Motivación y enseñanza (página 5)

A partir del proceso de reflexión con los
evaluadores del presente informe de investigación, se hizo
evidente que al iniciar la recolección de la
información, el investigador carecía de una
estructura que, con base en las ideas previas, permitiera
la
organización de la información recolectada.
Después de un proceso de revisión de la
información y de búsqueda de referentes
teóricos y empíricos que orientaran la senda de
interpretación de los datos, se apeló a la
estructura categorial apriorística que se presenta en la
tabla 2. la cual se inspiró en la propuesta
metodológica de Cisterna Cabrera, quien propone que se
formulen las categorías y subcategorías ex
ante a partir de la teoría, los objetivos y las
preconcepciones del investigador en torno a sus hallazgos. El
resultado de tal ejercicio se muestra en forma de matriz en las
páginas siguientes. Este ejercicio permite una primera
aproximación a la realidad, cuya interpretación se
va transformando paulatinamente a medida que otras
categorías y subcategorías empiezan a emerger a
partir del análisis de la información.

De manera inicial, se reflexionó en torno al
proceso de motivación humana dilucidado por McClelland y
que se expone en la figura tres y surgió un esquema que se
presenta en la figura seis de la página siguiente. De
acuerdo con McClelland, existe un conjunto de factores de que
definen la percepción que tiene un individuo de los
estímulos. ¿Qué integrarían en este
caso dichos factores de motivación desde la perspectiva de
los maestros? O dicho en otras palabras, ¿Qué
sería aquello que determinaría que un maestro
decidiera o no hacer motivación en el aula? En un primer
momento se pensó que dichos factores estaban constituidos
por cosas como aquello que conciba el maestro que es la
motivación, las razones que aduce para efectuar la
motivación y las circunstancias que rodean la misma.
¿Cuáles serían las entradas del proceso
motivacional? Es decir, ¿Qué sería aquello
que despertaría en un primer momento el interés de
los estudiantes? En primer lugar los instrumentos o herramientas
disponibles y empleados para hacer dicha motivación,
llamados de manera técnica los medios
didácticos, y en segundo lugar, las actividades que
realicen los maestros y los estudiantes

Esto sería aquello que activaría los
deseos de quienes aprenden y con aparecerían los motivos,
la formulación de las metas y la valoración social
de las mismas. Es en este punto en el que se concibe que debe
actuar el maestro: orientando, regulando y ayudando a planificar
las acciones encaminadas a satisfacer dichos deseos. En pocas
palabras, sería el maestro quien ejerciera el papel de
inductor de la etapa sería el maestro quien ejerciera el
papel de inductor de los estudiantes desde la etapa
oréctica hacia la etapa cognitiva. Todo lo anterior
debería manifestarse en las salidas del proceso, esto es,
en la contribución a la mejora del rendimiento
académico y la retención en el sistema escolar y
en la valoración por parte del estudiante tanto del
maestro como de las clases que imparte. Lo anterior se
esquematiza en la figura seis:

Figura 4. Esquematización de las
subcategorías apriorísticas en el proceso de
motivación humana.

Fuente: Adaptación del investigador a partir de
los textos de McClelland y Huertas

Tabla 3. Sistematización inicial de
categorías y subcategorías

Figura 5. Esquema inicial de categorías y
subcategorías.

