Motivación y enseñanza (página 3)

• Motivación de logro: este tipo de
  motivación fue propuesta por Atkinson en 1964. Se
  presenta cuando el alumno quiere "experimentar el orgullo y
  la satisfacción que sigue al éxito"; dicha
  experiencia se logra cuando el mismo estudiante u otras
  personas valoran de manera positiva los resultados del
  aprendizaje manifestados en el rendimiento académico.
  Las conductas que manifiesta un estudiante cuando tiene esta
  motivación podrían ser: mostrar a los
  demás las buenas notas, ganas de pasar al tablero para
  demostrar que sabe o deseos de que el maestro revise la
  tarea.
• Miedo al fracaso: se presenta en los
  estudiantes que tienen una percepción negativa de la competencia en
  el aprendizaje. Las conductas asociadas a este tipo de
  motivación son: escoger las tareas más
  fáciles, evitar la competencia con los demás, no
  pasar al tablero por temor de se afecte su imagen ante los
  demás, entre otras.

Con respecto a las metas relacionadas con la
valoración social, se tiene que las personas con ellas
están más pendientes de aquello que digan los
demás que de su propio desempeño o aprendizaje.

Furnham afirma que estas metas pueden contribuir a la
consecución de los objetivos de la enseñanza pero
como metas complementarias, no las principales, en cuyo caso se
convierten en un arma de doble filo, ya que pueden perjudicar el
desempeño laboral o el aprendizaje. aquello que buscan los
estudiantes que tienen estas metas es conseguir que sus padres,
los maestros o sus compañeros los acepten o evitar su
rechazo, burlas o sus regaños. En este sentido, dichos
alumnos requieren de manera permanente la alabanza, palabras
amables, gestos de aprobación y de aceptación. No
es raro que este tipo de personas sólo haga tareas cuando
un adulto (uno de los padres o maestros) se sienta al lado.
Finalmente, con respecto a este tipo de motivaciones, llama la
atención un aspecto importante para los profesores: la
demostración por parte del docente de que el estudiante
sabe más que los demás o cuando los adultos lo
ponen de ejemplo frente a sus pares, puede resultar
contraproducente, por cuanto dicha acción puede provocar
que el grupo de sus compañeros rechace al elogiado y que
éste desmejore su aprendizaje y por ende, su rendimiento
académico.

Finalmente, las metas relacionadas con la
obtención de recompensas o la evitación de castigos
dan origen a una motivación de corte
utilitarista:

• La motivación extrínseca: es de
  corte conductista y surge cuando se ofrece un premio o un
  castigo por desplegar un comportamiento determinado.
  Aquí el aprendizaje es secundario, no permanente y no se
  puede garantizar; es el medio para conseguir otros fines. Lo
  importante en este tipo de motivación es la utilidad,
  señala Furnham. Leeper; Nissbet y Greene comprobaron en
  1978 que este tipo de motivación puede ser
  contraproducente; específicamente, afirma que estos
  investigadores encontraron que cuando se ofrecían
  recompensas o amenazas, había un bajo desempeño
  en la ejecución de las tareas, especialmente en aquellas
  en las que el estudiante requiere descubrir las reglas para
  resolver uno o más problemas; adicionalmente concluyeron
  que, en ausencia de recompensas y si un individuo acepta
  voluntariamente la tarea:

• Los sujetos tienden a resolver los problemas
  más difíciles.
• Los alumnos tienden a ser más lógicos
  y coherentes en el uso de estrategias de solución de
  los problemas.
• Los estudiantes se centran tanto en el aprendizaje
  como en el desarrollo de las habilidades necesarias para
  encontrar la solución de los problemas y que le
  prestan más atención al proceso que a la
  respuesta.

Una opinión diferente expone Alves Matos en la
obra citada. Este autor esboza una taxonomía de las
motivaciones, en la cual establece que hay de dos tipos: la
positiva, que puede adoptar las formas extrínseca o
intrínseca; y la negativa, la cual puede adoptar tres
formas: moral,
física o
psicológica.

La motivación extrínseca en el aprendizaje
es aquélla que surge como consecuencia de las acciones,
factores o agentes diferentes a la temática en sí
alrededor de la cual gira el estudio; entre estos factores se
pueden citar los siguientes: los compañeros de clase, la
forma en que explica el docente o la
personalidad, las ganas y las actitudes que éste
despliega, las calificaciones que se obtengan, las ayudas o
medios didácticos utilizados o las actividades que se
realizan en las clases o los beneficios que se perciben como
consecuencia de adquirir ciertos conocimientos o desarrollar
algunas destrezas. Contrariamente, la motivación
intrínseca está relacionada con un interés
auténtico sobre el tema que se estudia.

