrirlos o desperezarlos, tal como se
verá más adelante durante la explicación de
las razones que adujeron los maestros para motivar.
La voz del estudiante…
"aprendemos de lo que
nos está pasando"
Los profesores chéveres, según los
estudiantes hacen acciones como: "Se espresan (sic) bien", "el
profesor nos enseña con calma", "le distinguimos el
hablado" Un profesor chévere le
"da ánimo a los
niños", les hace "talleres, para
hacerlos sentir más que los demás o sea que
hacer que se quieran como personas", es
"dinámico",", a los
niños los "saca al aire libre, pero
no que hagamos desorden, sino tener orden, es dar libertad, pero
que de vez en cuando vengan a controlarnos a ver si vamos bien y
no que le toque a uno repetir todo el
trabajo"
Entre las razones por las cuales en algunas clases los
estudiantes se sentían bien, figuraban:
"porque explican bien"
explicar bien consiste en "enseñar con
calma". A los estudiantes les gustan estas clases "porque
los profes no son tan amargados", es decir, son de buen genio
y los tratan bien; "se dejan
hablar". Otra razón es que
"…asemos (sic) trabajos en grupo" o
"talleres" o porque
"…[le] distinguimos el hablado [al
profesor]". Distinguir el
hablado es "que [el profesor] diga paladras (sic)
que entendemos".
Esto último es de especial importancia, ya que,
como se vio en el marco teórico, la práctica de
enseñanza es eminentemente un acto comunicativo, y al
expresarse bien el profesor, facilita el proceso de aprendizaje;
lo anterior refuerza los sentimientos de agrado y de
satisfacción entre los estudiantes. Los estudiantes
afirman que las clases en las que se sienten bien son aquellas en
las que "aprendemos de lo que nos está pasando" es
decir, que son significativas, que tienen relación con la
realidad, con el contexto del estudiante. También
manifiestan su agrado con ciertas clases "porque los
profesores son vacanos" o "recocheros"
Los profesores son "vacanos"
"cuando nos tratan bien", "Y nos tienen en cuenta",
"Cuando nos explican". Un profesor es
chévere o bacano si "no nos mete miedo y que no nos
dicen que hacemos preguntas bobas", cuando
"no dejan tanta tarea" o
"nos hacen sentir bien", "le dan ánimos a uno o
consuelos". Y son
"recocheros", cuando "se
ponen chistosos" o "cuando se ponen a molestar con
uno" En conclusión, a los
estudiantes de la institución objeto de estudio les motiva
más el conjunto de actividades que se les permite hacer a
ellos y las actitudes que despliega el docente en las clases, y
no tanto las actividades en las que el maestro es
protagonista.
Los estudiantes confirmaron algunas de las actividades
enunciadas por los maestros y comentaron otras. Estos son algunos
de los testimonios de los estudiantes referidos a los dos
docentes que estaban al frente de las asignaturas que fueron
escogidas mayoritariamente por ellos como sus clases
preferidas:
"Como la profesora PCAM, que nos hace
ganar puntos de cultura general y luego preguntas sobre el
tema; lanza las preguntas y deja que hablemos. Como cuando
queríamos hablar de relaciones
sexuales y nos hizo talleres" ,"nos llevó al
Carrasco", "también hicimos vino", " ..nos puso a hacer
un dibujo de
la
célula" "…, "…nos trajo nueces y
chitos".
Cuando la profesora PCAM les pone los concursos con
calificación cuantitativa, está estimulando una
combinación de motivaciones; en primer lugar, la llamada
motivación intrínseca, ya que con el puntaje y la
simulación de una competencia como en el
campeonato de fútbol colombiano, los estudiantes
demostraron abstracción por las actividades desarrolladas;
también se desplegó la motivación de logro,
identificada por Atkinson, ya que se evidencia que los
estudiantes deseaban experimentar orgullo y satisfacción
personal al
desear que su equipo fuera "el ganador" de esta justa, puesta en
escena de la manera descrita. Cuando les habló de las
relaciones sexuales, se abordó un tema novedoso e
intrigante para los jóvenes que empezaban su adolescencia;
Esto también atizó la motivación
intrínseca en los estuantes.
En segundo lugar, cuando les enseña a hacer vino
o, como ocurrió más tarde, a hacer abono
orgánico, se presenta que los estudiantes se interesan por
incrementar sus conocimientos, principalmente los relacionados
con el procedimiento de
hacer estos productos, y
estudian aunque no vayan a recibir recompensas. Este tipo de
motivación fue la que Dweck y Elliot denominaron
motivación de competencia.
