Motivación y enseñanza (página 4)

Con respecto a esta relación entre concepciones y
prácticas, Eloísa Vasco afirma que "la interacción entre la concepción que
tenga el maestro de su área de conocimiento y su forma de
enseñar se manifiesta de muchas maneras. Una de ellas es
la expresión a veces usada por los maestros cuando se les
propone un nuevo conocimiento que ellos no ven cómo pueda
integrarse a su práctica de la enseñanza. El
maestro dice "Esto no me sirve", expresión que significa
exactamente aquello que dice; no es que el maestro niegue
la importancia científica o teórica del nuevo
conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, cómo
puede utilizarlo en la enseñanza o cómo puede
comunicarlo a los alumnos." Para Buitrago, el análisis de las prácticas
pedagógicas permite descubrir las concepciones que dan
origen a actos espontáneos. Por su parte Porlán,
afirma que las concepciones que tenga el maestro sobre aquello
que enseña y la forma como considera éste que se
debe impartir dicho conocimiento, se relacionan con las
prácticas en la medida que dichas concepciones determinan
la interacción maestro-alumno, las opciones de diseño
de la clase y la
forma de evaluar. Finalmente, Toulmin, en su primer volumen de su
obre titulada La Comprensión Humana, afirma que las
acciones cotidianas convertidas en hábito con un
propósito práctico implican el ejercicio de juicios
con el propósito de sopesar ideas y conceptos. Como se
puede observar, las concepciones y las prácticas
pedagógicas están íntimamente
ligadas.

Con respecto a la pregunta ¿Cuáles
podrían ser las concepciones y prácticas
pedagógicas que podrían despertar el interés de
los estudiantes por el aprendizaje?, habría que decir que
no existe una receta para cumplir tal propósito, dada la
complejidad del comportamiento estocástico de los seres
humanos. Es aquí donde debería aparecer la
investigación para convertir la práctica docente en
praxis pedagógica. Un aprendizaje eficiente y
significativo requeriría, entre otras cosas, de la
creación y mantenimiento
de un ambiente que propicie el logro de los objetivos de
la educación. En este contexto, el principal agente
creador de estas condiciones sería el docente quien, como
uno de los responsables del proceso de formación, debe
conocer qué cosas motivan a sus estudiantes a realizar
determinadas actividades, sentando con ello las bases para ligar
el saber que imparte el maestro con aquellas cosas, seres,
elementos, hechos y actividades más cercanos a la vida
diaria de sus alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje
más significativo, con más sentido.

Con lo anterior se aceptaría también que
el reconocimiento de los factores de motivación
en los estudiantes apunta al mejoramiento de su ritmo de
aprendizaje. En este sentido y para ilustrar la importancia de
las concepciones y prácticas pedagógicas
motivacionales, se presentan los siguientes antecedentes: En el
entorno inmediato del Área Metropolitana de Bucaramanga,
se puede encontrar un par de estudios relativos a las
prácticas pedagógicas en la extinta Maestría
en Educación de la Universidad Santo
Tomás (Trabajos que datan de hace más de diez
años) y algunos informes de
índole monográfico en los programas de
pregrado de las diferentes facultades de educación de las
universidades que tienen presencia en el departamento de
Santander, como la Universidad Industrial de Santander, la
Universidad Cooperativa de
Colombia, la
Universidad de Pamplona, la Universidad Javeriana y la
Universidad Libre de El Socorro. A pesar de lo anterior,
sólo un trabajo de
investigación a nivel de postgrados, el de Jesús
Urbina*, ha estado
relacionado en parte con el tema específico de las
prácticas y concepciones pedagógicas de motivación**. En el mundo, diversos
investigadores han dedicado recursos y
energía a la investigación de la
motivación en la educación. Por ejemplo, en la
Universidad Nacional de Mar del plata, Malvassi, Rainolter y
Garmendi investigaron de manera cualitativa y cuantitativa sobre
opciones pedagógicas, temáticas y motivaciones para
estudiar de los graduados universitarios y microemprendedores.
Dicho equipo de investigación encontró que la
motivación por aprender y mejorar ocupaba el lugar
más destacado en el aprendizaje de ambos grupos. En otros
lugares de Iberoamérica se ha investigado en diversos
tópicos relacionados con la motivación y el
aprendizaje. Por ejemplo, España
tiene una larga tradición de estudio en torno los aspectos
motivacionales relacionados con la práctica docente; se
pueden citar los trabajos de investigadores como Inés
Gómez, quien en 1998 investigó en torno a una
propuesta metodológica cualitativa para el estudio de las
influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas. También revisten de
especial relevancia los trabajos de Rafael Porlán et
al. , en torno a las concepciones y prácticas de los
maestros. En Cuba hay
aportes importantes de Elizabeth Sarraff, quien investigó
sobre el papel del profesor en la motivación de
estudiantes universitarios en La Habana o los trabajos de
Alejandro López Rodríguez y Viviana González
Maura en torno a la motivación en las clases de educación
física Estos dos últimos autores en una
investigación desarrollaron un instrumento de medición de la motivación de los
profesores en el contexto de las clases de deportes y en otra aplicaron la
denominada por ellos "técnica IADOV" para medir la
satisfacción de los estudiantes con sus clases de
educación física.

