Motivación y enseñanza (página 6)

Al leer los testimonios transcritos de los maestros, se
pudo clasificar sus respuestas referidas a los propósitos
de la motivación en dos partes: una referida al ambiente
en el aula y la otra relacionada con los estudiantes Los
docentes, según sus propias palabras, hacen actividades de
motivación para:

• Que en la clase: haya "Buena disposición y
  ambiente", "condiciones para el aprendizaje", "No solo el
  discurso de uno", se "Despierte el interés" y
  ésta no sea
  "monótona",
  "aburridora"
• Que los estudiantes: "… se entusiasmen con
  el aprendizaje y premiarlos cuando se portan bien".
  Que "Desarrollen su creatividad", "Cojan ánimo", "Se
  esfuercen por aprender", "se mantengan activos, en forma",
  "Entren en el cuento",
  "Saquen lo importante", "aporten a la clase", "que se convenzan
  de que son capaces de tener un buen desempeño en cualquier disciplina…",
  "Que estudien por su cuenta", que tengan una
  "Actitud favorable", un "Buen resultado" y que
  "pocos pierdan".

En las declaraciones se puede observar que los maestros
consideran importante la creación de un ambiente propicio
para el aprendizaje. Por otro lado, cuando se afirma: "No solo
el discurso de uno", se quiere afirmar que los estudiantes
también participen en la clase, que no sean convidados de
piedra o sujetos pasivos en su propio aprendizaje. Esta postura
es respaldada por Javier Panqueva, quien propone que el
estudiante sea reconocido como un actor legítimo a tener
en cuenta en los procesos de diseño,
gestión
y evaluación
curricular. Este autor afirma que:

Hoy se habla de un currículo centrado en el alumno, y aunque
se ha explicitado la comprensión de sujeto, que se asume
debe orientar las prácticas educativas, parece subyacer
un enfoque proteccionista y paternalista que mantiene
inmovilizado al alumno en su condición de inferioridad y
que dificulta la construcción de su identidad
como sujeto actor participante e interlocutor legítimo
en la comunidad
educativa"

Si se siguen las ideas de Panqueva, el papel
coprotagónico que podrían desempeñar los
estudiantes en la escuela podría concretarse en la
definición, estructuración y distribución de aquello que se va a
aprender. Lo anterior podría configurarse en un poderoso
aliciente para este estamento (recuérdese la
motivación de control expuesta
en el marco teórico).

En un trabajo empírico de Javier Tarazona, un
profesor de medicina de la
Fundación Santafé de Bogotá, se afirma que
cuando a un grupo de estudiantes se les permitió
participar en su propio aprendizaje mediante la aplicación
del ABP –Aprendizaje Basado en Proyectos-, se
evidenció una mejoría significativa en los
resultados del aprendizaje. Al respecto, el autor
afirma:

De los resultados y experiencias presentados
anteriormente, puedo concluir que una práctica
pedagógica como el ABP, que se enmarca dentro de los
principios
de la comprensión actual del proceso de aprendizaje en
niños
y adultos, es una alternativa que puede producir unos mejores
resultados o al menos más acordes con lo que se plantea
que debe ser la formación médica del siglo XXI.
Así mismo, aun si no hubiera una mejoría
significativa en la adquisición de conocimiento, aunque parece que objetivamente
sí la hay, el solo hecho de mejorar significativamente
el entorno de aprendizaje del futuro médico, generando
una mayor satisfacción de profesores y alumnos
podría considerarse una meta en sí
misma.

Y aunque los resultados de los que habla Tarazona no
podrían configurar una prueba concluyente, en el informe se deduce
que los estudiantes asumieron los proyectos como un reto; lo
anterior constituiría en un ejemplo de la denominada
motivación de competencia, tema
que se trató en el marco teórico.

En lo referente al propósito enunciado por los
maestros entrevistados referente a que se debe hacer
motivación para que en la clase haya "buena
disposición y ambiente" y "condiciones para el
aprendizaje", diversos autores como Jensen, un
científico especializado en neurología, hacen
recomendaciones como la siguiente:

Es importante construir un ambiente escolar
cálido, de aceptación y apoyo para todos, y
desarrollar actividades como proyectos de
investigación, trabajos de expresión
creativa, reflexiones filosóficas, que los estudiantes
hayan podido escoger o plantear y que respondan cabalmente a
sus intereses

Por su parte, Anderman y Migdley demostraron que la
motivación en los estudiantes que pasaban de la educación primaria
a la secundaria decrecía paulatinamente y que dicho
fenómeno dependía de las características del
ambiente de aprendizaje que los rodeaba. Otros autores como Ryan
y Patrick, Dembo, Steers, Wetzel, Covington y otros reconocen la
relación que tiene el ambiente en el aula con la
motivación y éstos a su vez con el aprendizaje de
los escolares.

Las anteriores citas se presentaron para evidenciar que
los propósitos que inspiran la aplicación de
estrategias
motivadoras por parte de los maestros entrevistados en la
institución objeto de estudio coinciden con los
propósitos enunciados por la teoría.