Finalmente, había un tercer tipo de
motivación: la extrínseca, la cual se presentaba de
dos formas, una, cuando la maestra les llevaba golosinas y otra
cuando los estudiantes no cumplían con los mínimos
establecidos por la docente y consistía en hacer
anotaciones en el observador y citar a los padres para enterarlos
de la situación y poner la respectiva queja (esto
último era una de las cosas que más detestaban los
discentes). En todas las actividades descritas se nota que los
estudiantes no son sujetos pasivos, sino que participan
activamente.
Veamos ahora estos otros testimonios:
"A mí me gusta cuando EIHR nos
pone a hacer dibujos en
AI3. Y cuando lee las historias en AE1; le mete
emoción… remeda las voces de los personajes y..
la voz la pone emocionante, como en las películas. Y uno
se concentra y todo.", "La clase se pasa rápido cuando
nos pone a cantar", "… le pregunta a uno si quiere esto,
o lo otro y uno escoge. También por el trato. …
cuando copia en el tablero nos pregunta antes de borrar… No
sé, uno como que se siente bien y no le da miedo a uno
preguntar ¿No?"
Cuando el estudiante escoge o tiene la ilusión de
escoger qué es aquello que va a hacer, se presenta la
denominada motivación de control de la que hablaba
Decharms y que se expuso en el marco teórico; mediante
ella, se le transmite al estudiante la idea de que puede
autónomo en su aprendizaje.
Cuando el docente lee haciendo ademanes y afectando la
voz capta, mediante un estímulo externo, la
atención del estudiante, de tal forma que este
último se abstrae durante el desarrollo de dichas
acciones. Este es un caso típico de la motivación
intrínseca. Igual ocurre cuando este docente relaciona los
contenidos de la clase con las vivencias de los alumnos, haciendo
el aprendizaje más significativo. Todas estas actividades
desplegadas por estos maestros contribuyen a hacer de las clases
un evento divertido e interesante que propende por mejorar la
predisposición de los alumnos hacia aquello que
aprenden.
Con respecto a los tipos de motivaciones que deben ser
estimuladas en el aula, Carrasco y Basterretche, proponen que se
explote en los jóvenes tres tipos: la extrínseca,
en el sentido de que hay que recalcarle al estudiante que con la
formación que adquiera puede llegar a tener un mejor
futuro al ganar más dinero y vivir
con comodidades; la intrínseca, desde la perspectiva de
apelar a que aquello que se estudia es apasionante y, finalmente,
la denominada por ellos motivación de
trascendencia, según la cual si se estudia, se cumple
con un deber y se llegará a ser más importante para
la sociedad en el
futuro,
La voz de Sophya
¿Qué son las acciones? Una acción
es el ejercicio de una capacidad para hacer algo, según
Prats y Rovira. Según Maturana, en la realización
de las acciones influye la emoción y no la razón.
Por su parte Jaime Parra afirma que la acción
pedagógica es un ejercicio cooperativo de creación
en el que intervienen aspectos cognitivos y emotivos. Si se sigue
su reflexión y se tiene en cuenta la definición de
acción que se encuentra en el diccionario,
se podría especular que una acción
pedagógica motivacional sería el ejercicio de la
capacidad del maestro para dos cosas: despertar el interés
de sus alumnos para que aprendan y para que continúen
solos junto con él aprendiendo de manera vigorosa y
sostenida. Con respecto a las acciones que deberían
observarse en los maestros durante las clases, Carrasco y
Basterretche en la obra citada, afirman que
"los maestros deben expresarse con claridad
y corrección para evitar que los alumnos, al no comprender
al profesor, tengan un pobre concepto de
sí mismos". Lo anterior se confirma
cuando se compara con las declaraciones de uno de los estudiantes
entrevistados cuando exponía las razones por las cuales
les gustaban las clases de ciertos profesores y entre ellas
figuraba: "Les distinguimos el
hablado"; con lo anterior querían afirmar
que comprendían el significado de las palabras, que el
maestro tenía éxito al comunicar su mensaje a los
alumnos. Lo anterior implicaría que al expresarse
correctamente y con claridad, dichos maestros propendieran por
que los estudiantes tuvieran un alto concepto de sí mismos
y generara de manera indirecta los sentimientos de bienestar
consecuentes a dicho concepto, es decir, que inducía a la
motivación.
Entre las acciones que declararon los maestros figuraban
movimientos; éstos son esenciales para el aprendizaje y el
desarrollo de los seres humanos. Jensen, citado por Lacueva,
afirma que los movimientos contribuyen en gran medida con la
sinapsis. De hecho, para este autor los juegos, las actividades
deportivas, el teatro y el baile, entre otros, no deben ser
considerados como relleno en el currículo, sino como una parte muy
importante de la educación. Ya que, afirma, que sin
movimiento el cerebelo se debilita y cita estudios en los que se
muestra
evidencia que apunta a afirmar que dicho debilitamiento afecta
las áreas del cerebro
relacionadas con el lenguaje, la
toma de
decisiones, la memoria,
las emociones y la atención..