Estos y otros trabajos se han desarrollado en el marco
del Grupo de Investigación en Motivación y
Educación Física el cual ha trascendido las
fronteras de Cuba y hoy reúne vía Internet a prestigiosos
investigadores de todo el mundo*. Se puede citar también
como antecedente un estudio orientado a indagar por
aquéllos factores que incidían en la
motivación de los estudiantes de escuelas públicas
de educación secundaria en Chile, proyecto que
involucró a 112 maestros y a 1809 estudiantes y cuyas
conclusiones fueron publicados en 2004 por los investigadores
Reyes, Sepúlveda y Pérez. En dicha
investigación se afirma que en el contexto objeto de
estudio, los maestros con seis a diez años de experiencia,
son los son percibidos por los estudiantes como los que explican
con mayor claridad, los más equitativos, los que favorecen
el orden y el trabajo en
grupo, mientras que los profesores de más de diez
años de experiencia son identificados como "confusos,
pesimistas, generadores de clima de agobio y
rechazadores del trabajo en grupo".

Estas percepciones, según los autores,
están directamente relacionadas con las concepciones y
actitudes que tienen los docentes sobre la motivación. Por
ejemplo, el estudio cita que los profesores que tienen un
concepto optimista del rendimiento de sus alumnos y que
actúan en consecuencia motivándolos, son los que
tienen mejores resultados en el aprendizaje, mientras que
aquéllos que tienen una actitud
pesimista, son los generadores de sensaciones de agobio y
confusión. Este estudio, según el artículo
periodístico citado, también revela que al parecer
el sólo conocimiento y dominio de
aquello que es la motivación no es suficiente, sino que
dicho saber debe estar acompañado de actitudes, de
prácticas coherentes con él. El estudio concluye
que el domino del tema sobre la motivación y las actitudes
son determinantes del clima en el aula. De lo anterior,
podría inferirse que si las concepciones y
prácticas determinan el clima en el aula, por esta
vía el maestro podría también influir en la
actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje y, en
consecuencia, en su rendimiento académico.

En Estados Unidos,
French y Oakes de la Universidad de Carolina del Sur
desarrollaron un instrumento que permite medir la
motivación intrínseca de los estudiantes de primer
año de secundaria, a partir de cuatro dimensiones
definidas para dicho tipo de motivación: el reto, la
curiosidad, el control y el proyecto de vida. Hay que resaltar
que no todos los trabajos relativos a la motivación y la
educación se han relacionado directamente con las
concepciones y prácticas; Maryellen Weimer, editora de la
revista
Teaching Profesor se quejaba de la "infortunada y
destructiva desconexión entre la investigación y la
práctica" educativa y criticaba, sin citar nombres, a
algunos investigadores sobre la motivación en el aula, ya
que, según ella, en los informes de investigación
"no se hacen preguntas que tengan sentido ni que sean
útiles para los que trabajamos en el aula" y cuando
las investigaciones son relevantes, no tratan las implicaciones
instruccionales ni orientan a los maestros en torno a las
consecuencias de los descubrimientos. Al respecto, P. Pintrich,
uno de los más famosos investigadores sobre la
motivación , afirma:

Deberíamos esforzarnos por contribuir tanto
al entendimiento básico científico del
fenómeno de la motivación, como al desarrollo de
ideas útiles y principios de diseño para
mejorarla."