Las anteriores categorías y subcategorías
no fueron excluyentes con sus pares que surgieron durante el
análisis (categorías y
subcategorías emergentes o sustantivas), es más,
permiten darle un orden y una coherencia a los resultados. La
anterior forma de proceder es respaldada por Cisterna Cabrera en
la obra citada y por los trabajos investigativos y textos de
difusión de Catalina Gorodokin y de Francesc Guillemat de
Rocamora, entre otros. En la segunda aproximación que se
hizo a la realidad investigada con la estructura
propuesta en las páginas anteriores, se pudo constatar que
los maestros comparten una idea similar acerca de la
motivación en el aula: la relacionan con algo
lúdico, con el juego y
algunos tienen cierta prevención con las consecuencias de
las actividades de motivación, en el sentido de que temen "la
pérdida de tiempo", esto
es, que no se pueda cumplir la meta de
contenidos planteados en términos de cantidad durante la
planeación. Por su parte, los estudiantes
se quejaron de varias cosas, pero sobre todo, de la
realización de actividades repetitivas y, por lo mismo,
tediosas. En un primer momento cualquier observador desprevenido
podría llegar a pensar que los estudiantes quieren siempre
"recochar" o como dijo uno de los primeros maestros
entrevistados, "hacer la ley del menor
esfuerzo". Sin embargo, los jóvenes entrevistados, a
pesar de su corta edad, saben distinguir los límites
entre el aprendizaje
divertido y la recocha improductiva, que no deja
enseñanzas. Al final, todos los testimonios fueron
sistematizados en sendas matrices
reconstructivas que dieron como resultado una
reconstrucción de la realidad con una estructura similar,
pero distinta de la originalmente asumida. Una vez se
recabó la información de los maestros, se
aplicó un cuestionario a
todos los estudiantes, quienes debían responder de manera
individual o en conjunto, cada uno de los interrogantes. Los
resultados obtenidos se presentan a
continuación:

• Primera pregunta: ¿Cuáles son las
  clases que más les gustan?

En esta pregunta era relativamente abierta y no era
condición contestar un número específico de
asignaturas, sino que los encuestados podían escribir
libremente aquello que consideraran conveniente. Al final se
obtuvieron 198 respuestas de los alumnos consultados. Los
resultados fueron los siguientes:

Figura 6. Asignaturas preferidas por los
estudiantes.

Fuente: Trabajo de
campo (cuestionario).

Si se consideran los resultados de la tabla 6 por
profesor a
partir de las asignaturas que tenía a su cargo, se obtiene
que EIHR encabeza las preferencias, seguido de PCAM. Sin embargo,
llamó la atención la diferencia entre las
asignaturas a cargo de MGOE, AM1 y AE2; igual fenómeno se
registra para el caso de SEREV, a cargo de AS1, AR2 y AE3. Como
se verá más adelante, la diferencia en el primer
caso se debe a que en la clase de AE2
se realizan actividades repetitivas, monótonas,
"Porque eso es meras rallas
{sic} y uno se aburre", dijo un
estudiante al consultársele por aquellas asignaturas que
definitivamente no les gustan.

A los alumnos les gustan las clases mencionadas porque
el profesor "hace dinámicas" Hacer dinámicas
consiste en que "nos ponen a
participar", "hacen concursos", "hago exposiciones", "se juega en
clase". Las clases dinámicas
"son serias y alegres a la
vez"; en ellas "no hacen desorden", "podemos
dialogar", " nos ponen cuestionarios" "ejercicios", "hacen
talleres", "nos ponen a trabajar" Ese tipo de clases les
gustan "porque, hacen cosas bacanas y actividades". Otra
razón es el ambiente de
libertad que
ellos perciben: "me puedo cambiar de puesto y no me dicen
nada", " me puedo sentar al lado del profesor",
también juega su papel la ruptura de la
monotonía: " cuando hacen
talleres nos sacan del salón"; y la
flexibilidad: "Y que nos reciben los trabajos otro día
cuando a uno se le quedan o no alcanzó a hacerlo" No
menos importante es la actitud del
docente hacia los estudiantes ellos siente que en ésas
clases "me respetan",
que los maestros "son
descomplicados, no rígidos", "son de buen genio"
"chéveres", "divertidos", "amables", "son sonrientes con
los alumnos", "alegres", "los profesores nos ponen
atención", " nos motivan".

En estas clases los estudiantes sienten "que
participo", "me divierto", "se recocha", "se molesta"; les
gustan estas clases "Porque los profes nos divierten, nos
animan", Porque nos hacen reír y
"nos dejan reírnos"
y en consecuencia, "no me aburro""

• Segunda pregunta: ¿Y por qué les
  gustan?