En Arts with the Brain in Mind, otra de las obras
de este neurocientífico, Jensen argumenta a favor de la
ampliación de las actividades de la gente hacia
aquéllas implícitas en el arte. Justifica
esta aseveración a partir de un ejercicio argumentativo de
la siguiente hipótesis: las artes le permitirían
al ser humano regular su pensamiento y expresión,
así como canalizar las emociones. En palabras del
autor:
La tesis de este libro es que el arte no solo es
fundamental para el éxito en nuestras demandas en este
mundo altamente técnico y de rápido movimiento,
sino que é les el que nos hace más humanos,
más completos como personas.
Sin embargo, más adelante especifica que las
artes que nos hacen mejores son aquéllas que implican
movimiento (movement arts) y cita casos de colegios de
primaria y secundaria, como el Waldorf, de los cuales casi todos
los que egresan son personas que se distinguen en distintos
ámbitos, como la literatura, el cine, la ciencia y
la música
y comenta que todos ellos tienen en común que ponen
especial énfasis en las artes que implican movimiento,
como la actuación, la improvisación, los juegos
deportivos y la danza, entre
oros. Ellos son en ésas instituciones ejes articuladores
del curriculo.
Lo anterior hace inevitable una reflexión en
torno al contexto
educativo colombiano a propósito del nuevo plan decenal de
educación. En los foros ciertos sectores liderados por el
actual gobierno emiten voces a favor de la reorientación
de la educación en Colombia para incorporar en el
currículo las denominadas competencias
laborales en aras, según dicen, de sacar al
país del subdesarrollo.
Sin embargo en lugar de pensar en sacar al mercado laboral mejores
obreros y ahorrarles a las empresas costos de
capacitación del personal, podría
pensarse mejor en otorgar mayor tiempo y espacio para el cultivo
de las artes y de los deportes.
Con respecto a la institución objeto de estudio,
se tiene que si bien las prácticas descritas por los
maestro están orientadas en la dirección correcta, se requiere de una
capacitación de los docentes para que éstas sean
más formativas y trasciendan la simple acción de
desperezar a los alumnos o de llamar temporalmente la
atención hacia un determinado tema.
A la par de la capacitación habría que
cambiar incluso la rigidez del currículo centrado en temas
y los tiempos dedicados al aprendizaje. Por ejemplo, en la
institución objeto de estudio, en la sede donde se hizo eI
estudio, a diferencia de la sede central, se impartían
tres horas seguidas de clase antes del descanso de media hora, lo
cual, según los hallazgos de Jensen es inocuo cuando no
contraproducente. De acuerdo con este autor citado por Lacueva,
el cerebro sólo mantiene su atención en un nivel
alto y constante durante diez minutos y necesita tiempo para
incorporar y procesar la nueva información y darle significado. Si se le
fuerza a
mantener la atención por más tiempo,
funcionará deficientemente.
A partir de lo anterior, tendría sentido la
práctica que afirma SEREV que hace en sus clases, al poner
a los estudiantes a que hagan durante un corto tiempo,
movimientos físicos que contribuyan a mejorar su
atención.
Finalmente, se puede afirmar que entre las
prácticas motivantes empleadas por los docentes en la
institución estudiada, se identificaron: la
reprensión en privado, las conversaciones amistosas dentro
y fuera del aula, el elogio público y el reconocimiento
frente al padre de familia o acudiente de la mejoría de un
estudiante con problemas académicos en el
pasado.
Mención especial merece el reconocimiento
público, el cual surgió de un acuerdo entre los
maestros para sufragar de su propio bolsillo la entrega de
medallas a los elegidos por ellos como los mejores estudiantes,
lección en la que eligieron como parámetros el
rendimiento académico, el comportamiento dentro y fuera
del aula y las actitudes desplegadas durante el aprendizaje. El
anuncio de dicho premio frente a los estudiantes y padres de
familia en la segunda entrega de boletines contribuyó a
mejorar la disciplina en
la institución; lo anterior constituye una
motivación de tipo extrínseco basada no tanto en el
premio en sí, sino en el reconocimiento que implicaba
recibir una de dichas medallas.