Otro antecedente interesante de esta
investigación aparece en el NACTA* journal, una
publicación académica de la Asociación
Nacional de Colegios y Profesores de Agricultura de
Estados Unidos, la cual está dedicada a reseñar los
trabajos de investigación en torno a la motivación
en el aprendizaje, en su número de junio de 2003 presenta
un artículo titulado Creative Ideas for Enhancing
Learning on Exams, en el que se señalan los trabajos
de la profesora Laura Deeter orientados a investigar sobre
cómo distintas técnicas
de evaluación que fueran motivadoras mejoraban el
potencial de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos de dichas
técnicas son: permitirles a los estudiantes discutir entre
ellos durante la evaluación o que los estudiantes le
ayudaran a hacer el cuestionario
del examen para proceder, inmediatamente después, a
construir colectivamente las respuestas adecuadas a dichas
preguntas. En sus conclusiones la citada autora reseña que
las evaluaciones motivadoras, junto con la práctica de las
recuperaciones, reducían ostensiblemente la
contraproducente ansiedad de los estudiantes y mejoraban la
calidad y
permanencia en el tiempo del
aprendizaje. Por su parte, Sara E. Quay y Russell J. Quaglia del
Endicott College de Massachussets investigaron entre 1999 y 2003
en torno a las prácticas y concepciones pedagógicas
que permiten incrementar la motivación de los estudiantes
en torno a su aprendizaje, e identificaron ocho, entre las que
figuran la creación por parte, de los maestros, de un
sentido de pertenencia en el grupo del aula de clase; el
reconocimiento de los logros de los estudiantes, por
pequeños que sean y la aceptación por parte de los
profesores de que los estudiantes los admiran, aquello que
implica, según los investigadores, que los maestros sepan
que deben actuar como modelos a seguir por parte de sus
discentes, para citar tres de los ocho ítems mencionados
por los investigadores.

En el campo teórico, se destaca Bruce Tuckman, de
la Universidad Estatal de Ohio, ideó un modelo de
motivación de logro basado en tres factores
genéricos motivacionales: la actitud o creencias de los
estudiantes sobre su propia capacidad para hacer las cosas, el
deseo de alcanzar el éxito y
las estrategias o
técnicas para lograrlo. Lo interesante del trabajo de este
autor, es que ofrece evidencia empírica que demuestra la
influencia de cada factor en el compromiso académico y el
logro de los resultados.

En un sentido similar aparece el trabajo de John
Guthrie, de la Universidad de Maryland. Este autor se ha
interesado en los aspectos cognitivos, motivacionales y
educativos del aprendizaje y la lectura que afectan el compromiso
con el cual los estudiantes asumen su aprendizaje. Su trabajo se
ha centrado en estudiar aquello que este autor denomina como "la
lectura comprometida" (engagement reading) a la que define
como una amalgama entre motivación y reflexión. La
lectura comprometida, según su autor, es una
práctica en la que se combinan ambiciosas metas de
aprendizaje con lecturas que tienen conexión con la vida
real; Otra característica del engagement reading es
que a los estudiantes se les brindan opciones para que escojan
sobre qué, cómo y cuándo leer textos que les
sean familiares, vívidos y relevantes desde su
perspectiva. Guthrie afirma que quien lee con compromiso,
disfruta de su aprendizaje y tiene un alto autoconcepto de sus
capacidades. También demuestra que lo profesores pueden
desarrollar contextos en el aula que promuevan el desarrollo de
competencias lectoras. Por otro lado, en 2001, durante la
Conferencia
Anual de la Asociación Australiana de Investigación
en Educación –AARE, por sus siglas en Inglés–
Rachel J. Cocks y Helen M. G. Watt de la Universidad de Sydney,
ofrecieron evidencia empírica que demostraba que las
percepciones de los estudiantes sobre su habilidades escolares
estaban relacionadas con la motivación intrínseca
para aprender.

Como las anteriores referencias, existen numerosos
antecedentes para esta investigación. El estudio de la
motivación en el contexto educativo no es nuevo y cuenta
con un considerable acervo gnoseológico y sustento
empírico que sería fatigoso enunciar aquí
por cuanto es ajeno a los objetivos de este trabajo de grado;
baste indicar, como referencia final, que en ámbitos
culturales disímiles al de la civilización
occidental también se estudia la relación
motivación-aprendizaje. Por ejemplo, Jenny Cheng y Sussana
Chow, de la Politécnica Universidad de Hong Kong, hicieron
una investigación en la que un equipo compuesto por
estudiantes y profesores rediseñó un currículo acomodándolo al potencial
de aprendizaje y a los intereses de los alumnos. El estudio
demostró que los estudiantes estaban más motivados
hacia el aprendizaje y que tenían mejores resultados
académicos y un más alto nivel de competencia que
sus predecesores, los cuales habían sido sometidos a un
currículo definido sin participación de los
estudiantes y con fundamento en el paradigma
denominado "aprendizaje basado en
problemas".