La voz del estudiante…

"estudiar para salir
adelante porque si no hacemos el bachiller
completo (sic), no nos dan ningún
puesto"

En los cuestionarios los estudiantes afirmaron que
tenían como propósito "…aprender
distintos valores, aprender respeto". Ellos enumeran entre
sus propósitos que deben "estudiar para salir adelante
porque si no hacemos el bachiller completo (sic),
no nos dan ningún puesto" En el marco
teórico se expusieron tres teorías
que explicarían los propósitos de los estudiantes:
la teoría de las atribuciones la teoría de los
objetivos y la
teoría de la Autodeterminación. La teoría de
los objetivos expone que las personas tienen dos posibles tipos
de propósitos que motivan sus acciones: el
cumplimiento de tareas o el desarrollo de habilidades. En el
primer caso se ha detectado que los propósitos
están asociados a creencias relacionadas con el
mejoramiento personal del
dueño de dichos propósitos. Este es el caso del
testimonio anterior; en él se manifiesta claramente una
intención relacionada con el progreso, con la creencia de
que el mejoramiento de una determinada situación
económica se presenta si se estudia y si, en consecuencia,
se consigue un empleo. Este
tipo de propósitos, según Maher y Midgley, son
mejores que aquéllos relacionados con el desarrollo de
habilidades o motivación de competencia, ya que estos
investigadores han detectado que los estudiantes con
propósitos centrados en la tarea desarrollan sentimientos
más positivos hacia la escuela, tienen mejor autoestima y
son más solidarios

La voz de Sophya…

¿Motivar para pensar?

Para John Langrehr, pensar implica recordar y razonar de
manera crítica
y creativa. Desde esta perspectiva, motivar para pensar
implicaría que los estudiantes se hagan preguntas en torno
a aquello que han aprendido; a esta práctica Langrehr la
denomina autocuestionamiento el cual
"es esencial para hacer conexiones
físicas en nuestro cerebro, entre la
información nueva y la que está
almacenada" Para este autor el
autocuestionamiento puede enseñarse y aprenderse y se
constituye en condición sine qua non de la
comprensión, el análisis, la crítica y la
creatividad. En términos prácticos, aquello que el
autor propone es un conjunto de ejercicios como la
comparación de objetos, la ordenación de los mismos
y la identificación de atributos, entre otros, que se
supone propiciarán el autocuestionamiento. Faltaría
comprobar mediante investigaciones
si tales actividades motivan a los estudiantes y si en tales
circunstancias surten los efectos esperados. Por otro lado, si
bien es cierto que desde la perspectiva del desarrollo
humano sostenible es deseable que se razone
críticamente, también hay que tener en cuenta que
posible que los estudiantes lleguen a encontrarse en el
transcurso de su vida escolar con maestros poco asertivos a la
crítica y por lo mismo, puede ser inconveniente para la
salud mental de
un niño ejercer su razonamiento
crítico en un aula con un maestro poco dispuesto a
aceptar la crítica; y si se extrapola la situación
al contexto social colombiano, es inevitable pensar si sea
conveniente para la integridad física de un individuo
ejercer la crítica en entorno social violento y hostil al
disenso que, en el mejor de los casos, lo mirará con
sospecha.

¿Motivar para aprender?

Gilbert en la obra citada, reseña a Rita Carter,
una científica especializada en el campo neural quien en
su obra Mapping the Mind afirma que en esencia los seres
humanos aprenden para sobrevivir; en palabras de la
autora:

La principal función
del cerebro es mantener vivo y reproducir al organismo del cual
hace parte. Todos los demás trucos surgen de ésa
sola ambición principal

La anterior cita le sirve al autor para plasmar su
reflexión sobre el propósito de la
motivación en el aula. ¿Para qué es? Para
aprender a sobrevivir. En un texto de David
Sousa se encontró una cita en Español
del mismo libro de
Carter. En dicha cita, se amplía su punto de
vista:

La memoria humana
difiere de la de una computadora
porque es selectiva. Los puntos de interés
–aquéllos que de alguna manera afectan la
supervivencia- son memorizados mejor que aquellos que no lo
son. Por esta razón recordamos billones de datos
personales y significativos mientras que la fría
información que aprendemos en la escuela desaparece
rápidamente.

Lo anterior podría llevar a pensar que el trabajo
que hacen los maestros en la escuela es inútil; sin
embargo, Gilbert en la obra citada reflexiona que en el siglo XXI
debe haber una cambio de rol de los maestros, los cuales ya no
deben estar tras bambalinas en el acto educativo, sino que debe
estar aprendiendo al lado de sus estudiantes:

Existe un rol tremendamente poderos para los
educadores en la nueva era, no com o Fuentes de
conocimiento, sino como pioneros de la democratización
del aprendizaje. Ayudando a la gente joven que desea adquirir
Nuevo conocimiento (parte motivacional), ayudándolos a
ubicar dónde encontrar dicho conocimiento. Ësa es
la cuestión del rol del educador en el siglo
XXI

La visión del
observador…

¿Cuál es el propósito de la
motivación en el aula? ¿Se motiva para pensar?
¿Se motiva para aprender? No existe el
propósito de la motivación en las clases ni se
puede tratar tal fenómeno a partir de falsas
dicotomías; los dos interrogantes invitan a reflexionar en
torno a los propósitos de dicha actividad y en una
eventual jerarquización de los mismos. Con respecto a las
evidencias, en
apariencia los testimonios expuestos de los maestros y los
estudiantes coinciden en las intenciones que tienen los unos al
hacer actividades de motivación en el aula y los otros al
asistir al colegio a estudiar. Sin embargo, si se mira
detenidamente, la afirmación correspondiente a los
estudiantes se deriva de dos testimonios, lo cual
desvirtúa un poco el ejercicio de triangulación
dada la baja representatividad de este punto de vista de los
estudiantes. Lo anterior se afirma en el sentido de que no se
puede en este tipo de investigaciones hacer un ejercicio de
inferencia y afirmar que es el pensamiento de
todos o la mayora de los estudiantes.