De acuerdo con lo manifestado por los estudiantes, las
actividades que se realizan en las clases que ellos perciben como
chéveres pasan por
"recochar", hacer
"juegos, concursos,
exposiciones". Sin embargo, los estudiantes
fueron más elocuentes y aumentaron su
caracterización de las clases que les gustan. Para ellos
son "Clases que se entienden", en las que "se
enseñan muchas cosas" y "los alumnos
aprenden" se tratan "temas muy
interesantes", "enseñan con
calma". Dichas clases exhiben
varias características como: "son muy divertidas",
son "serias y a la vez alegres", "al aire libre", "son
alegres y no me aburro, no dictan" y los alumnos sienten que
tienen "buen rendimiento
académico". Las clases chéveres
son también denominadas con términos que denotan
adjetivos empleados por el vulgo como
"bacana", "gomelas", los
cuales fungen como sinónimos. En este tipo de clases
"se hacen dinámicas" y "los profesores son
dinámicos". Ser dinámicos significa que
"hacen concursos"; lo alumnos manifiestan que hacen
"exposiciones", que " Se
juega en clase", que"
no hacen desorden". Los alumnos
manifiestan que en dichas clases "podemos dialogar", "hacen
previos", "nos ponen cuestionarios" y "ejercicios";
también "hacen talleres" "nos ponen a trabajar" y
"hacen cosas bacanas y actividades" ¿Por qué
podrían gustarles a estos estudiantes las clases que
enunciaron como favoritas? Los alumnos respondieron:: "Por lo
que hacen", "porque son dibertidas
{sic}",

• Tercera pregunta: ¿Cuáles son las
  clases que no les gustan?

Al igual que la primera, es una pregunta abierta y
tampoco era condición contestar un número
específico de asignaturas.

La mayoría de estudiantes coincidió en
afirmar que las clases que consideraban más aburridas eran
las de SEREV De hecho, mientras transcurría la recolección
de datos para este trabajo, se hizo patente que los
estudiantes del grado cuyo promedio de edad era mayor –los
del grupo C-
faltaban los viernes con demasiada regularidad. Se les
consultó y la respuesta fue sorprendente en su momento: no
querían tener cuatro horas seguidas con dicha
docente

Figura 7. Asignaturas que no les gustan a los
estudiantes. .

Fuente: Trabajo de campo (cuestionario).

Las clases que no les gustan les parece que "son
aburridas", "no me gustan porque es puro bla bla blá y
nada de nada de lo divertido", "no se entiende", "son muy
cansonas", "no entiendo nada", "se ponen apodos y se
insultan" y "No me gustan porque es de cuestiones
complicadas En ésas clases, los estudiantes
manifiestan cosas como esta: "copiamos mucho Lo hacen sentir
mal delante de los compañeros", "Lo único que hago
es escribir", "nos esfuersan (sic) cosas que no podemos hacer",
"me parecen que me aburro mucho (sic), "Por lo difícin
(sic) que son", "porque tenemos que escribir", "eso es meras
rallas (sic) y uno se aburre". Un término que
llamó la atención del investigador fue el de
profesor amargado, el cual motivó una consulta
adicional a los estudiantes para determinar a qué se
referían cuando le aplicaban el calificativo de amargado a
alguien.

4.1.3 Sistematización final de
categorías y subcategorías

Al revisar los resultados de los cuestionarios, se hizo
evidente que había que aclarar el significado que los
estudiantes le dan a dos términos concretos: "profesor
chévere" y "profesor amargado". La información
recabada derivó en las categorías y
subcategorías que se muestran en la página
siguiente. Con la nueva información, la valoración
del maestro y la valoración de las clases empezaron a
configurarse como metacategorías, tal como se muestra en la
figura diez. Al leer los testimonios, empezaron a emerger ciertas
regularidades en la valoración de los maestros y las
clases. Las primeras que se evidenciaron fueron las
características con las que los estudiantes describen
aquello que ellos llaman una "clase bacana" o una
"clase aburrida" y los atributos con los que identifican a
un "profesor
chévere" o a un "profesor
amargado".

Con respecto a las clases se pudo distinguir que casi
todos los estudiantes se referían a aquello que ellos
sentían o a aquello que hacían en las sesiones con
el maestro. Con respecto a los docentes, se
clasificó inicialmente el testimonio de los estudiantes en
términos de aquello que ellos afirmaban que el maestro
hacía o decía y las actitudes que
los alumnos percibían, y este fue el punto de partida para
el primer intento de aprehensión de la realidad desde el
discurso de
los alumnos.