La motivación positiva, por los incentivos
de la persuasión, por ejemplo y por la alabanza, es
más eficaz y provechosa que la negativa, hecha por
amenazas, gritos, reprensiones y castigos. La superioridad de
la motivación positiva sobre la negativa es evidente,
tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de
los resultados

Dentro de la motivación negativa física se
tienen identificadas algunas actividades o prácticas que
no favorecen el aprendizaje y que están relacionadas con
el cuerpo o con la restricción de las actividades de los
estudiantes como "castigos físicos, azotes, privaciones
de salida, merienda o
recreo", En la
motivación negativa moral, se incluyen atropellos como la
"coacción, amenazas, reprensiones, humillaciones
públicas, reprobación" y en la
motivación negativa psicológica cabe la inducción de situaciones desagradables de
estrés
como "palabras ásperas, persecuciones, guerra de
nervios, desprecio,
sarcasmo"

"La motivación negativa, aunque
eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la motivación
positiva), es antipsicológica y contraeducativa,
transformando a los alumnos en inseguros, tímidos,
cobardes, hipócritas y violentos; aunque atienda con
alguna eficacia a los objetivos inmediatos de la
instrucción, es perjudicial a los intereses más
fundamentales de la educación, comprometiendo la
formación saludable y armoniosa de la personalidad
de los alumnos"

Un ejemplo de motivación extrínseca lo
constituye la aplicación de premios o castigos mediante la
asignación de notas. De acuerdo con Beeper y Nisbett, la
continua referencia a las notas obstaculiza el aprendizaje, por
cuanto desvía la atención de quien
aprende.

Ejemplos de situaciones en las que el estudiante se
puede motivar por desplegar cierta conducta aparentemente
coherente con el aprendizaje son: un viaje a la costa por ganar
el año, o permiso para ir a una fiesta si el estudiante
pasa todos los logros de un período académico. En
oposición a lo anterior, puede haber otro tipo de
estímulos que el alumno quiera evitar, como
quedarse sin recreo, que le corten la T.V., que le
prohíban salir a la calle o simplemente que le apliquen
una buena tunda. Pero no todo es negativo con este tipo de
motivación. El mismo autor señala que puede tener
efectos positivos sobre el aprendizaje siempre y cuando se
cumplan las siguientes condiciones:

• Que se empleen más como refuerzo de
  conductas consideradas como positivas que como castigo de las
  negativas.
• Que se apliquen de manera inmediata o casi
  inmediata al hecho o conducta que se quiere
  reforzar.
• Que los refuerzos se apliquen de manera
  intermitente, es decir, a veces sí y otras veces
  no.
• Que se evite que el estudiante perciba el refuerzo
  como una forma de control de su conducta.

2.2 MOTIVACIÓN Y
EDUCACIÓN

Para el caso concreto de esta investigación, se
puede citar la definición de motivación hacia el
aprendizaje de Luis Alves Mattos, quien afirma que:

"Motivar es despertar el
interés y la atención de los alumnos por los
valores contenidos en la materia,
excitando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que
exige".

Para Santrock, existen varias consideraciones sobre la
motivación en el aula, según la corriente
psicológica a la que se circunscriban los investigadores.
. Este autor afirma que la corriente psicológica
conductista considera que las motivaciones en el aprendizaje
deben ser extrínsecas, esto es, deben basarse en elementos
externos que recompensan o castigan determinados comportamientos
en aras de generar una conducta deseada. Emmer y otros afirman
que la motivación extrínseca hace más
emocionantes las clases y permite orientar el comportamiento de
los estudiantes. Entre las prácticas de motivación
conductista en el aula figuran: la celebración de un
evento especial como cambiar una clase por una película o
un partido de fútbol; el otorgar puntuaciones que hagan
mejorar la calificación del estudiante; reconocer el trabajo del
estudiante dando públicas felicitaciones o
incluyéndole en el cuadro de honor o en la izada de
bandera; permitirles hacer a los estudiantes algunas actividades
por ellos preferidas, como hacer dibujos o
representaciones dramatizadas.

Siguiendo con la exposición
de Santrock en la obra citada, este autor afirma que la corriente
psicológica humanista considera que las actividades
motivantes son las que "resaltan la
capacidad de estudiar para su crecimiento
personal, la libertad para elegir por
sí mismos y otras cualidades positivas". En este
sentido, su principal exponente, Abraham Maslow,
según Santrock, considera que dichas actividades
están correlacionadas con la satisfacción de un
conjunto de necesidades humanas, las cuales clasifica
según una jerarquía en la que la necesidad de
autorrealización figura en la cúspide de una
pirámide. Esta necesidad, señalada como la
motivación para desarrollar completamente el potencial
humano; es la más alta y más difícil de
satisfacer por cuanto requiere de la satisfacción de todas
las demás necesidades que le sirven de
base.

Santrock continúa su exposición sobre las
consideraciones que distintas corrientes psicológicas han
tenido sobre la motivación y afirma que los
psicólogos cognitivos, a diferencia de los conductistas,
consideran que la gente hace cosas no porque tengan necesidades
sino porque tienen la motivación interna o
intrínseca. Esta postura adoptada por investigadores como
Zimmerman, White, Winter y otros, quienes, según Santrock
en la obra citada, prestan especial atención al acto de
motivación en sí mismo y su relación con el
éxito o fracaso escolar y en la importancia del
establecimiento de metas, planeación y monitoreo de las
mismas, en conjunción con el grado de control del
ambiente. Los educadores influidos por este enfoque
piensan que para motivar a los estudiantes se les debe otorgar un
conjunto de responsabilidades y oportunidades de autocontrol de
su propio proceso de aprendizaje.