Hoy se sabe que el aprendizaje es un acto volitivo, es
decir, que en él interviene la voluntad de quien
aprende.¿Todos los que van a la escuela tienen el deseo de
aprender? En las sensaciones que recuerdo sobre el estudiantado
consultado durante la recolección de la
información, figura que no todos los discentes iban al
colegio con el deseo aprender. ¿Serán más
acertadas las estrategias de motivación extrínseca
en una población estudiantil de tales
características? Para no entrar en el campo de las
especulaciones inanes, habría que pensar si es pertinente
orientar un conjunto de investigaciones referidas a las
motivaciones que tienen los niños y los jóvenes al
asistir al colegio. ¿Asistirán estudiantes a las
aulas porque los mandan de sus casas? En la época de
realización del estudio había un caso que me
llamó la atención: el de un niño de primaria
con problemas de
aprendizaje que estaba matriculado en la jornada de la
mañana en una escuela ubicada en el sector de Malpaso
adscrito al Municipio de Girón y que por la tarde
asistía como alumno regular a la sede del colegio oficial
objeto de estudio. Cuando una de las maestras le preguntó
a la progenitora del niño sobre la causa de la conducta,
la referida dama, una vendedora ambulante, adujo que no
tenía dinero para
pagar por alguien que se lo cuidara y que la mejor
solución era matricularlo en las dos instituciones.
De todas maneras, aunque fuera un caso atípico, la
situación es sugerente para investigar también
acerca de las motivaciones que impulsan a los padres de familia a
matricular a sus hijos en una institución
educativa.

Otro tipo de investigación que se sugiere es la
relacionada con la descripción de los intereses de poblaciones
estudiantiles determinadas con el ulterior propósito de
adecuar los contenidos y las prácticas de los maestros a
dichos intereses y hacer con ello el aprendizaje más
atractivo a los discentes, Lo anterior implicaría cambiar
el sistema de
evaluación que en la actualidad, en virtud del decreto 230
de 2002, obliga a las instituciones a promover al 95% de los
discentes con independencia
e su aprendizaje. También la escuela tendría que
pactar, a pactar con los padres de familia las estrategias de
formación, lo cual pasaría por repensar los tiempos
que los padres deben dedicarles a los hijos.

Las expectativas

La voz del maestro…

"Que
los estudiantes tengan buen desempeño",
"Atiendan", "Rindan más"

Los maestros afirman que cuando motivan a sus
estudiantes, esperan que ellos "Tengan buen desempeño",
"Atiendan", "Rindan más", que "Puedan resolver
ejercicios más rápido", "Vayan más
allá de mis exigencias", "Lean temas relacionados",
"Participen", "Hagan bien los trabajos", que "relacionen
la actividad con el tema" y que
"Respondan
positivamente", Responder
positivamente significa que los estudiantes "tienen la
conducta o comportamiento esperados".

La voz del estudiante…

Que las clases sean
"con dinámicas",
"Divertidas". "Sin
regaños, con juegos"

Según los estudiantes, aquello que les
gustaría encontrar en los profesores es "que sean buena
gente". Ser buena gente consiste en
"que no griten ni lo regañen a
uno" o "que cuando uno va perdiendo la
materia, le den una oportunidad". Por la misma línea
siguen otros estudiantes que afirman que de los profesores
esperan "que sean
chédres" (sic), es decir, "que
nos ponga cuidado", "que no ande con el observador a toda hora",
"Que no le tenga cuello a unos si y a otros no". "Tener
cuello" es "tener preferencias por unos", que le den
chocolatinas a un estudiante y "el resto mirando", es
"tener a alguien como favorito". También afirman
que esperan de los maestros "que hagan chistes y lo pongan a
uno a reírse" o "que no
se las den de lámparas". Ser
lámpara es un insulto, ya que significa que "es
picado, que se las tira de mucho porque sabe"; esto es, que
presume de su condición o de aquello que posee.
Dárselas de lámpara o quedar como tal significa
"que llama la atención, que quiere que todos lo
vean" es decir, que se haga notar, que sea llamativo que no
pase desapercibido, "como una lámpara cuando el
bombillo está prendido". Los estudiantes quieren que
las clases sean "con
dinámicas", "Divertidas".
Una clase divertida sería una "Sin regaños, con
juegos" Según los
estudiantes, en las clases que les gustan "Los profesores no
regañan", "no gritan" Tampoco "dictan" ni
"son cansones". . Los alumnos quisieran que en las clases
"nos tuvieran en cuenta…", "nos comprendan" (4), "que
dejen participar", "dejen hablar", "nos atiendan"; que sean
"Variadas", Una clase variada sería "Cambiante,
no siempre lo mismo",
"Diferentes", "…que tengan juegos,
que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de
forma diferente", "…con ejercicios", "con documentos" Los documentos son
"Talleres, guías". . "Yo lo que digo es que lo pongan a
uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y
uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y
el profesor hable y hable; éso no". "No tantas clases, que
nos expliquen el contenido completo y que si no saben algo (los
profesores), pues que lo averigüen para la próxima
clase y no que nos lo pongan de tarea" Finalmente, los
estudiantes quieren que."…si uno esta cansado, lo dejen
descansar".