3. METODOLOGÍA

Desde hace tiempo se acepta que la realidad es la
unión de la esencia y el fenómeno. La primera, hace
alusión al conjunto de componentes o sustancias que
caracterizan a una realidad de forma tal que la diferencian de
otras. A dicha esencia se llega después de un rodeo mental
que normalmente parte de los fenómenos o manifestaciones
externas de la realidad. La ciencia,
como conjunto de conocimientos sistematizados sobre la realidad,
posee en el proceso de investigación (in vestigium
= seguir el rastro) y de resolución de problemas un
conjunto de elementos que la guían hacia el cumplimiento
de sus propósitos: esta es la metodología. La metodología
entonces, es una fase de la investigación que
señala el camino que se debe seguir para hacer la
aprehensión de la realidad y depende en gran medida del
conjunto de ideas, valores e
ideología de quien investiga. La etapa de
definición de dicho camino, es la que se describe en los
siguientes apartados.

1. TIPO DE ESTUDIO

El estudio fue de índole cualitativo mediante el
estudio de casos. El estudio de casos es un método de
formación e investigación que conlleva un estudio
en profundidad de diferentes aspectos de un mismo
fenómeno; esto es, un acontecimiento, una persona en
particular, un grupo o subgrupos sociales, una entidad o una
asociación, entre otros. Específicamente, en este
proyecto, el objeto de investigación lo constituyen las
concepciones y prácticas sobre la motivación de los
docentes del grado sexto. Para McKernan, el estudio de casos
consta de una recolección
de datos, la cual debe presentarse como una
"opinión interpretativa de un caso único".
En palabras de Hopkins, el estudio de casos también
incluye una etapa de "análisis de los datos recogidos
durante el trabajo de campo y redactados en la culminación
de un ciclo de acción" Si se siguen las
características que Pérez Serrano en la obra citada
le atribuye al estudio de caso, se evidencia que la presente
investigación se realizó mediante dicho
método por cuanto su objetivo
fundamental fue el de comprender el significado de unas
experiencias –las prácticas de motivación en
el aula-, sin llegar a explicarlas ni encontrar justificaciones
para ella; sencillamente se evidenciaron los hallazgos. Durante
este proceso se estableció el contexto social de los
profesores y estudiantes que fueron entrevistados, los
significados que los maestros le daban a la motivación y
se identificaron, a partir de su discurso, las actividades
concretas que realizaban los docentes para propiciarla. A pesar
de manejar instrumentos e información cualitativos, no se
descartó el uso de información y técnicas de
carácter cuantitativo.

Según Becker, otra característica del
estudio de casos es que aborda la interpretación de la
información desde un marco teórico, a partir del
cual se emplean definiciones o se construyen categorías.
En palabras de este autor: "El investigador utiliza un marco
conceptual para comprender el sentido de los detalles y pruebas. Este
marco se puede tomar prestado de la ciencia social
existente o se pueden desarrollar como constructos que se basan
en el caso particular. Por tanto, el investigador emplea
diferentes conceptos para entender su mundo". Precisamente lo
anterior se aplicó en la presente investigación;
por ejemplo, como no había una definición de
aquello que era una "práctica pedagógica de
motivación", se apeló a las definiciones y
conceptos previos de otros autores y se procedió a ofrecer
al lector un constructo de dicho término. Becker culmina
proponiendo que "los conceptos se pueden recoger examinando
las cantidades de datos reunidas y advirtiendo la frecuencia con
que se producen". También en el presente trabajo se
apeló a esta estrategia,
cuando se quiso definir un conjunto de conceptos que, desde la
perspectiva de los estudiantes, se constituían en factores
de motivación en el aula, como en el caso del
término "profesor
chévere". Para la
elaboración de este constructo, se apeló a la
aplicación de la frecuencia estadística a las respuestas de los
estudiantes como base para la reconstrucción e
interpretación de dicho significado.