Otros autores que han investigado sobre la
motivación como Graham, Weiner y Weary, postulan la
teoría de las atribuciones, la cual afirma que las
personas continuamente buscan un sentido a sus actos y en
ésa búsqueda, surge la motivación por
descubrir las causas de los mismos. Weiner, según
Santrock, identificó tres dimensiones de las atribuciones,
también denominadas causas percibidas de los resultados:
el locus, la estabilidad y el control. La primera hace
alusión a una causa interna o externa de un
fenómeno, al cual se denominará "resultado"; la
segunda es "el grado de permanencia
de la causa", esto es, la presencia de la misma
en compañía de los resultados y la tercera, hace
alusión al grado de interferencia o control que tenga el
individuo sobre ésas causas percibidas. Una opinión
distinta exhibe Huertas en la obra citada, ya que sostiene que
las dimensiones de la motivación son tres binomios, las
cuales define como criterios de clasificación para ordenar
el proceso motivacional. Los mencionados binomios fungen como
polos opuestos de una dimensión y son los
siguientes:

• De Aproximación – de
  evitación.
• De Autorregulación – de
  regulación externa.
• Profundidad – Superficialidad.

Por su parte, autores como Dweck, Henderson, Legett,
Midgley y Maehr,según Santrock, se han enfocado en ofrecer
explicaciones sobre las formas como los estudiantes reaccionan
ante los retos del aprendizaje. Estos investigadores afirman que
existen tres formas de reacción: Los que se enfocan en la
tarea y no en sus habilidades, los que se concentran en sus
limitaciones y los que se preocupan por la ejecución de la
tarea. Esta es la teoría de la motivación de
pericia. En ella se afirma que el primer grupo de estudiantes se
motiva y disfruta el aprendizaje, que el segundo se aburre o
siente ansiedad y que el tercero se preocupa más por los
resultados y no por el proceso, son los que se preocupan
más por pasar que por aprender.

Alonso Tapia no define la motivación por
aprender, sólo afirma que dicho concepto está
asociado al "interés y
esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar"
Este esfuerzo por aprender "varía en función de
la edad, de las experiencias escolares y del contexto
sociocultural del sujeto"
Para este autor, las variables de
las cuales depende la motivación se pueden clasificar en
dos grandes grupos: las que
definen el contexto y las que determinan la persistencia y la
aceptación o rechazo de las tareas*. Las variables que
definen el contexto que son mencionadas por Tapia, coinciden con
las citadas por Díaz y Hernández y serían
las siguientes:

• La forma de plantear las tareas.
• Los contenidos.
• La forma de presentar los contenidos.
• Los recursos o
  medios didácticos.
• Las posibilidades de interacción del alumno
  con sus compañeros.
• Las tareas a realizar.
• La forma como el profesor organiza las
  clases.
• La evaluación.
• Los resultados.
• Los mensajes que dé el profesor.

Con respecto a las variables que definen la persistencia
y la aceptación o rechazo de las tareas, Tapia considera
las siguientes:

• El interés.
• Las metas.
• Las posibilidades de alcanzar las
  metas.

Como se ve, existen diversas versiones sobre el tema de
la motivación en el campo de la educación y
sería muy extenso exponer la totalidad de las mismas. A
manera de conclusión, cabe citar a Alves Mattos [2003],
quien presenta las siguientes máximas:

a) Cualquier motivación es siempre mejor que
ninguna.

b) Para conseguir que los alumnos aprendan, no
basta explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es
necesario despertar su atención, crear en ellos un
genuino interés por el estudio, estimular su deseo de
conseguir los resultados previstos y cultivar el gusto por los
trabajos escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto
actuarán en el espíritu de los alumnos como
justificación de todo esfuerzo y trabajo para
aprender.

2.3 LAS CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS

2.3.1 las prácticas
pedagógicas

En el diccionario Enciclopédico de la
Educación, se puede leer que Martí,
Asensio y otros escribieron lo siguiente con respecto al
término práctica: "Aplicación de
conocimientos técnicos que se han adquirido". Por otro
lado, en el Diccionario Esencial de la Real Academia AE1a, el
término figura con cinco acepciones, las cuales se
enuncian a continuación:

• Uso continuado, costumbre o estilo de una
  cosa.
• Ejercicio que, bajo la dirección de un
  maestro y por cierto tiempo, tienen que hacer algunos para
  habilitarse y poder ofrecer públicamente su
  profesión.
• Ejercicio de cualquier arte o
  facultad conforme a unas reglas.
• Modo o método que particularmente observa uno
  en sus operaciones.
• Destreza adquirida por el
  ejercicio