La visión del
observador…
Si se comparan los testimonios de los estudiante con los
de SEREV, podría deducirse que dicha docente aplica los
ejercicios con el propósito probable de que los
estudiantes salgan del marasmo que genera actividades
monótonas y sin sentido como copiar mientras otro dicta el
contenido de un libro. Con respecto a las actividades de
motivación que dijo que hacía, declaró,
"Esto lo hago más con los de primaria; con los de
secundaria casi no, porque es mucho relajo Los niños de
primaria se distraen con más facilidad; uno tiene que
estarlos motivando para que entren al cuento", SEREV. Sin
embargo, hay que decir que esta maestra no tenía grupos de
primaria.
Se pudo observar que ponía a los estudiantes a
hacer movimientos con los brazos y a sentarse y a ponerse de pie
de nuevo. Los juegos y las dinámicas son prácticas
de motivación que, tal como lo plantean los maestros en
sus declaraciones, no siempre se prestan para su
aplicación en todos los momentos o contextos. Puede ser
pertinente hacer un juego en la forma en la que lo plantean los
maestros en la primera clase, para romper el hielo e iniciar un
lazo de confianza mutua y afectividad o para tomar un descanso
luego de un arduo trabajo. También puede servir para crear
una predisposición favorable hacia el profesor. y, por
ende, hacia los procesos de aprendizaje desarrollados en el
transcurso del ejercicio docente en la asignatura. Si se aplica
como premio, vendrían a constituirse en una
motivación extrínseca y si se hace de manera
recurrente, esta actividad, no tendría razón de
ser, por cuanto no se vincula con ninguna de las metas o motivos
reseñados en el marco teórico, ni con el
conocimiento específico de alguna asignatura del
pénsum de la educación secundaria en Colombia,
salvo las clases de deportes.
Por otro lado, los juegos de palabras que se solazan en
el doble sentido, podrían ser hilarantes, pero ¿son
formativos? Al parecer no. No persiguen un propósito de
aprendizaje, sino que se configura en un distractor, en una
actividad que distrae pero dispersa. Habría que investigar
si esto contribuye a la educación de un individuo,
esto es, si ayuda al proceso de inclusión
social.
.Los cantos pueden llegar a ser motivadores, por cuanto
propician un ambiente de distensión, pero que
podría constituirse también en una actividad
contraproducente cuando se obliga a otros a cantar. Esta
actividad debe ser voluntaria y es frecuentemente practicada en
las clases de AR2.
Por su parte, los concursos reúnen varias metas
de motivación. Por un lado están las recompensas
-los puntos-, como una práctica de motivación
extrínseca; la valoración social de los miembros
del equipo de concurso y de los otros compañeros, conlleva
a la motivación por valoración social, o, en caso
que se falle, a la desaprobación entre los iguales. Con la
tabulación de los puntajes de los equipos, se propicia la
motivación de logro y, finalmente, con la
comprensión de las consecuencias que sobrevendrían
si el rendimiento se cae o no velan por el rendimiento de los
demás, se procede a activar temores, bien sea al fracaso
(motivación de autovaloración), o al castigo (nota
en el observador y llamado a los padres de familia); con lo
anterior se estaría frente a una práctica de
motivación extrínseca.
En este punto cabe decir que el tipo de
evaluación cuantitativa, aplicada por PCAM en su
asignatura es una curiosa amalgama del sistema anterior de
evaluación y el presente. Si se mira desprevenidamente,
podría pensarse que dicho procedimiento era ilegal e
inconveniente por cuanto el Decreto 230 de 2002 establece en su
artículo 5 de manera expresa que se seguirá un tipo
de evaluación cualitativa; de allí que la maestra
expresara sus temores por si se llegaba a saber dicha
práctica. La inconveniencia podría apreciarse si la
evaluación cuantitativa se centrara sólo en los
aspectos cognitivos del estudiante, dejando de lado los aspectos
actitudinal y procedimental que sirven de base para la
valoración de las competencias de
quien aprende. Y es que con la valoración cuantitativa
así concebida se deja de lado la evaluación de los
nueve procesos mentales que integran el aprendizaje, entre los
cuales se identifican la conceptualizacion, la
comprensión, el análisis y la síntesis, entre otros.
Sin embargo, la forma de evaluación de esta docente
además, de motivar poderosamente a los estudiantes, no se
limitaba a los aspectos cognitivos. Bajo la regla de que todos
los miembros del equipo –llamado combo por los
estudiantes- recibían una calificación colectiva
por el desempeño de uno solo escogido al azar,
subyace la responsabilidad de rendir para que sus propios
actos no afecten a los demás.