Mención especial merece el comentario de McKernan
quien, apoyado en otros autores, hace una crítica
a aquéllos que confunden el estudio de caso con la
etnografía. Dicho comentario es de tal
ayuda aclaratoria y guía para la ponderación de las
investigaciones basadas en el estudio de caso, que se
decidió reproducirlo íntegramente:

No se debe equiparar el estudio de casos con la
investigación etnográfica. Algunos
profesores-investigadores debaten el estudio de casos y la
etnografía como si fueran lo mismo. Escribir un relato
descriptivo simple de un caso no constituye una
etnografía. La función de la etnografía es
"producir descripciones analíticas o reconstrucciones de
escenas y grupos culturales intactos.*

Finalmente, desde la perspectiva de la
delimitación temática, el proyecto se
inscribió dentro de la línea de
investigación de la maestría denominada
"Concepciones y Prácticas Pedagógicas", la cual
tiene entre otros propósitos, el consolidar un conjunto de
experiencias y reflexiones en torno al quehacer pedagógico
en diferentes contextos escolares.

3.2 DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y
PARTICIPANTES

En la investigación participaron seis docentes
con trabajo continuo; de ellos, el 66.67% son varones. Ellos,
para la fecha de realización de las entrevistas,
tenían cuatro tipos de vinculación laboral al
magisterio: dos nacionalizados, dos en provisionalidad, otro
contratado por la Corporación Minuto de Dios mediante la
figura de subcontratación (out sourcing) y otro
contratado por el colegio por horas, es decir, pagado por los
padres de familia. El
cuerpo docente es relativamente joven; sus edades oscilaban entre
los 28 y los 50 años, siendo cinco de ellos menores de 43
años. Todos los profesores residen en barrios cuya
mayoría de viviendas están catalogadas como de
estrato tres, bien sea con sus padres (33,33%) o, el porcentaje
restante, con sus cónyuges e hijos. Los seis son
profesionales egresados de igual número de universidades
del oriente colombiano y sólo la mitad de carreras de las
que egresaron están relacionadas con el ejercicio docente.
Específicamente, había: una bióloga, un
economista, un ingeniero de sistemas, dos
licenciados (uno en Educación Física y otro en
Matemáticas) y una administradora educativa.

En la distribución de las cargas
académicas y los horarios, la institución dispuso
que tres de los docentes estuvieran permanentemente en la sede
del colegio donde se efectuó el estudio, mientras que los
tres restantes debían cumplir sus jornadas de trabajo a
veces en la sede donde se hizo el estudio y en otras ocasiones en
la sede principal. El segundo grupo de informantes estaba
compuesto por la totalidad de los 132 alumnos de sexto grado
adscritos a la citada sede. Las entrevistas se realizaron dentro
del plantel en un ambiente informal que propiciaba la confianza
mutua. Para la codificación de la información
ofrecida por los estudiantes en el cuestionario, se
procedió a marcar los testimonios en orden numérico
sucesivo y a partir de lo encontrado en las respuestas, se
realizaron entrevistas en profundidad que arrojaron
información aclaratoria. Sobre este segundo grupo de
informantes, se puede decir que sus edades, a la fecha de
recolección de la información, oscilaban entre los
diez y quince años; unos pocos de ellos trabajaban,
normalmente ayudando a sus padres en sus labores o atendiendo un
negocio en el mismo lugar de residencia. Durante buena parte del
año lectivo, los jóvenes matriculados en esta sede
del colegio no recibieron algunas clases (debido a que la
Alcaldía no nombró el número suficiente de
docentes) y suplió de manera discontinua otras durante los
sábados de algunas semanas del año
lectivo.

Las directivas de la institución distribuyeron a
estos alumnos en tres cursos de grado sexto, los cuales se
denominarán en esta investigación como A, B y C. A
los participantes en este estudio, tanto profesores como
estudiantes, se les asignó un código
de identificación para preservar su identidad, en
aras de preservar principios éticos que deben orientar
cualquier investigación. La tabla 1 resume algunas de las
características encontradas:

Tabla 1. Descripción de algunas de las
características de los estudiantes: sexo, edad
promedio, acceso a un computador y
vivienda propia.

Fuente: Archivo
institucional.