Para Flórez Ochoa, lo práctico es "lo
real, lo concreto, lo verdadero" Por su parte, Ezequiel
Ander-Egg, concibe la práctica como
"lo traducible en acción, es una
actuación operativa sobre la realidad".
Restrepo y Campo afirman que la práctica es
"el modo que podamos observar en nuestras
operaciones" . Estos autores afirman que la
práctica tiene como contexto la realidad, la vida
cotidiana y que como se expresa en la acción, es
susceptible de ser observada, interpretada, analizada y
comprendida. Finalmente, de acuerdo con Conde en la obra citada,
las prácticas tienen como función ordenar las
diferentes formas de acción De acuerdo con las anteriores
definiciones, por práctica se entendería el
ejercicio cotidiano e internalizado de un conjunto de
actividades. Sería el modo o forma característica
de proceder en una determinada situación en un contexto
dado; se entendería como la forma de abordar de manera
regular o cotidiana la acción.

Una práctica de especial consideración en
este trabajo es la práctica pedagógica., Hasta
finales de la década de los sesenta del siglo XX no se
consideraban las prácticas pedagógicas como tales,
sino que las actividades de los maestros se identificaban en un
amplio baúl al que denominaban "el método de
enseñanza"; en él, cabían muchas cosas, en
su mayoría más relacionadas con la didáctica.

Harry Broudy en su obra Una filosofía de
la Educación reseña una discusión
interesante en su época -la primera mitad de los
años 60 en Norteamérica- entre algunos maestros
egresados en su mayoría de escuelas de educación y
entre aquéllos que no lo eran. Los primeros acusaban a los
segundos de desempeñar su rol a partir de su
vocación, del dominio de una
materia, del amor por
el
conocimiento y las ganas de impartirlo a otros, aspectos a su
modo de ver insuficientes para convertirse en maestro.
Paralelamente, los profesores egresados de escuelas de
educación se autodenominaban racionales, por seguir una
receta prescrita desde la teoría educativa para impartir
sus clases. El siguiente texto ilustra la polémica, en
palabras del mismo Broudy: "Unos se mantienen firmes en la
creencia de que el "know-How" es un mal sustituto del
conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por
ellas. Los otros están igualmente seguros de que el
maestro impreparado sólo tiene éxito en las
anécdotas de los directores de escuela que están
envejeciendo" Hoy ya se ha dirimido esta cuestión a
partir de los trabajos de Duckworth (de los cuales se
hablará más adelante), en el sentido de que se ha
comprobado que los maestros no enseñan a partir de
prescripciones teóricas, sino que en su práctica
intervienen otros factores, como las ideas que tengan de la
materia que tienen a su cargo o sus concepciones sobre sí
mismos y de sus estudiantes, entre otros.

La práctica pedagógica es frecuentemente
identificada por algunos autores con aparentes sinónimos.
Por ejemplo, Martinic la denomina "experiencia educativa";
Mockus et al., hablan de prácticas educativas y
mencionan a las prácticas de enseñanza como una
especificidad de las primeras, afirmando que en ellas se
"ponen en juego
conocimientos que son del tipo saber-cómo. Estos
últimos autores identifican lo anterior como competencias del
educador o, también llamadas por ellos, "competencias
pedagógicas", y afirman que,
como tales, pueden ser "adquiridas y transmitidas sin
explicitación" y que se
manifiestan en "juicios intuitivos de adecuación o
inadecuación".

Mockus y su equipo de trabajo, afirman de dichas
prácticas de enseñanza, que serían competencias
comunicativas y que se desarrollan en la medida en que
permiten adelantar procesos de discusión racional
fundamentada en un "saber socialmente decantado y en la
tradición escrita" ,
factores estos que permiten reorientarlas y reorganizarlas. En el
mismo sentido apuntan Harry Daniels, por un lado y Fierro,
Fourtoul y Rosas, por otro.
El primero, desde una perspectiva vygotskiana, considera que los
patrones de comunicación se constituyen en una
herramienta para la acción y la cognición, y los
segundos, van más allá al afirmar que la
práctica docente se crea mediante actos comunicativos que
se relacionan con el conocimiento, la sociedad, la
institución educativa, y los valores tanto institucionales
como personales del maestro. Al parecer Bruner se halla en esta
misma línea, lo cual podría inferirse a partir de
la siguiente afirmación suya, "el lenguaje no
sólo transmite, el lenguaje
crea o construye el conocimiento o la realidad".

Por su parte, Conde, quien habla de prácticas
educativas, afirma que éstas serían "el modo de
hacer de los maestros", cuya función es la de
"resolver problemas" Para
este autor, las prácticas educativas se constituyen en un
medio de reflexión pedagógica y de
"construcción del sentido de identidad y
afirmación del maestro" en un contexto
específico: la escuela.

