Indice
1.
Introducción
2. El razonamiento en la
educación formal.
3. ¿Qué se podría
estar haciendo?
4. Rescatando la interacción
como parte del razonamiento.
5. Conclusiones.
Hablando de razonamiento podría definirse como un
conjunto de operaciones
cognoscitivas que nos permiten como personas expresar alguna
opinión, algún juicio, alguna
conclusión.
El término razonamiento, se entiende como la
ocasión en que el alumno o el sujeto llega a conclusiones
"lógicas" a partir de datos que dispone
sobre una situación determinada. Esto es, la persona hace
acopio de información, teniéndola a su
disposición o "aprendiéndola", a través de
operaciones cognitivas la organiza, reelabora, establece
relaciones entre los datos que posee, y así llega a
conclusiones.
Abre una invitación a considerar el razonamiento
dentro de los límites de la lógica
y sus silogismos. ¿Qué es lo atractivo de este
umbral para el
conocimiento? La certidumbre de la comprobación de la
conclusión o juicio al que se llegue. ¿Cómo
es eso? Se espera que se observen determinadas reglas de
relación entre las proposiciones conceptuales o factuales
que asegure la posibilidad de obtener una conclusión igual
al establecer nuevamente dichas relaciones entre los elementos
implicados. Es incursionar a un mundo de premisas, formulas,
categorías de las operaciones empleadas. Todo esto que es
tan distante de nuestras expresiones verbales
cotidianas.
Estas organizaciones,
reelaboraciones y relaciones de los datos y del conocimiento
que de ellos se obtiene pueden seguir el camino llano y franco de
poner en práctica una operación cognitiva como
puede ser clasificar, o puede ser entendido como la necesidad de
aplicar una estrategia
cognitiva, una secuencia de pasos para llegar a un fin
determinado. El ejemplo claro que encontramos es cuando operamos
a través de la deducción, con completa ignorancia
de las reglas lógicas a las cuales se hizo alusión
anteriormente. Partimos de un conocimiento inicial, al cual
intentaremos justificar dentro de nuestro campo de conocimiento.
Continuamos con el conocimiento sustentado en aquello que
consideramos principios o
normas.
Así llegamos a una conclusión.
Pongamos un ejemplo de lo anterior: "El señor que
se encuentra parado en la esquina tiene media hora ahí.
Los ladrones espían a sus victimas para poder dar el
"golpe". Entonces ese señor es un ladrón:
llamaré a la policía". Un estudioso de la
lógica y de la construcción del conocimiento
argumentaría que empleamos un método de
manera deficiente, porque partimos de supuestos y
generalizaciones al vapor.
La diferencia se encuentra en lo sistemático que
queramos entender que es el razonamiento; podría
anticiparse la distinción de un razonamiento
empírico y un razonamiento sistemático o
formalizado. Un raciocinio aprendido a través de elaborar
juicios y opiniones en la vida diaria; o uno conformado a lo
largo a través del estudio de diversas materias
"académicas", en las escuelas dónde concurrimos en
nuestra juventud. En
ambos casos se llega a conclusiones, a generar conocimiento
nuevo, a elaborar premisas que orientan nuestras acciones y las
de otros.
Estos productos
pueden ser una opinión en el transcurso de una
conversación, una respuesta en el acontecer de un
interrogatorio, o tomar una decisión ante una
situación determinada. Para no limitarlo a situaciones
verbales, puede ser encontrar el acomodo de una pieza en el lugar
apropiado de un aparato o de un rompecabezas, o acomodar una
pieza en la secuencia adecuada. Actuar en una situación
determinada.
¿Qué se afirma entonces? Se esta
suponiendo que una persona, un alumno, un joven, cuando se
enfrenta ante una situación determinada tiene que poner en
marcha una serie de operaciones intelectuales que le permitan a
él resolver la situación, en términos de
utilizar con mayor precisión y posibilidad de
aplicación la información que posee,
integrándola con el resto que tiene al respecto. No
implica resolver un problema todas las veces, en ocasiones
corresponderá a ampliar el panorama que la persona tiene
sobre una situación determinada.
Por ejemplo, después de realizar una visita a un
centro educativo, de recibir información correspondiente a
los estudios que ahí se cursan, se espera de los alumnos
que decidan la pertinencia de ingresar o no a dicho plantel. En
determinadas circunstancias, sólo es para que el alumno
tenga un conocimiento amplio de las oportunidades de educación media
superior a las cuales tiene acceso y sea un punto de referencia
para su posterior decisión. Para resolver esto
utilizará su razón, elaborará especulaciones
y llegará a una conclusión. Para todo esto implico
un conjunto de operaciones cognitivas, cuyo nombre que las
identifica descubre su estrecha relación con los
planteamientos de la lógica formal en este
campo.