En la tabla anterior se puede observar, a partir de los
dos últimos indicadores, la gran diferencia que se
presentaba entre el curso de los estudiantes mayores (grupo C),
con los grupos de los estudiantes menores (grupos A y B). La
diferencia no se limitaba sólo a la edad, sino que
abarcaba los ingresos de las
familias y por ende, la disponibilidad de mejores medios para el
aprendizaje. Lo anterior se puede inferir del porcentaje de
estudiantes cuyas familias contaban con vivienda propia o los que
tenían acceso a un computador. Sin embargo, hay que
aclarar que en la institución, no se presentaban
discriminaciones de ninguna índole entre los
estudiantes.

La unidad de análisis estuvo constituida por las
respuestas dadas durante las entrevistas por los estudiantes del
grado sexto de una de las sedes del colegio objeto de estudio y
por los docentes de secundaria de la citada
institución.

Tabla 2. Tabla de códigos de los maestros y las
asignaturas que les fueron asignadas.

3.3 PROCESO DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN

En este proyecto se emplearon las entrevistas, los
cuestionarios y la consulta de documentos y la
observación directa. Para el proceso de recolección
de la información se empleó lo
siguiente:

• Entrevistas semiestructuradas

Se aplicó para los docentes. Todas las
entrevistas que se les hicieron a los maestros, se realizaron
de manera individual.

• Observación directa

La observación se hizo en diferentes espacios y
horarios: en el aula, en los patios, durante las clases, el
recreo, las reuniones de padres de familia, e incluso en las
horas libres.

• Grupo de discusión:

Los grupos estaban conformados por tres o cuatro
estudiantes, el maestro-investigador fungía como
moderador e interrogador. Los estudiantes se sentaron junto con
el docente-investigador en un círculo y fueron
informados del propósito de la charla, se les
pidió que dijeran claramente aquello que pensaban en
torno al tema sin considerar que los demás
compañeros estuvieran de acuerdo o no. También se
les pidió discreción en torno a los contenidos
que se trataran. Con el grupo de discusión se
pretendió recabar información de los estudiantes
y para evitar respuestas parcializadas, las preguntas se
hicieron de manera abierta y participativa, de tal forma que
las opiniones expresadas por los entrevistados se revistieran
de la intersubjetividad propia de las respuestas dadas en grupo
por diferentes actores de un mismo estamento (en este caso el
estudiantil).

• Diálogos informales.

Se efectuaron con los estudiantes y con los maestros.
Con éstos últimos sólo se habló
informalmente en la etapa de formulación del anteproyecto,
mientras que con los estudiantes se tomó esta
opción para desarrollar un ambiente de confianza que
permitiera contrastar las versiones de los maestros con
respecto a sus prácticas de motivación. Los
diálogos informales se efectuaron durante los descansos
o en eventos en los
que se presentara la oportunidad (como el desfile o una
presentación artística en una izada de bandera,
para citar dos ejemplos).

• Entrevista en profundidad.

Las entrevistas en profundidad se les aplicaron a los
estudiantes durante las clases de las asignaturas que estaban a
cargo del investigador y siempre y cuando en ella se
desarrollara un taller. También se aprovecharon las
horas libres del investigador que coincidían con las
horas en las que algunos de los grupos no tenían clase
debido a que la Secretaría de Educación Municipal
no había asignado maestros en número suficiente
para atender las necesidades del servicio. Se
presentaron cuando se tuvieron que aclarar algunas de las cosas
declaradas por los entrevistados. La otra entrevista
se hizo con algunos de los estudiantes para clarificar. Dichas
entrevistas fueron de índole semiestructurada y cada
cuestionario era particular, esto es, las preguntas no
necesariamente se repetían. Se considera que las
entrevistas en profundidad fueron semiestructuradas por cuanto
el investigador llevaba un grupo reducido de preguntas
concretas pero no se excluían las
contrapeguntas

• Revisión de documentos:

Se revisó el observador del alumno, la ficha de
estadísticas que diligenciaron los padres
de familia al momento de hacer la matrícula, y un
cuaderno de los estudiantes denominado
"El
chismógrafo".y los textos elaborados
por los estudiantes

• Cuestionarios:

Mediante ellos se obtuvo la primera información
que ofrecieron los estudiantes. En el cuestionario se les
preguntaba por sus preferencias en lo atinente a las
asignaturas. Posteriormente se les aplicó un segundo
cuestionario cuando se quiso averiguar el significado que los
estudiantes le daban a algunos términos como
chévere o amargado. Los cuestionarios se
aplicaron a todos los estudiantes (132).