Conde cita también los comentarios de Gimeno,
otro partidario del concepto de práctica de
enseñanza, para el cual establece unos factores que la
afectan: "El análisis social de la enseñanza nos
pone en evidencia las consecuencias que tiene el que sea una
práctica institucionalizada, definida
históricamente al menos en sus coordenadas básicas,
por condicionamientos políticos, sociales, organizativos,
una tradición". Y más adelante, llama la
atención sobre el papel limitado que desempeña el
profesor en la determinación de la misma: "…la
originalidad del profesor, aquello que éste decide
realmente, se refiere más bien al "cierre" y
concreción de las características que tendrá
la práctica dentro de unos parámetros que le han
sido dados y dentro de los que él mismo ha sido
socializado y formado profesionalmente" Otros autores, como
Díaz y Hernández, desde una perspectiva
constructivista y siguiendo el enfoque de la denominada por
Brown, Collins y Duguid como "cognición
situada", hablan de la existencia
de "prácticas auténticas", es decir, en
palabras de los autores, prácticas cotidianas,
significativas y relevantes en una cultura, que fungen como un
instrumento de aculturación de estudiantes para
prepararlos para que luego formen parte de su comunidad. La
idea es que las prácticas de enseñanza
"funcionen" como una especie de crisol social.

Aparte de los factores identificados por Mockus et
al. en la obra citada, Daniels, Holst, Curt y olsfe, citan
los trabajos de Bernstein en 1981, en los cuales analiza modelos de
transmisión cultural empleados para teorizar e identificar
la presencia de diferentes modalidades pedagógicas. La
idea que se entiende en el texto es que cada sociedad tiene
formas particulares de transmisión de la cultura que se
ven reflejadas en la actividad de los maestros. Por su parte
Conde, menciona los siguientes otros factores: las condiciones
materiales del
ejercicio de la docencia, las
fuentes de
conocimiento del maestro, el significado que le da el maestro a
la cultura y a su profesión, las experiencias pasadas, el
marco legal, y la formación recibida por el
docente.

Con respecto a este último punto, Eloísa
Vasco, en el libro de Mario
Díaz y José Núñez, apunta lo
siguiente: "La formación recibida por el maestro
también influye en la manera como él asume el saber
y lo transforma para convertirlo en objeto de enseñanza". Y más adelante, esta
autora identifica unos nuevos factores que serían
influyentes en la forma de enseñar, como el
conocimiento que tenga el maestro de sus alumnos, de los
sentimientos que profese el primero hacia los segundos y del
contexto socio cultural que enmarque el aprendizaje.
Con respecto a la forma en que los maestros enseñan, un
estudio de Araceli de Tezanos informa que los maestros realzan
esta actividad, no desde planteamientos teóricos, sino de
una forma más o menos similar a la que le enseñaron
sus maestros, debido, según de Tezanos, a que cualquier
cambio en las
prácticas genera inseguridad.
Herman Roa, autor del presente informe de
investigación, comparte la observación de De Tezanos referida a que
los maestros no enseñan desde planteamientos
teóricos, considera que, aunque De Tezanos ofrece una
justificación lógica
para dicho comportamiento, otra posibilidad, no excluyente de
la primera, podría ser que un maestro asuma su
práctica de facilitación del aprendizaje de la
forma en que él considera que le han debido enseñar
sus maestros. Eleanor Duckworth afirma que no es fácil
efectuar cambios en la manera de enseñar de los maestros y
establece cuatro condiciones para que ello pueda
ocurrir:

• Los mismos maestros deben aprender de la manera
  como quieren que aprendan sus alumnos".
• Los maestros deben tener la oportunidad de
  trabajar la innovación con grupos muy
  pequeños de alumnos, con el fin de comprender mejor
  cómo puede funcionar en el aula.
• En lo posible, los maestros deben ver y analizar
  filmaciones de clases en las cuales se usen las nuevas formas
  de enseñar.
• Que los maestros puedan trabajar en equipo, y
  ojalá con la asesoría de un maestro
  experimentado que acompañe los
  procesos

A pesar de que en los párrafos anteriores se han
empleado términos como práctica docente,
práctica educativa y práctica de enseñanza,
algunos teóricos disienten y abogan por establecer una
clara diferencia entre las prácticas pedagógicas y
los demás términos. Para Escobar la práctica
educativa es un término muy general e implica actividades
que pueden hacer los maestros no necesariamente intencionales o
conscientes. Por el contrario, el mismo autor afirma que la
práctica pedagógica se distingue por ser una
acción
consciente, deliberada e intencionada. Al ser intencionada,
implica un proceso de
reflexión, por lo cual debería denominarse con el
término praxis pedagógica; la praxis,
según Carlos Vasco, es un proceso de
acción-reflexión, a partir del cual surge la
teoría.
Freire, refuerza lo anterior cuando ofrece algunos rasgos de las
concepciones derivadas de la
práctica docente al afirmar que: "El saber que
indiscutiblemente produce la práctica docente
espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un
saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el
rigor metódico que caracteriza la curiosidad
epistemológica del sujeto"; y más adelante
afirma que "es pensando
críticamente la práctica de hoy o de ayer, como se
puede mejorar la próxima" A partir de lo
anterior, es fácil inferir que dicha praxis se erige como
el eslabón entre la teoría y la práctica
pedagógicas.