También se puede citar el hecho de que
ningún equipo podía sacar a uno de sus miembros y
que más bien debían demostrar solidaridad y
responsabilidad en la búsqueda de solución de los
conflictos por
una vía distinta de la supresión del contradictor o
de aquél miembro del equipo que rompiera las reglas. Este
hecho es diciente de los valores
éticos que la maestra quería promover en los
discentes.
Finalmente, esta forma de evaluar estimulaba otras
capacidades, como redactar comunicaciones
por escrito y argumentar (las peticiones para hacer cambios, como
sacar a uno de los miembros del combo, debían pasarse por
escrito, leerse en público y justificarse con argumentos
que convencieran), así como seguir aquello que
podría considerarse como un debido proceso. Lo anterior
derivó en que los estudiantes esperaran con emoción
cada clase para tener la posibilidad de demostrar sus
conocimientos y habilidades y subir en la tabla de
posiciones.
Acciones desmotivantes de los
maestros
La voz del maestro…
"Bueno yo les
grito…"
"llego, llamo a alguien y lo pongo a
leer…".
- Bromas: …"referidas a su
desempeño futbolístico de los estudiantes o
referencias a supuestos romances que todo el mundo sabe que
no son reales, pero que [a casi todos] les encantan
que los mencionen ya que dicha mención les sirve de
excusa para molestar a las víctimas de la broma. Con
ello pasan un momento divertido y capto que quedan con muy
buena disposición, ya que se rompe la monotonía
y sirve para controlar a los chinos molestones, que
normalmente son las víctimas de la
broma" Los "chinos molestones
son alumnos que "se paran del puesto o hablan sin parar,
o [que] molestan a sus compañeros o se distraen
o tienen bajo rendimiento
[académico]". - Gritos: "Bueno
yo les grito, cuando los veo que bajan el ritmo, como cuando
están corriendo"," yo les digo: ¡Vamos¡,
¡Vamos¡, ¡falta poco¡ o si
están jugando les digo ¡Muévase¡,
¡No lo deje pasar, ciérrelo!" - Pasadas al tablero: "Pues a veces, al que
pasa al tablero le doy un positivo o un chulito y con tres
chulitos le pongo un excelente". "… uno repite y
repite". Uno hace un ejercicio de un mismo tipo; luego hace
otro, pero aplicando las mismas reglas y así… " . "
…yo le pongo un asterisco a los problemas
difíciles y tengo en cuenta al primero que me resuelve
alguno de ésos; para completar, yo escojo uno (de los
problemas) y se lo saco en el previo; eso motiva a los
pelao`s a resolverlos". - Otros:… "Nunca digo: "Esto es una
motivación", sino que llego, llamo a alguien y lo
pongo a leer.… o los pongo a mirar una crítica sobre una lectura y los pongo a
hablar sobre eso", ". . Si la reacción no es la
esperada……inmediatamente cortamos la actividad
y seguimos con la clase normal, les dejo tarea y al final, si
están molestando, les hago un quiz. "Saquen una hoja"
y se callan…". "A veces hay que puyarlos, pero eso es
normal…". "Cuando los resultados no son los
esperados… les aplico a todos los del combo el
conducto regular, con nota en el observador y
todo".
La voz del estudiante…
En estas clases "a veces van muy
rápido y uno no alcanza a ponerle cuidado por estar
copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda
atrasado";
Según los estudiantes, cuando los maestros
realizan acciones desmotivantes las clases se vuelven
aburridoras, por que "dictan rápido", "Ponen cosas que
no pueden hacer los estudiantes", como "tareas
difíciles". Hay otras acciones que los desmotivan,
como: "Me hacen firmar el observador" ,"hablan raro y a veces
van muy rápido", "lo miran a uno como una mosca…
…como un bicho raro…". Frente a los gritos, un
estudiante dijo: "Toca aguantarse… por respeto" A
los profesores de las clases en las que se hacen acciones
desmotivantes "Hay que ponerle
cuidado desde el principio, si no, uno queda sano que no entiende
nada", "¡Toca copiar tanto!, Eso lo cansa a uno", "uno es
copie y copie y copie y uno no entiende nada, sólo es
escriba y escriba…"; "uno no alcanza a ponerle cuidado por
estar copiando o si uno pone cuidado no copia y uno se queda
atrasado", "uno no puede pararse del puesto",
Ellos manifiestan que en las clases en las que se aburren
aquello que hacen es "Copiar, copiar
y copiar", u otro tipo de "actividades
repetitivas". También manifiestan que en las clases
aburridas, algunos alumnos
"se ponen apodos, se
insultan". Lo anterior da como resultado que en las explicaciones
que se imparten en dichas clases sientan cosas como: "me
pierdo"; por lo tanto, el tema tratado en dichas asignaturas
"no lo entiendo".
La voz de Sophya
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