La voz de Sophya…

¿Qué serían las expectativas? De
acuerdo con Keneth Henson y Ben Eller, son metas educativas
esperadas que se espera que se concreten. Este autor manifiesta
lo siguiente:

Si bien las metas son necesarias para ayudar a una
escuela o grupo…a identificar y cumplir las
expectativas, en el aula, maestros y estudiantes necesitan
más, necesitan objetivos.

Según estos autores, los objetivos o
propósitos son la concrecíón de las
expectativas ¿Pueden las expectativas constituirse en un
factor de la motivación para aprender? Rosenthal y
Jacobson fueron pioneros al considerar el papel de las
expectativas de los maestros en los discentes. De manera
específica, estos autores realizaron un experimento con
maestros y niños de una escuela elemental pública
de Estados
Unidos. Dichos investigadores les informaron a los docentes
que cierto grupo de estudiantes habían sido evaluados en
un examen ficticio supuestamente realizado por la Universidad de
Harvard para detectar los estudiantes "florecientes"
("spurters" fue el término exacto con el que los
designaron). Más adelante, dejaron ver la lista de
alumnos catalogados como florecientes, pero hicieron que todo
pareciera que había sido un accidente. La realidad era que
habían escogido al azar a cerca del 20% de la
población estudiantil. Los resultados confirmaron que al
inducir expectativas infundadas en los maestros, dichas
expectativas se convirtieron en profecías autocumplidas,
pues el grupo de florecientes sacó mejores notas
que los demás compañeros. Según Guy R.
Lafrancois, el experimento se ha replicado en muchas
oportunidades sin que hasta ahora se haya obtenido una sentencia
clara al respecto.; sin embargo, en palabras del mencionado
autor "Hay algunas pruebas de que
algunos maestros se forman esquemas predecibles de esperanzas que
influyen en el comportamiento y los resultados de los
estudiantes"

Las expectativas de los maestros con respecto a sus
estudiantes se constituyen en un elemento importante en el
proceso de aprendizaje. Al respecto, Edmund Emert de la
Universidad de Texas, en Austin, afirma: "Los estudiantes se
comportan mejor cuando saben con claridad qué conductas se
esperan de ellos. Debe poner especial atención en las
expectativas concernientes a las conversaciones y movimientos del
estudiante" Más adelante afirma que del mismo modo los
maestros le comuniquen a los estudiantes sus propias expectativas
frente a las labores de aprendizaje desplegadas por los
alumnos.

En la misma obra, Henson y Heller muestran la entrevista
realizada a Sharon O`Bryan, una maestra de la Universidad de
Indiana. En dicha entrevista la investigadora afirma con respecto
a las expectativas de los maestros sobre sus estudiantes: "La
actitud del maestro es contagiosa. Creo que al tener expectativas
elevadas de sus estudiantes, les permite a ellos revisar las
suyas, y los ayuda a establecerse metas a corto plazo, si bien
desafiantes, realistas, y que no habrían considerado
posible para alcanzar metas a largo plazo" Esta creencia que
la maestra citada expone, ha sido objeto de investigación
desde la aún hoy polémica investigación de
Rosenthal y Jacobson. Hoy se sabe con certeza que las
expectativas negativas de los maestros sobre sus alumnos son
más poderosas que las positivas, que operan sobre todo en
los niños de grupos
sociales marginados y que afectan más a las
niñas que a los niños. Stephen Worchel, resume a
Rosenthal y a Harris y presenta los cuatro factores que inciden
en el proceso de conversión de las expectativas en
profecías autocumplidas: ambiente, retroalimentación, información y
resultado. Los maestros proporcionan un ambiente más
agradable a aquéllos que creen o esperan que tengan un
mejor rendimiento académico, les otorgan más tiempo
y oportunidades para mostrar resultados y suministran más
y mejor información sobre los materiales a
usar y sobre aquello que se espera y no se espera de ellos. Los
anteriores factores no operan de manera determinística;
sin embargo, es posible que los maestros alteren la conducta de
otro a partir de sus expectativas. Para evitar efectos negativos,
Worchel recomienda que los maestros aborden las relaciones con
los estudiantes de manera abierta, positiva, procurando eliminar
los prejuicios. Al respecto, llama la atención en esta
investigación que los maestros que manifestaron una
concepción negativa de sus estudiantes fueran los peor
calificados por sus alumnos.

La visión del
observador…

Al releer los párrafos anteriores se
consideró pertinente hacer una aclaración para
distinguir entre aquello que se quiere decir cuando se habla de
propósitos y de expectativas. Los propósitos son
los objetivos concretos que se busca cumplir cuando los maestros
hacen las acciones de motivación, mientras que las
expectativas son los resultados que el maestro cree o espera
obtener en el cumplimiento de dichos propósitos. Por
ejemplo: un maestro evalúa con un juego con el
propósito de mejorar el aprendizaje y tiene la expectativa
de que al menos el 95% de sus alumnos superen satisfactoriamente
la prueba. Entonces, ¿Qué diferenciaría los
propósitos de las expectativas? En este texto un
propósito apuntaría al aspecto teleológico
del acto de motivar en el aula, a su fin ideal último,
mientras que las expectativas harían alusión a
metas cortoplacistas, concretas, claramente definidas, factibles
y hasta mensurables que se cree que se pueden lograr en un
contexto determinado.