De acuerdo con Restrepo y Campo, las prácticas
pedagógicas son guías de acción
interiorizadas. Para Pinto son unas prácticas sociales con
fines educativos que son reflexionadas e intencionadas;
más adelante les añade como propiedades el ser
críticas e investigativas, agrega que dichas
prácticas están mediadas por el ambiente y por
el compromiso ético y político del maestro. Por
otro lado, para Fierro, Fourtoul y Rosas es una
praxis social objetiva, haciendo también claridad, al
igual que Escobar, de que una praxis es una práctica
mediada por la reflexión. Escobar establece que la
práctica educativa es "aquélla que se realiza
conforme a ciertos principios, los
que le son propios a la
educación".

Las prácticas pedagógicas tienen varias
características. Según Conde, son poco permeables
al cambio, difícilmente se hacen explícitas y se
constituyen en un medio que le permiten al maestro ser creativo e
innovador; son cotidianas. Restrepo y Campo afirman que las
prácticas moldean al sujeto, que son las bases de las
concepciones, que tienen su propia estructura,
que se ajustan a unas reglas y se supone que están
respaldadas por un saber Específicamente, Conde sostiene:
"Quisiera situar que la acción del maestro transcurre
dentro de un establecimiento educativo e inscrito en una
realidad, lo rigen leyes y la
normatividad educativa, el Proyecto
Educativo Institucional, los Proyectos
Pedagógicos, la planeación
curricular, las normas internas y
costumbres institucionales que prefiguran la forma en que el
maestro(a) debe cumplir su función en
la institución"

Pinto, ofrece una definición más compleja,
pero no menos interesante, por cuanto vincula a las
prácticas con un propósito claro: el desarrollo
humano.

La práctica pedagógica la entendemos
como el resultado de las interacciones complejas entre
intenciones, acciones,
actores, objetos de conocimiento, mediaciones y evaluación en función del desarrollo
humano. Se entiende la práctica pedagógica como
el conjunto de interacciones comunicativas que realizan los
sujetos convocados a aprender sobre el mundo de la vida, para
comprenderlo y transformarlo, con la finalidad de dar sentido a
las acciones y avanzar juntos hacia la auto realización
individual y colectiva

La anterior definición limita el fin
último de las prácticas a uno solo de los
componentes del desarrollo, entendido éste, como "un
proceso de construcción social orientado al
mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades que
habitan un territorio"; dicho desarrollo abarca,
según la ONU, no
sólo el desarrollo humano (limitado a indicadores de
educación
y salud), sino que
involucra la calidad de
vida y la convivencia social. Además, no sería
cualquier desarrollo humano, sino que debería
especificarse que la práctica pedagógica propugna
por un desarrollo humano sostenible. Para Buitrago, las
prácticas pedagógicas tienen un propósito
muy claro: la formación del ser humano, lo cual implica,
según la autora, el desarrollo de competencias en
los estudiantes, el desarrollo de un conjunto de bases para la
acción de éstos y el propiciar la
reconstrucción de una visión del mundo por parte de
los alumnos. Fierro, Fourtoul y Rosas, afirman que las
prácticas tienen seis dimensiones, las cuales se
relacionan entre sí mediante aquello que llaman la
relación pedagógica, que se entiende como la
forma en la que el docente guía su práctica, en
términos de su relación con los otros. Dichas
dimensiones son las siguientes: la personal o
humana, relacionada con las creencias y percepciones del maestro;
la institucional, la cual determina el escenario y la forma como
trabaja un maestro; dicha dimensión incluye saberes,
tradiciones, costumbres, reglas y cultura: La
siguiente dimensión definida por las autoras es la
interpersonal, la cual versa sobre las interacciones que
desarrolle el maestro con otros agentes educativos; contempla los
intereses, la ideología y roles del maestro. Dentro de
éstos últimos, figuran: el rol conciliador, el rol
de quien participa y toma decisiones, el del que resuelve
problemas, el
de quien formula proyectos y el del motivador. Otras dimensiones
son: la didáctica, la cual contempla los
dispositivos empleados por el docente para facilitar el
aprendizaje; la social, la cual es el contexto del colectivo
humano en el que se inserta la práctica junto con sus
exigencias; finalmente, se encuentra la dimensión
valoral, la cual, aparte de los valores
tanto del docente como los sociales, incluye creencias,
prejuicios, preferencias y juicios de valor.

Por su parte, Restrepo y Campo, consideran que las
prácticas del maestro en su quehacer tienen tres
ámbitos, los cuales consideran como requisitos, y son:
preparar, mostrar e interactuar. El primero tiene que ver con
varias cosas: estudiar, actualizarse y reflexionar sobre la
materia que le
han asignado al maestro; el segundo lo conciben como un grupo de
acciones orientadas a facilitar el aprendizaje y el tercero,
"se refiere a todas las prácticas encaminadas a
establecer la relación con los alumnos" El Diccionario
Larousse enuncia que se entiende por ámbito al "Espacio
comprendido entre unos límites
determinados. Esfera o grupos de intereses. Ambiente o grupo
social"" En lo personal,
Herman Roa considera, con base en la anterior definición,
que lo enunciado por Restrepo y Campo como ámbitos, no son
tales, sino que son algunas acciones que debe desempeñar
un maestro. En este sentido tiene más acierto
Beltrán, Bueno y otros, quienes identifican los siguientes
roles o actividades propias del ejercicio de la docencia:

• "Planear.
• Identificar fortalezas y
  debilidades.
• Sensibilizar al alumno hacia el
  aprendizaje.
• Presentar la tarea y activar conocimientos
  previos.
• Promover la comprensión, retención
  y transformación de conocimientos.
• Favorecer la
  personalidad y control
  del aprendizaje.
• Favorecer la recuperación,
  transformación y evaluación de los
  conocimientos.
• El desarrollo de una labor de
  mentorazgo."