Si el lector observa los sinónimos empleados por
los estudiantes, es fácil interpretar cómo
sería un profesor chévere, es decir, un profesor
que induce sensaciones agradables, de bienestar, una persona que
sonríe, que atiende a sus estudiantes, y ejerce su
cátedra en forma democrática, esto es, permite la
participación de los estudiantes, los tiene en cuenta. En
contraposión se tiene al profesor amargado. Un
docente es amargado cuando es "regañón y siempre
hace todo lo posible para que el alumno se
raje", "alguien que nada le
gusta. Por todo pelea". Se es
amargado cuando "no escucha
opiniones, sólo lo que él dice y no se acerca a
hablar a sus estudiantes", es "una persona
con un genio incómodo, poco carismático y poco
agradable", "fastidioso", que "llega a gritar y no saluda,
sobre todo, quiere rajar a todo el
mundo", que aparenta estar "a
toda hora con rabia y de mal genio"; "él nos cohíbe
y nos obliga a la rutina." y según los estudiantes
manifiesta conductas como "hablar duro", "contestar mal" o
tiene actitudes como "permanecer serio" "tosco,
agresivo, no recocha." Recochar es "molestar, hacer
chistes".
Aparte de molestar implica "reírse, hacer chanzas", "es
joder con uno, molestar".

Más adelante, el análisis de la
información permitiría enriquecer la
reconstrucción de la realidad con nuevas
subcategorías, ya que en el proceso de
reconstrucción final se hizo evidente que las
categorías denominadas "Papel de la motivación en la enseñanza", "Procedimientos de
motivación" y "criterios de aplicación de la
motivación" iban a transformarse debido al surgimiento de
nuevas subcategorías durante el proceso de análisis
y reflexión de los hallazgos, tal como se muestra en la
tabla 3 y en las figuras once y doce, las cuales muestran los
resultados finales.

Figura 8. Ampliación del esquema inicial de
categorías y subcategorías a partir de la
información aportada por los estudiantes.

Tabla 3. Sistematización final de
categorías y subcategorías

Figura 9. Categorías y subcategorías
finales de las concepciones y prácticas de
motivación en el aula

Figura 10. Ampliación final del esquema inicial
de categorías y subcategorías a partir de la
información aportada por los estudiantes

5.
INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS

El proceso de interpretación que a continuación se
presenta, muestra las diferentes categorías,
subcategorías y metacategorías que resultaron en la
investigación a través del ejercicio
de contraste entre cuatro puntos de vista: el de los maestros, el
del observador, el de los estudiantes y el de Sophya.
Sophya encarna el
conocimiento, la teoría,
el acervo gnoseológico, aquello que dicen los expertos e
investigadores sobre un tema específico relacionado con
las prácticas y concepciones de motivación halladas
en los maestros sujetos de estudio de la presente
investigación.

5.1 EL CONCEPTO DE
MOTIVACIÓN DE LOS MAESTROS

Concepción de la motivación por parte
de los maestros

La voz del maestro…

"cuando uno motiva,
entusiasma a los alumnos"

Según los testimonios, la motivación para
los profesores es "despertar el interés del alumno por
el tema que voy a dictar", "es
el conjunto de deseos, anhelos o necesidades que el docente atiza
en los estudiantes confiando en provocar una actitud favorable en
ellos"; "es una fase del proceso de enseñanza aprendizaje
donde se crean las condiciones y [se fomenta]
el interés por el tópico que se vaya a
manejar" [en la clase]; es el eje
central [para lograr] un buen resultado… en la parte
deportiva" Un buen resultado en la parte deportiva es "que
los estudiantes se mantengan activos, en
forma, haciendo ejercicio y que adquieran una mentalidad
positiva". "Es animarlos para que sigan adelante, para que
aprendan". "Motivación
implica algo lúdico".