Un aspecto que caracteriza las declaraciones de los
maestros es que todos ellos evidencian la convicción de
que la motivación en el aula puede incidir positivamente
en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esta
concepción parece ser de índole unidireccional en
el sentido que es el maestro el que juega un papel
protagónico en las prácticas de motivación.
Lo anterior se infiere de la ausencia en los testimonios de la
consideración de actos motivacionales surgidos
espontáneamente o de manera planificada por parte de los
alumnos. Es más, en las declaraciones de los estudiantes
no aparece de manera tácita o expresa la anterior
consideración. Al reflexionar en torno al asunto, se puede
afirmar que normalmente los maestros no se ocupan de satisfacer o
siquiera preguntar por las expectativas de los
alumnos.

Aparte del papel que juegan las expectativas de los
maestros, vale la pena recordar que las expectativas de los
estudiantes también influyen en la motivación del
aprendizaje. Ya se había mencionado en el marco
teórico el trabajo de Díaz y Hernández
quienes consideran que la motivación de los alumnos
depende, entre otras cosas, de sus expectativas que tengan sobre
al maestro y a la asignatura, de la percepción
que tengan de sus posibilidades particulares de alcanzar las
metas que se les hayan propuesto. En cuanto a las expectativas de
los maestros y de los estudiantes, se tiene que dichas
expectativas divergen. Las expectativas de los maestros apuntan
al mejoramiento del rendimiento académico de los
estudiantes mientras que las expectativas de los estudiantes
están orientadas a hacer divertidas las clases. A pesar de
que las expectativas enunciadas no necesariamente son mutuamente
excluyentes –pues unas y otras pueden llegar a ser un
elemento que sirva de aliciente al aprendizaje- en ellas subyace
el peligro de que si no se satisfacen, pueden generar el efecto
contrario a la motivación: tensión o
aburrimiento.

Para la época de realización del estudio
existía una práctica comunicativa muy común
entre estudiantes y profesores, consistente en inducir
expectativas entre sus compañeros frente a un maestro, un
estudiante o una asignatura. Se puede afirmar, a partir del
recorrido teórico realizado en los párrafos
anteriores que afirmaciones del tipo "con fulanito es
más difícil una asignatura"
o que un maestro recomiende un trato especial con un
alumno "es el que siempre genera la indisciplina"
indudablemente influyen en las expectativas y percepciones de los
estudiantes o los maestros implicados. Es el caso del grupo C.
Con el paso del tiempo se tuvo una concepción generalizada
de que eran estudiantes problema y, efectivamente, llegaron a
serlo. ¿Qué tanta responsabilidad les cupo a los
padres de familia, docentes y directivos docentes?

5.3 PROCEDIMIENTO DE
MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS

Las actitudes como parte de la
motivación

La voz del maestro…

"Les dejo jugar a lo
que quieran"

"todo es fríamente
calculado"

"…si no
corrigen, yo les pongo I".

Cuando se les pregunta a los docentes qué es
aquello que hacen para motivar a sus estudiantes, entre sus
respuestas se pueden deyectar las actitudes asumidas por ellos.
Los maestros afirman: "Les dejo
jugar a lo que quieran", "Estar prevenido", "Uno pregunta por su
concepto y ahí mismo corrige", "soy flexible", "ser
paciente", "Ser justo", "no ser agresivo", "Eso lo decido yo",
"Tener paciencia", "Buen genio", "todo es fríamente
calculado", "Saberlos llevar", "No me complico", "si no corrigen,
yo les pongo I".

Entre las actitudes positivas que los profesores
mencionaron como adecuadas para motivar a sus estudiantes hacia
el aprendizaje figuran:

• Ser respetuoso
• Ser afectuoso
• Reconocer sus logros.

Las declaraciones anteriores coinciden con Carrasco Y
Basterretche y, como se verá más adelante, con lo
manifestado por los estudiantes. .Estos autores afirman que,
entre las actitudes que debe tener un maestro, deben figurar las
siguientes:

• "Respetar la forma de ser de los
  estudiantes y encaminarlos cuando sea necesario hacia formas de
  aceptación social de valores
  morales"
• "Ser firmes en las amonestaciones
  cuando sea necesario hacerlas pero que nunca trasciendan la
  línea del amor propio,
  y sean, en lo posible, aplicadas en privado"

Un aspecto polémico de estos autores es que,
sorprendentemente, son partidarios de aplicar castigos, aunque en
su obra no detallan el tipo de castigos a los que hacen
referencia. En palabras de los autores:
"Utilizar el castigo como un llamamiento a
la reflexión" y recomiendan explicar con
claridad las razones que motivaron a la susodicha forma de
corrección. Finalmente recomiendan tener la
práctica de "reconocer las cosas buenas que hagan los
discentes sin exagerar ni que se note que son reconocimientos
postizos" y evitar las amenazas. Al final, en
términos de pedagogía normativa, se puede concluir que
el maestro no sólo debe compartir sus conocimientos, sino
que debe aprender con el otro y generar, al mismo tiempo,
sentimientos y actitudes ligados a dichos
conocimientos.