2.3.2 Las concepciones
pedagógicas

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia, la
concepción es la "acción y efecto de
concebir"; y concebir, en la misma obra, es "formar idea,
crear un concepto de una
cosa, comprender, encontrar justificación a los actos o
sentimientos de alguien". Para Conde, las concepciones son
preferencias personales que se constituyen en un marco
teórico que sirve de base para explicar, fundamentar y
organizar el ejercicio docente. Por su parte, González
afirma que "Las concepciones son superestructuras mentales que
determinan las características propias de cada individuo
respecto a su manera de interpretar, sentir y pensar y actuar
frente a determinadas prácticas sociales" Según
Pilar López de Santa María Delgado, aludiendo a
Wittgenstein, las concepciones en general, se evidencian no
sólo en los actos; sino también en el discurso del
maestro, en aquello que éste dice. Por otro lado, las
concepciones son, según Pinto, "modelos de
funcionamiento cognitivo, son representaciones construidas de la
realidad" luego añade que son el resultado de un
proceso cognitivo en el cual el ser humano trata de darle sentido
a un mundo determinado y en otros apartes del mismo documento
señala, en primer término, que son un producto
social y, en segundo lugar, que se pueden constituir en
obstáculos o potenciadores del proceso de aprendizaje En
este último aspecto, la autora coincide con Toulmin, para
quien las concepciones pueden constituirse en un obstáculo
para los cambios paradigmáticos si están muy
arraigados en un individuo o en un colectivo, aquello que,
según este autor, obstruye el desarrollo del conocimiento
científico. Por su parte, Giordan y De Vecchi, afirman
que "la concepción es un proceso personal, por el cual
un individuo estructura su saber a medida que integra los
conocimientos". Toulmin, en la obra citada, hace un aporte
cuando distingue las concepciones de los conceptos. Este autor
afirma que los conceptos se comparten entre los seres humanos en
colectivo y que dichos conceptos se convierten en concepciones
particulares a medida que son asimilados por cada individuo
mediante la percepción
y la interpretación. Toulmin afirma que dichas
concepciones pasan a ser estructuras
conceptuales cuando se comparten con otros. Finalmente, para este
autor, las concepciones tienen dos orígenes posibles: o
bien se derivan de la experiencia cotidiana bajo la influencia de
las tradiciones o de otras concepciones propias, o bien, son de
origen científico, las cuales tienen como
característica el ser confrontadas y validadas en una
comunidad
científica.

A partir de la lectura de
los autores citados en los párrafos anteriores, se puede
afirmar que en las concepciones se hallan articuladas una gran
cantidad de cosas, como ideas en torno a la
realidad, diversos significados, argumentaciones, actitudes ante
hechos, expectativas, supuestos que dan sentido al mundo
prejuicios e ideales que orientan la forma como se piensa y se
actúa en distintas situaciones y contextos: Las
concepciones incluyen, según Porlán, creencias,
teorías
implícitas y paradigmas
funcionales. Gimeno Sacristán identifica la existencia de
las "concepciones espontáneas", las cuales
tendrían origen en la cotidianidad, y cuyo
propósito es el de explicar la realidad y predecir el
comportamiento en un contexto dado. Estas concepciones cotidianas
exhiben como características, según Pierce, el
tener algún tipo de utilidad, el
suscitar diversos modelos de
acción, el ser producto del aprendizaje y eficaces en la
vida cotidiana, tener una estructura y un contexto, el ser
estables, se constituyen en más acto que reflexión,
y, en palabras de Pinto, "tienen rasgos de generalidad,
estabilidad, resistencia al
cambio, y cierta coherencia". Esta autora
identifica tres clases de concepciones: las cotidianas, las
escolares y las científicas. Las primeras surgen
según ella, de la experiencia humana; dicha experiencia es
interpretada en todo momento, y en ése ejercicio, es
común y hasta innato, la identificación de
regularidades en la realidad, las cuales permitirían
identificar las eventuales causas de un fenómeno. Por su
parte las concepciones escolares, son teorías y creencias
sobre la realidad, son una combinación de saberes
científicos y sentido común que tienen su origen en
la adaptación de los individuos al mundo escolar.
Finalmente, las concepciones científicas son ideas que se
asumen a partir de conocimientos que se adquieren a partir del
conocimiento científico, e incluye métodos y
estructuras de conceptos ya validados por disciplinas del
conocimiento o ciencias.
Dichas concepciones, según la autora, "se demuestran,
argumentan, contrastan, confrontan y validan en el contexto de la
comunidad científica".