• Diario de campo:

En el diario de campo se registraron las respuestas a
las preguntas de las entrevistas, así como las
impresiones y reflexiones del investigador acerca del entorno,
de las personas entrevistadas y de las circunstancias que
rodeaban las entrevistas

La información obtenida se registró
así:

• Para las entrevistas:

Las respuestas ofrecidas por los entrevistados se
registraron a mano a medida que ellos iban hablando. Al final
de dicho registro, se le
leyó a
cada uno lo allí consignado para que el entrevistado
manifestara su acuerdo antes de continuar con la siguiente
pregunta.

• Para el cuestionario:

Se les permitió a los estudiantes responder un
conjunto de preguntas a mano en un papel, en grupos o por
parejas.

• Para la revisión de
  documentos:

Se consultaron los observadores del alumno
correspondientes a cada uno de los tres grupos de estudiantes y
los registros de
matrícula del plantel. La información que se
consideró relevante se consignó en una agenda.
Ejemplo del tipo de información recolectada fueron las
faltas
contenidas en el observador del alumno, o datos referidos a si
los estudiantes tenían en sus casas acceso a un
computador o si el sitio de habitación de la familia
del estudiante era propia o arrendada.

• Para los diálogos
  informales

Esta información se registró en un
cuaderno o en hojas, el cual contuvo notas de campo registradas
al final de las conversaciones. También se registraron
observaciones, impresiones y sentimientos del investigador con
respecto a los hechos que originaron la información
recabada.

4. PROCESO DE ANÁLISIS DE LA
   INFORMACIÓN

La metodología cualitativa, debido a su
carácter interpretativo, propone herramientas
para ordenar la investigación. Dichas herramientas son
tres, según Cisterna Cabrera:
las premisas, los supuestos y los ejes temáticos.
Las primeras son afirmaciones suficientemente sustentadas y
comprobadas que no requieren de un ejercicio adicional de
comprobación; son contundentes y se sacan del acervo
gnoseológico.

Esta investigación tiene como premisas las
afirmaciones relacionadas con aquello que
se acepta en la comunidad científica educativa como
"práctica", "concepción" y la descripción
desde la Psicología del fenómeno de la
motivación como emoción humana. Dichas afirmaciones
se presentaron en el marco teórico. Por su parte, los
supuestos también son afirmaciones previas pero, a
diferencia de las premisas, carecen del respaldo teórico
del que gozan éstas últimas. De acuerdo con este
autor, los supuestos son tomados como "antecedentes relativos
para la investigación"

En esta investigación, el principal supuesto
consistió en asumir que las prácticas
pedagógicas motivacionales estaban relacionadas
directamente con el aprendizaje, esto es, que cuanto mayor fuera
la motivación en el aula, mayor sería la
transformación de la conducta y de las
estructuras cognitivas de los sujetos de dicha motivación.
Finalmente, los ejes temáticos son líneas
orientadoras de la investigación; no son afirmaciones y
son pertinentes cuando se ha investigado poco en torno a un tema
específico (en este caso sobre las prácticas y
concepciones pedagógicas motivadoras. En este caso, los
ejes temáticos que sirvieron de guía para el
análisis de la información fueron las concepciones
de motivación de los maestros, sus las prácticas
pedagógicas motivacionales y los sentimientos que se
despertaban en los estudiantes como consecuencia de las
mismas.

Para Cisterna Cabrera la realización de una
investigación cualitativa implica la
formulación de un diseño que permita la
descripción de todo el proceso investigativo. Dicho
diseño, en esta investigación, estuvo constituido
por las siguientes etapas:

• Recolección, sistematización y
  análisis de la información:

En esta etapa se entrevistó a los docentes
acerca de sus concepciones y prácticas motivacionales en
el aula y se aplicaron los cuestionarios y las entrevistas a
los estudiantes para triangular la información. Los
datos obtenidos fueron codificados para facilitar su posterior
aglutinamiento y análisis. Cabe aclarar que el
análisis no culmina en esta etapa, sino que es una
actividad omnipresente en todas las fases de la
investigación. Las primeras categorías planteadas
fueron semiapriorísticas y se derivaron de la
elaboración del marco teórico y fueron las
siguientes: motivación, práctica
pedagógica de motivación y concepción
pedagógica de motivación. Cada una de estas
categorías se hallan expuestas en el marco
teórico A medida que se sistematizaba la
información surgieron códigos emergentes que
derivaron en otras categorías, como: "concepto de
motivación de los maestros" "papel de la
motivación en el aula" y "procedimiento
de motivación de los maestros, para citar tres de las
seis resultantes. Finalmente, en el proceso de
interpretación y reconstrucción de la
información surgieron las categorías finales,
como son: "Concepto de motivación de los maestros,
procedimiento de motivación en el aula o criterios de
aplicación de la motivación, entre otros, todas
ellas presentados en el capítulo tres dedicado a los
hallazgos.