La voz del estudiante…

¿Qué quieren decir los estudiantes
cuando emplean el término "chévere"?

Chévere "es una
expresión positiva ante algo o alguien que
agrada"

A partir de lo expresado en el cuestionario y en las
entrevistas por los estudiantes se pudieron sacar dos
conclusiones; la primera, comentada con anterioridad, es que la
mayoría de estudiantes aplican el adjetivo
"chévere" a las personas más que a las cosas y la
segunda es que chévere para los estudiantes es
"agradable", "divertido", "es una expresión positiva
ante algo o alguien que agrada".
Son sinónimos: vacano o bacano, alegre, Una persona
chévere "es una persona que pasa el tiempo agradable
con sus semejantes", "que no se
complica"; es chévere cuando
es "divertida, de buen humor, agradable". Es "alguien
que ve todo desde lo positivo, desde lo agradable" "Es una
persona de buen humor, que casi nunca está de mal genio y
que disfruta de la vida". Estar chévere "es estar
contentos". "Es ver la vida de una forma divertida

¿Qué sienten los estudiantes frente a
las clases y los maestros chéveres?

"Nos hace sentir
más que los demás o sea que hacen que se quieran
como personas… "…

Los estudiantes afirman que en las clases bacanas los
profesores "Nos hace sentir más que los demás o sea
que hacer que se quieran como personas… "… yo a
Usted, le puedo decir cosas. Usted dice "listo" y ya.
Pasa", Ellos sienten que "lo comprenden a
uno","uno como que se siente bien y no le da miedo a uno
preguntar …". Aquello que más mencionan: ellos
sienten que "nos tratan bien", "que si uno no trae la tarea,
la deja para más tarde" y que "somos importantes". Lo
anterior implica que se sientan seguros:
"le tengo confianza y le puedo decir las
cosas" y que hay una buena comunicación, lo cual esencial para el
aprendizaje. En consecuencia, aquello que se les imparte
"…me parecen temas muy interesantes
los que tratan en estas clases." y al final
"… sí le pongo cuidado".

Esto explicaría el buen rendimiento de los
estudiantes por asignatura en la institución objeto de
estudio. Los profesores estrictos no permiten que les entreguen
los trabajos en fechas diferentes a las que han estipulado,
mientras que en las asignaturas en las que los maestros son
más flexibles y tolerantes, los estudiantes
tendrían más oportunidades de demostrar sus
habilidades y, por lo tanto, de aprobar.

Actitudes del docente chévere, según
los alumnos

"son amables,
sonrientes con los alumnos"

Los profesores chéveres o motivantes son
"de buen genio", "son amables, sonrientes
con los alumnos", "alegres y divertidos", "no son tan cansones",
"son vacanos y nos hacen reir", "no nos regañan ni nos
gritan tanto", es "chistoso", "alegre"; son
"profesores no amargados", que
"hacen reír",
"agradables", que a los estudiantes les hace
"ver que sí somos capases lo que nos proponemos"
(sic), son "profesores dinámicos" "explican bien",
"descomplicados y no tan rígidos", que "ponen a
trabajar a los estudiantes", que "se expresa con
claridad" y que es "Una persona que se deja
tratar"..Chévere "Se le dise
{sic} a una persona que es divertida o hace
sentir bien a los que le rodean con su manera deser
{sic}" Los
profesores chéveres son "tolerantes" y
exhiben "Respeto"
por sus alumnos, "Tienen en cuenta a los estudiantes",
"nos dejan hablar" y trata "a los niños
bien

Las actitudes y prácticas mencionadas en los
testimonios de los maestros son reconocidas por los estudiantes
dentro de su percepción de aquello que denominan un
"profesor chévere" y
"clases bacanas" Los alumnos manifestaron que en esas clases
surgen sentimientos, emociones que los
motivan: "uno está contento", "comprendo más que
en las otras", "las capto más", "voy bien en ellas", "a
uno se le pasa el tiempo rápido",, "las entiendo y
entretienen …", "…estamos alegres, divertidos", "no
me aburro", "nos hacen reir", "son motivativas" (sic), "me
siento bien", "uno aprende mucho",
" se nota el respecto (sic)"
"somos en ésas clases con un buen comportamiento (sic)
y muy responsables" Con lo anterior se corrobora lo
afirmado en el enunciado teórico, en el sentido de que los
estudiantes se motivan positivamente cuando reciben un trato
respetuoso, amable, afectuoso.

Nuevamente asalta la duda sobre si los estudiantes ante
un profesor chévere
–término del que se
hablará más adelante- aprenden. Hasta ahora la
evidencia apunta a que un profesor de tales
características por lo menos pone a sus alumnos contentos,
con una predisposición favorable al aprendizaje, lo cual
constituye en una condición necesaria pero no suficiente,
ya que la gente puede sentirse muy contenta mientras pierde su
tiempo en actividades inanes sin aprender cosa alguna. Lo
anterior lleva a reflexionar que una buena recomendación
para los maestros es que, además de procurar por que sus
estudiantes estén contentos (lo cual afecta positivamente
la etapa oréctica de la motivación), debe
orientarlos a que le den sentido a aquello que aprenden, esto es,
a que sepan qué es aquello que hacen, cuál es su
propósito y cómo lo anterior se vincula con su
vida.