La voz de Sophya…

Si se revisan las definiciones de motivación
expuestas en el marco
teórico, ninguna coincide con la concepción de
los maestros en el sentido de que motivar es despertar el
interés. Sin embargo, si existen autores que conciben que
son sinónimos, por ejemplo, Luis Alves Mattos en la obra
citada afirma que "Motivar es despertar el interés y la
atención de los alumnos por los valores
contenidos en la materia,
excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que
exige" A diferencia de los
docentes, este autor afirma que la motivación no se limita
a la enseñanza y el aprendizaje, sino que "se halla
presente en todas las manifestaciones humanas condicionando su
intensidad y su eficacia"
Aunque pone especial énfasis en los asuntos éticos,
José Fernando Carrasco coincide con la anterior
apreciación cuando afirma: "Motivar es despertar el
interés y la atención de los alumnos por los
valores
contenidos en la materia.". Cuando otros maestros consultados
afirman que es un conjunto de deseos o necesidades, coinciden con
Santrock en la obra citada, quien afirma que la motivación
es un conjunto de razones que explican un comportamiento, sin embargo a la concepción
expuesta por los maestros le falta indicar que dichas razones
originan, según Santrock, un comportamiento vigoroso y
sostenido, esto es, que permanezca en el tiempo

La visión del
observador…

A pesar de que todos los maestros reconocen el
importante papel que juega en los estudiantes la
motivación, en su discurso y en su práctica, se
evidencia que ocupa un papel secundario. Por ejemplo, cuando
afirman que aplican la motivación dependiendo de si van o
no al día en el cumplimiento de los temas propuestos en la
planeación, cuando se les acaba antes de tiempo el tema
que tenían previsto tratar en la clase o cuando supeditan
la motivación a actitudes de corte conductista. En estos
casos la motivación hace presencia como un premio a
determinados comportamientos

A partir del discurso de los profesores, se puede
inferir que ninguno de los participantes en el estudio concibe la
motivación como proceso, sino que dicho término se
asocia con otros que son sinónimos aparentes, como
"despertar el interés"; tampoco se manifiesta lo
cognitivo ni lo volitivo en el concepto, sólo se asocia
con lo oréctico. De lo anterior se deduce cuando hablan
de "deseos, anhelos"
pero caen en la trampa de asociar el proceso motivacional
con necesidades.

Llama la atención la posible influencia del
paradigma
eficientista en el lenguaje
que emplearon los docentes en sus declaraciones. Dicho paradigma
es propio del actual patrón de acumulación, aspecto
que se hace presente cuando se relieva que los estudiantes
obtengan "un buen resultado". Un acierto en la
concepción general es la afirmación de PEFG, cuando
menciona, haciendo alusión a los resultados, que una
consecuencia de la motivación es "que los estudiantes
se mantengan activos, en forma, haciendo ejercicio", lo cual
coincide con algunas de las características del
comportamiento motivado enunciadas por Santrock cuando habla de
que dicha conducta es
"vigorosa y sostenida". Al
final, la conclusión con respecto al tópico del
concepto de motivación de los docentes de la
institución objeto de estudio, es que sería
importante propiciar y orientar un proceso de reflexión en
torno a él
y seguir las recomendaciones de Duckworth citadas en el marco
teórico, para adelantar una capacitación vivencial y propender por el
cambio en las
prácticas pedagógicas.

Se puede inferir que los maestros conciben la
motivación es una etapa del proceso de enseñanza y
como tal, no es permanente y ocupa un tiempo limitado. Al ser una
etapa, quien inicia o da la pauta para dichas actividades
motivadoras es el maestro y cuando se afirma que la
motivación "implica algo lúdico", se
evidencia que dicho término se asocia a juegos y
aquello que los juegos implican, esto es, un ambiente relajado,
sin presiones, alegre. Informal. Sin embargo, podría
acercarse al término "ocio" y
específicamente a un ocio no productivo, lo cual es visto
con desconfianza por parte de los maestros. Esto puede inferirse
de declaraciones como "cuento
cuentos, nunca
chistes" de SEREV o las de MGOE:
"cuando estamos quedados en el programa, si los
pone uno a mamar gallo, sí que menos
terminamos…"