Pinto reseña que "Las concepciones cotidianas
son más implícitas que explícitas, pues son
producto de un largo proceso adaptativo, se basan en procesos
repetitivos, exigen un bajo esfuerzo cognitivo y se activan en
contextos específicos"; y más adelante agrega:
"Cuando actuamos frente a cualquier situación
problematizadora, nuestras concepciones se activan como
manifestación de significados, como estructuras
conceptuales que buscan regular nuestra capacidad de
comprensión y poner de manifiesto nuestro nivel de
intencionalidad".

De acuerdo con Pinto, en la obra citada, las
concepciones tienen una función similar a la de las
teorías, esto es, sirven para el explicar, predecir e
interpretar la realidad. Por su parte, Berlak, según
Conde, estudió las concepciones de un grupo de maestros
con respecto al conocimiento que impartían y la cultura en
la que se insertaban, y concluyó que existían
concepciones que subyacían en binomios que se expresaban
en una relación polar. Tabachnick y Zeichner siguieron las
investigaciones de Berlak, y afirmaron que, con
respecto a la cultura, había un binomio conceptual entre
la cultura general y la particular, propia de cada comunidad; y
que, con respecto al conocimiento, había una especie de
dicotomía entre aquello que se consideraba como
conocimiento personal y aquello concebido como conocimiento
público. También, por otro lado, que se
concebía dicho conocimiento a veces como proceso y a veces
como contenido, y en un segundo par, en el sentido de que a veces
se consideraba como conocimiento cierto y a veces como un
conocimiento de índole problémico.

Hammersley, de acuerdo con Conde, reseñó
que las concepciones tienen cinco dimensiones que ameritan ser
objeto de investigación: las concepciones que tienen los
maestros sobre el rol del alumno, sobre el rol del profesor,
sobre el conocimiento que se imparte, sobre las preferencias
metodológicas y sobre el aprendizaje humano. Al final, el
término concepción pedagógica, a partir de
la lectura de los
autores anteriores, se podría definir como el conjunto de
ideas y representaciones que se hace el maestro con respecto a
tópicos como la educación, la enseñanza, la
sociedad, la
cultura, el aprendizaje, su rol como docente y el rol de sus
estudiantes.

2.3.3 La relación entre prácticas y
concepciones

Ya a comienzos de la modernidad
Kant afirmaba que
las ideas se tornaban en causas eficientes de los actos humanos y
más tarde Marx dio la idea
de que el asunto era al revés, esto es, que en las
sociedades,
como se produce (acto), así se piensa (concepción)
En los años setenta, Gastón Mialaret afirmaba que
William James ya había establecido que entre las
concepciones y las prácticas pedagógicas no
existía una relación unívoca, por cuanto, en
caso de que así fuera, "nos encontraríamos ante
una situación ideal y nunca se producirían
fracasos". Este autor, es partidario de que a partir de una
teoría pedagógica se puedan construir distintas
prácticas; sin embargo, después de los trabajos de
Duckworth citados en el aparte anterior, hoy en día ya se
sabe que las cosas no funcionan así. Para Pinto, en la
obra citada, las concepciones se concretan en las
prácticas y afirma que "Las concepciones son
condición y posibilidad para los procesos de
enseñanza ya sea que estas apoyen, faciliten u
obstaculicen los mismos, tiene dimensiones actitudinales,
procedimentales y conceptuales". Por su parte González
relacionaba los actos con los pensamientos de la siguiente
manera: "Las actuaciones del ser humano son manifestaciones de
su yo, de sus ambiciones y propósitos, según el
manejo e interpretación de los conceptos, en la
reinvención de su mundo interno con el mundo externo o
colectivo".

Figura 3. Representación de la relación
mutua entre prácticas y concepciones

Fuente: Adaptación de los textos de Marx y
Mialaret.

En este proceso continuo, es que las prácticas,
según Restrepo y Campo, adquieren sentido; en palabras de
estos mismos autores, inspirados en la lectura de Pierce, afirman
que "La acción cobra sentido al ser mediada por el
pensamiento,
al ser deliberada, pero sólo al realizarla se concreta el
pensamiento y se evidencia a través del
hábito"; y más adelante afirman que la
concepción es la que le "da sentido a la acción,
y por tanto, la hace significativa e
interpretable"

Por su parte, Díaz y Hernández reconocen
la importancia de conocer los pensamientos o representaciones
mentales de los docentes sobre
su rol, como premisa para iniciar cambios en aquello que los
autores denominan las prácticas de enseñanza
y anotan "nuestra intención es destacar la
repercusión que tienen en el desarrollo de todo acto
educativo las representaciones mutuas y los procesos de
pensamiento de docentes y alumnos". En el mismo sentido
hablan Coll y Miras, autores que afirman que "Si queremos
comprender por qué el profesor y los alumnos
interactúan de una manera determinada y se comportan como
lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no
sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino
también a las cogniciones asociadas a los
mismos""