Las emociones según el neurocientífico
Eric Jensen, citado por Lacueva, permiten concentrarse más
en las cosas, establecer prioridades, facilitan el recuerdo y
darle significado a las vivencias. Dichas emociones no se
circunscriben exclusivamente a los estudiantes. Al respecto,
Lacueva resume las recomendaciones de Jensen de la siguiente
manera:

…es importante que los educadores tengan
entusiasmo por aquello que enseñan y por su
trabajo, convienen los debates y las controversias que inciten
a tomar posición sobre ciertos temas, en la escuela debe
haber espacio para la celebración y el compartir, y hay
que ayudar a los alumnos y alumnas a establecer conexiones
personales con el trabajo que hacen en clase
(introspección, relatos…).

Con anterioridad, en el libro titulado –B's and A's
in 30 Days: Strategies for Better Grades in College–
Jensen recomendaba a los alumnos manejar sus emociones como una
estrategia eficaz
para el aprendizaje:

A medida en que usted maneje sus emociones, su
nivel de estrés descenderá, sus relaciones
personales mejorarán y sus habilidades de
comunicación se incrementarán

Entonces, parafraseando a este investigador, si los
maestros contribuyen a disminuir la tensión en las clases
y a relacionarse mejor con sus estudiantes, entonces el
desempeño de los estudiantes mejorará. Y es que,
como se afirmó en el marco teórico, con las
emociones se inicia el ciclo motivacional; son la puerta de
entrada a la etapa cognitiva, a aquélla en la que el
sujeto empieza a darle significados a aquello que
aprende.

En la búsqueda de evidencias empíricas que
sugieran que el anterior raciocinio es correcto, se
encontró un trabajo de Carmen Ramos Méndez de la
Universidad de Wurzburg, Alemania y un
escrito de Napoleón Murcia, Paola Osorio y Carmen
Dussan. Carmen Ramos Méndez es una maestra que trabaja
enseñando Español como segunda lengua e hizo
una investigación en torno a la motivación de los
estudiantes por aprender un segundo idioma y encontró que
efectivamente durante el aprendizaje había ansiedad,
competitividad
y motivación como consecuencia de la actitud y la forma de
actuar del profesor y que dichos fenómenos afectaban
aspectos de los discentes como "la autoestima, la capacidad de
asumir riesgos, la
voluntad de comunicarse y la tolerancia a la
ambigüedad".

En el escrito de Murcia, Osorio y Dussán se
afirma que se hizo un análisis estadístico y una
confrontación de datos teóricos a un conjunto de
categorías entre la que figura la motivación, la
inteligencia
sintética y la inteligencia práctica y encontraron
que había una correspondencia alta entre la
motivación y la voluntad para asumir riesgos sensibles, fe
en sí mismos y coraje en las convicciones propias;
mientras que reportaron una correlación media (de 0,52)
entre la motivación y el disfrute de las actividades que
se realizan.

La conclusión final es que las actitudes de los
maestros tienen una gran influencia en factores del aprendizaje
de los alumnos y, para el caso concreto de la
institución objeto de estudio, la evidencia indica que las
actitudes descritas predisponían a los alumnos, a veces
favorablemente al aprendizaje y en otras ocasiones en contra del
mismo. Dichos sentimientos son los que definen dos
subcategorías: Profesor chévere y profesor
amargado. Éstos últimos, en palabras de los
discentes, se caracterizan por regañar, tener una
expresión adusta, gritar, ser poco flexibles,
sonreír poco o nada y dar quejas, entre otros aspectos que
resaltaron.

Actitudes de un profesor amargado, según los
estudiantes

"Nos regañan y
nos gritan…";
"…es puro bla bla blá y
nada de nada de lo divertido…" "nos
grita:
"¡Cállese!"
eso me parece grosero"… " Me
pegó…". "No sé, pero en la casa no me
tratan así…"

En las clases que no les gustan, los estudiantes afirman
que "los profesores son cascarrabias", "A veces están
de mal humor", "son
amargados", "abeces el profesor
no considera que el año pasado no nos enseñaron
eso", "en veces, nos
regañan o se ponen bravas e histéricas".
Los alumnos se quejan de ellos
"Porque no nos ponen atención y nada
más nos tratan como niños de primero y la profe nos
dicta clases muy aburría
(sic)", "Porque nos
regañan mucho, nos gritan mucho", "Porque el profesor es
muy amargado"," nos trata como niños", "los profesores lo
único que hacen es dictar cosas que uno no entiende", "por
cualquier cosita hacen firmar el observador, "uno se para y el
profesor nos mira feo", "el profesor es como dormido con los
alumnos" y se caracterizan por tener
"explicaciones muy largas". Un profesor con estas
actitudes "no es recochero, no hace
dinámicas". Sin embargo, existen unos
alumnos que no ven con buenos ojos los excesos en este sentido,
por cuanto consideran que "todo es
recocha"; según este grupo, los
profesores que molestan en el salón, son maestros que
"No tienen carácter" y "no hacen respetar las
clases". Al final, los estudiantes manifiestan, frente a las
prácticas adelantadas en las clases que no les gustan,
cosas como:"no me gusta lo que enseñan". Con esto
se hace patente que el desagrado que sienten hacia el profesor lo
extienden a la asignatura.