Con lo anterior se evidencia que no todos conciben la
importancia de la motivación en el aprendizaje. Cabe
aclarar que a diferencia de la concepción de la
motivación como fase que se presentó líneas
arriba, la motivación es un conjunto de pasos o fases,
esto es, un proceso, como dicen Huertas Knicki y Kreitner en las
obras citadas en el marco teórico. Identificar la
motivación en el aula como un proceso implica tener una
mirada más amplia sobre el fenómeno, por cuanto,
además de los procedimientos, se vendría a
considerar también a las entradas y salidas como parte del
mismo. También llama la atención la
concepción de otros maestros cuando consideran que motivar
es animar a otros. Si se concibe la motivación en el aula
como el acto que realiza el maestro para animar a sus
estudiantes, implicaría que el maestro sea quien le ayude
al estudiante a superar decepciones y frustraciones derivadas del
acto de aprender y, al mismo tiempo, le ayude a vincular sus
compromisos académicos con su proyecto de vida,
esto es, con su propio aprendizaje.

Finalmente, llama la atención la
concepción de uno de los maestros entrevistados referida a
que la motivación consiste en crear un ambiente propicio
para el aprendizaje. A pesar de que en el marco teórico no
se menciona ningún autor cuya visión de la
motivación se dirija en ésa dirección, en la consulta
bibliográfica posterior se encontró uno: Giovanni
Iafrancesco, quien considera que "La aplicación de
algunos elementos del método
decroliano de centros de interés y de la escuela nueva
(Freinet) podrían ser un recurso didáctico para
conseguirle al niño un mejor entorno ecológico"
con el propósito de desarrollar en el niño de la
mejor manera posible aquello que dicho autor denomina los niveles
psicobiológicos, cognoscitivos y socioafectivos.
Más adelante se tratará la relación entre el
ambiente del aula, la motivación y el
aprendizaje.

Implicaciones prácticas de la
motivación en el aula

La voz del maestro…

Que los estudiantes: "estén
activos", "ocupados", "contentos", "se distraigan", o
se"entusiasmen"

Según los maestros, las actividades de
motivación desarrolladas en el aula implican:

• Que los estudiantes: "estén activos",
  "ocupados", "contentos", "se distraigan", o se
  "entusiasmen".
• Que los estudiantes tengan:
  "Buena disposición",
  "Mentalidad
  positiva".
• Que los estudiantes hagan:
  "las cosas con ganas" "su trabajo ", "su
  mejor esfuerzo", "las tareas con orden" "apliquen bien bonitos
  los colores",
  "Investigan un poco más", "Tienen que
  participar" o "Los chinos no joden".
• La motivación implica que en el ambiente
  escolar se: "crean condiciones para el aprendizaje",se
  "Despierta el interés", se "Rompe la monotonía",
  se "pasa un momento divertido", se hace "algo
  lúdico".

La voz del estudiante…

En las clases bacanas "me va bien en esas
materias", "…saco buenas notas"

Los alumnos perciben utilidad en las
clases chéveres, aquello que se constituye claramente en
una motivación de logro. Los estudiantes manifestaron
diversas implicaciones en aquello que ellos catalogaron como las
clases bacanas o chéveres. En dichas clases
"se aprende", "entiendo", "sirven para el futuro" Otro de
los resultados está relacionado con el rendimiento
académico: "me va bien en esas materias", "…saco
buenas notas", como se vio en el marco teórico, las
buenas notas se constituyen en un refuerzo para animarlos a que
continúen con un buen nivel académico, genera
sentimientos de complacencia y la sensación de que se es
competente. Lo contrario podría generar en un niño
sentimientos de frustración.