• Presentación y discusión de los
  resultados:

Una vez cumplida la anterior, etapa, se
presentó un primer ejercicio de categorización y
análisis a los miembros de la comunidad académica
que fungían como evaluadores, de dicho actividad se
derivó un productivo proceso de reflexión y
reconfiguración de los resultados, fueron los primeros
intentos de configuración de la realidad. Lo anterior
fue un proceso de acercamiento en espiral a la esencia de la
realidad investigada. A la relectura constante de los
resultados le acompañó un proceso de
búsqueda de referentes teóricos y de
reorganización y reinterpretación de los datos
recolectados. Con lo anterior, se procedió a hacer un
ejercicio de búsqueda de sentido, lo cual se
fundamentó en dos cosas: en el ejercicio de
triangulación desde la teoría y los testimonios
de los discentes, así como el empleo de
distintas técnicas de recolección de
información y en la formulación de las
denominadas categorías núcleo a partir de los
objetivos de la investigación.

4. VALIDEZ

Denzin, en 1970 ya establecía que para asegurar
la validez de las investigaciones de este tipo se debía
apelar a diversas estrategias de recolección de
información; en palabras de este autor, en el estudio de
casos "El investigador emplea varios métodos de
investigación para asegurar los datos: posiblemente la
observación, los cuestionarios, las entrevistas y los
documentos. Así, se utiliza la "triangulación" para
ver el caso desde diversos puntos de vista". Este autor,
años más tarde, refrenda su observación en
la introducción de su libro Handbook of
Qualitative Research; en dicha sección se puede leer
lo siguiente:

"…el uso de múltiples
métodos de triangulación refleja un intento de
asegurar un entendimiento profundo del fenómeno en
cuestión""

Para el cumplimiento del criterio de validez interna,
propia de la investigación cualitativa, se contrastaron
las versiones suministradas por los docentes con las de los
estudiantes y estas con el punto de vista del autor y con la
teoría. Todas las entrevistas con los profesores fueron
individuales, mientras que con los estudiantes se trabajó
de la siguiente manera: se les aplicó un cuestionario a
manera de censo y luego, con los criterios de aquello que en
investigación cualitativa se ha denominado "la
pequeña muestra", se
dialogó con algunos de ellos en sesiones grupales. Para
esta última actividad, los estudiantes fueron escogidos
sin ningún orden en particular; ellos participaron en un
diálogo
abierto con el investigador en grupos de cuatro o cinco y se les
entrevistó en torno a sus puntos de vista sobre las
prácticas de motivación que empleaban los docentes.
Se buscó con ello verificar la información entre
las concepciones que tienen los docentes sobre su praxis
pedagógica motivadora y las ideas que se han formado sus
estudiantes sobre las mismas. Cabe aclarar que en el proceso de
recolección de información se realizó la
devolución parcial de la misma a los entrevistados con el
propósito de que manifestara su acuerdo o desacuerdo con
lo registrado.

4.
HALLAZGOS

"El lenguaje ha
hecho nacer siempre dos clases de sospechas: ante todo, la
sospecha de que el lenguaje
no dice exactamente lo que dice. El sentido que se atrapa y que
es inmediatamente manifiesto no es, quizás, en realidad,
sino un sentido menor, que protege, encierra y a pesar de todo,
transmite otro sentido, siendo este sentido a la vez el sentido
más fuerte y el sentido de debajo.

Por otra parte, el lenguaje hace
nacer esta sospecha: que el lenguaje desborda, de alguna
manera, su forma propiamente verbal, y que hay muchas otras
cosas en el mundo que hablan y que no son lenguaje. Ante todo
se podría decir que la naturaleza,
el mar, el murmullo de los árboles, los animales, los
rostros, las máscaras, los cuchillos en cruz, hablan,
probablemente hay lenguajes que se articulan de una manera no
verbal"

Michel Foucault

4.1 DESCRIPCIÓN DE LOS
HALLAZGOS

4.1.2 Sistematización inicial de
categorías y subcategorías