¿Qué sienten los estudiantes frente a
las clases aburridas y los maestros amargados?

A veces quisiera decirle:
"oiga, míreme, Yo también
existo".

Los estudiantes manifiestan que en las clases aburridas
sienten que "tratan a los estudiantes como niños
chiquitos", "Uno no entiende nada", "Nos da sueño", "lo
hacen sentir mal a uno", "no entiendo lo que ablan (sic)",
"no nos ponen atención", "no consideran", en
síntesis "uno se aburre". Las siguientes
expresiones dan una idea de sus sentimientos hacia el tipo de
clases aburridas: "me da oso pasar al tablero .. …me da
pena… … me siento raro… no me gustan",
"…que nos dicten ¡Huíschhh! ¡Qué
aburrimiento!", "…me dio mucha rabia… y no quise
hacer más.", "a uno no le gusta que lo miren como a una
mosca…". Frente a estos sentimientos, los estudiantes
plantean sus deseos para que se transformen las sesiones que no
los motivan; "A veces quisiera decirle: "oiga, míreme,
Yo también existo". Los
alumnos quisieran que en las clases "nos tuvieran en
cuenta…", "nos comprendan" (4), "que dejen participar",
"dejen hablar", "nos atiendan"; que sean "Variadas",
"Con dinámicas", "Divertidas". Una clase
divertida sería una "Sin regaños, con juegos" Una
clase variada sería "Cambiante, no siempre lo
mismo",
"Diferentes", "…que tengan juegos,
que nos hagan parar del puesto, que arreglemos el salón de
forma diferente", "…con ejercicios", "con documentos" Los documentos son
"Talleres, guías". . "Yo lo que digo es que lo pongan a
uno a hacer ejercicios… que le dejen a uno los problemas y
uno mira a ver si los resuelve, pero que no sea dicte y dicte y
el profesor hable
y hable; éso no". "No tantas clases, que nos expliquen el
contenido completo y que si no saben algo (los profesores), pues
que lo averigüen para la próxima clase y no que nos
lo pongan de tarea" Finalmente, los estudiantes quieren
que."…si uno esta cansado, lo dejen descansar". "No es
pasar por la galleta a los profesores", es "tener respeto mutuo,
que hablemos a solas de los problemas, que le den a uno consejos
en vez de regañarnos"

La voz de Sophya

Francisco Javier de la Torre Díaz en su libro
Ética y Deontología Jurídica afirma que
existe una profunda interrelación de carácter biunívoco entre afecto e
intelecto; en sus propias palabras:

No hay conocimiento
sin afecto, ni afecto sin conocimiento y ambos se desarrollan
paralelamente. El afecto motiva las operaciones del
conocimiento y el
conocimiento estructuras
del afecto

Al existir una relación entre afecto e intelecto,
es fácil inferir que las actitudes
desplegadas por los docentes
influirán en sus sentimientos y por lo tanto, en el
proceso de
aprendizaje.
Al respecto ya existe evidencia empírica que apunta a
confirmar el anterior raciocinio. Diversas instituciones
como el gobierno
mexicano, el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia y
entidades privadas como la Fundación Huellas de
Acerías de Colombia –Acesco-, entre otras, adelantan
en la actualidad programas de
mejoramiento de la educación con base
en prácticas pedagógicas que ponen especial
atención en el amor de
padres y maestros. Autores como María Sánches
Rossini, Echeverry y Popo, Humberto Maturana, Francisco
Flórez y Daniel Goleman, entre otros, reconocen la
importancia del afecto o la ternura en la educación. Por
ejemplo, Sánches Rossini es partidaria del desarrollo del
afecto por parte de padres y maestros hacia sus hijos o
estudiantes desde lo cotidiano y con base en las tradiciones de
cada cultura y en
el respeto por las distintas fases por las que pasan los seres
humanos en los aspectos cognitivos, físicos y
psicológicos.

En la misma línea de trabajo avanza
una experiencia de la Fundación Huellas en el. Municipio
de Malambo, donde atiende a un grupo de 250
niños de familias desplazadas. Aunque no la
fundación aún no ha publicado sus hallazgos y
resultados, se presume que el dinero
destinado al mejoramiento de las relaciones de padres e hijos,
propenderá por el mejoramiento de las condiciones de vida
de la población beneficiaria y, por ende, las de
los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, Amanda Barreto
Humberto Maturana desde la Biología ha analizado
el lenguaje, y
sentimientos asociados al afecto y ha ofrecido argumentos
convincentes referidos al importante papel de las emociones en la
educación. Para este autor, son las emociones las que
determinan las acciones. Ruiz
ha hecho una interesante síntesis
en la que afirma, parafraseando a Maturana, que "el amor consiste
en una conducta o clase
de conductas a través de las cuales el otro aparece como
un legítimo otro en coexistencia con uno en circunstancias
que el otro puede ser uno mismo. De acuerdo con él, no es
un asunto de legitimar al otro, o de hacer cosas intencionalmente
para legitimar al otro, es un asunto de la conducta a
través de la cual la legitimidad del otro no es negada,
aún en el
desacuerdo".