La voz de Sophya…

Las declaraciones de los maestros en las que manifiestan
que motivar implica mantener a los estudiantes ocupados coinciden
con Carrasco y Basterretche quienes recomiendan a los docentes
que mantengan ocupados a sus estudiantes para no darle
oportunidad de aparición a la indisciplina Para Robert
Nelson, un escritor de la motivación desde la perspectiva
administrativa, motivar implica permitir la participación
de los demás en la toma de
decisiones, y darles responsabilidad y autoridad a
los involucrados. Carrasco, en la obra citada afirma acerca de
las implicaciones de la motivación lo siguiente: "Un
alumno está motivado cuando tiene la necesidad de aprender
aquello que se está tratando. Esta necesidad le lleva a
esforzarse y a perseverar en el trabajo
hasta sentirse satisfecho" Lo anterior se manifestaría en
una mejor calidad de los
deberes académicos realizados, en formular preguntas de
manera continua con respecto a un tema específico, en el
cumplimiento de las metas propuestas, en el desarrollo de
las competencias
asociadas a las actividades de aprendizaje, por supuesto, en
manifestaciones de alegría con el mismo. Estos autores
afirman que las actividades de motivación implican que a
los estudiantes se les otorgue "la
necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y
respeto
común"; también implican
"Estimular a los estudiantes para
que expresen sus valores y sentimientos" Por su
parte, Martin Van Mesdag, citado por Richard Denny, enfoca de una
manera un poco conductista las implicaciones de las actividades
de motivación en torno a las habilidades que debe exhibir
quien motiva. Si se aplica al ámbito de la escuela lo que
este autor afirma, se tendría que las actividades de
motivación implicarían el despliegue por parte del
maestro de habilidades para
"comunicar, poner el ejemplo, desafiar,
fomentar, obtener realimentación, involucrarse, delegar,
desarrollar, entrenar, informar, resumir, y ofrecer una
recompensa justa" Por otro lado, Ian Gilbert
manifiesta, inspirado según él en Csikszentmihalyi,
que la motivación implica básicamente dos cosas:
que el maestro propicie un ambiente poco tenso (aunque cierto
nivel de tensión bajo es recomendable, según este
autor) y la designación a los estudiantes de metas
propuestas como grandes desafíos. En palabras del mismo
autor:

Los escenarios con grandes desafíos y baja
carga de estrés,
aseguran que nos movamos más allá de la etapa
reptiliana y que tengamos acceso a las áreas más
altas y más intelectuales de nuestro cerebro

Previamente, el mismo autor había propuesto otras
implicaciones que subyacen a la motivación en el aula,
como estimular la motivación intrínseca, asumir el
fracaso en forma positiva y celebrar los logros en vez de
premiarlos. En conclusión, la motivación en el aula
implica un ambiente favorable para el aprendizaje con las
características descritas líneas arriba, un
conjunto de actividades físicas y mentales cautivantes por
el reto que implican y el despliegue por parte del maestro de un
conjunto determinado de habilidades.

La visión del
observador…

Los estudiantes y los maestros coinciden al relacionar
las implicaciones de la motivación "con algo
lúdico", con algo
"dinámico", esto es, con
movimiento, en
contraposición a una sesión estática,
quieta, que induzca al sueño. En cuanto a la
creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, se
debe interpretar dicha sentencia en el sentido de que el maestro
genera las condiciones para que los discentes se sientan seguros y
cómodos con la clase. La idea es predisponerlos
favorablemente para el aprendizaje, aunque cabe anotar que dicha
predisposición es una condición necesaria pero no
suficiente para alcanzar aquél. Ahora, debe tenerse en
cuenta con respecto a la motivación que no se debe
exagerar ya que puede ser contraproducente. A partir de la
experiencia de la aplicación de actividades motivadoras se
puede afirmar que existe una especie de límite para la
motivación que, en caso de sobrepasarse, puede inducir al
desorden y a la dispersión de esfuerzos. Lo anterior se ve
corroborado en la entrevista
con EHIR, quien manifiesta que limita sus actividades de
motivación en curso por cuanto ha comprobado que a los
estudiantes del grupo de los de mayor edad se les ofrece la mano
"y se toman el codo". Esto lo reconocen los mismos
estudiantes cuando en las entrevistas
afirman cosas como que a un maestro le ven la cara de tonto o que
admiten que sus propios compañeros a veces "son
pasados"

5.2 EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL
AULA

Propósitos de la
motivación

La voz del maestro…

"Que haya buena
disposición y ambiente" y
"condiciones para el aprendizaje"

La mayoría de los maestros tiene la idea que si
se hacen actividades de motivación, conseguirá que
en sus clases el ambiente sea mejor con el propósito de
que sus estudiantes "rindan más"