Lo mencionado hasta el momento permite anticipar que el
razonamiento es algo interno, que se forma y desarrolla en el
interior del sujeto, algo que se elabora en lo profundo de
nuestra mente, que es oculto y que se puede conocer a
través de los productos que el sujeto ofrece una vez que
ha trabajado con la información.
2. El razonamiento en la
educación formal.
Para la educación, puede entenderse que su
participación al respecto es abonar con presentarle
situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y
llegue a la meta de
razonar. Visto así es un trabajo individual, una labor del
docente que tendrá que llevar a cabo valiéndose de
los contenidos curriculares que así se lo permitan, en
atención al carácter formativo de la
educación básica.
¿Está sucediendo que en las escuelas
secundarias se estimula el razonamiento de los alumnos?
¿Cómo se lleva a cabo esta estimulación?
Para conocer más acerca de esta situación se
procedió a realizar una investigación de corte cualitativo,
aprovechando al coyuntura proporcionada por los procedimientos de
evaluación correspondientes a la
implementación del proyecto "Vamos
por Más" de la Dirección de Educación Secundarias
Generales.
En un marco de investigación cualitativa, con un
total de 18 observaciones realizadas a docentes que imparten sus
asignaturas en escuelas secundarias generales, levantadas en el
periodo comprendido de Febrero del 2000 a Mayo del mismo
año, pueden conocerse algunas características del trabajo al interior de
las escuelas en este aspecto.
Con sus diferencias particulares, las clases que se
imparten en la educación secundaria implican los
siguientes momentos: saludo, pase de lista, explicación o
exposición, instrucciones para llevar a cabo una actividad
individual o en equipo, calificación de la actividad, y
una vez concluida la clase, se señala la tarea que
será entregada en la próxima clase. El orden puede
ser diferente, pero, básicamente incluye estos momentos.
Dos de ellos son centrales en la clase, la explicación o
exposición, por un lado, y la actividad que se realiza,
por otro. Esta afirmación la realizó por el
tiempo
dedicado a estas acciones.
Las exposiciones o explicaciones son discursos
sobre un tema en particular o una serie de interrogantes
dirigidas a los alumnos, sobre datos que ellos deben conocer de
memoria, a lo
cual el docente enlaza una ampliación del concepto, idea o
tema que se este tratando. En todo caso, las interacciones se
encuentran centradas con al figura del docente. Las actividades
que se proponen son cuestionarios o actividades diseñadas
en los libros de
texto
(material de apoyo de los docentes), que en ambos casos implica
buscar información existente en textos señalados
por el propio docente.
¿Qué ha pasado con el razonamiento? Lo
más cercano que podría pensarse que se encuentran
los alumnos de razonar es cuando utilizan la información
que proporciona el docente o el texto para ampliar una respuesta
o comentario e incursionar así en este campo de producción de conocimiento. Sin embargo, se
han podido identificar otros momentos que evidencian una
relevancia particular en este sentido.
En el registro de
Observación no. 4 se registra lo siguiente:
"Entrevisto ( la docente) a un alumno que comentó que no
deseaba entrar porque conocía de un profesor que no
sabía enseñar, que es su vecino y entró por
una amistad, esta en
construcción. La docente le replicó que un docente
no era suficiente para conocer la calidad de la
escuela, le
preguntó sobre sus intereses y estos son en el área
de informática, preguntándole por
qué desacreditaba a la escuela por un maestro que no le
daría clases. El y la joven respondió que era
probable que no fuera el único".
La actividad consistía en responder un cuestionario,
en esta ocasión, la última pregunta les
pedía su opinión del plantel al cual visitaron
(CETI). Al calificar la profesora preguntaba este último
punto y de ahí se rescata la anterior conversación.
En este diálogo se evidencia un ejercicio de
reflexión que implica razonamiento, incluso, la mentora al
cuestionar a su alumno le solicita que reelabore y justifique su
juicio o conclusión.
La interacción es dónde se presenta el
razonamiento en los grupos, el trabajo
planeado y ejecutado por el docente con todo el grupo no
conduce o conlleva razonamiento de forma intencionada, es,
quizá, como sucede fuera de la escuela, en los
diálogos cara a cara dónde hace su aparición
la ayuda, guía o apoyo del docente para conducir
perfeccionar la competencia del
alumno en elaborar juicios y establecer relaciones en la
información que posee. Como estos momentos son
mínimos en una clase, puede anticiparse que en las
escuelas secundarias no se esta estimulando el razonamiento de
los alumnos.
3.
¿Qué se podría estar
haciendo?
Lo medular de la labor docentes es proporcionar
ambientes que permitan a los alumnos poner en marcha este tipo de
procesos.
Ahora, pensando y precisando, el niño o joven razona en la
escuela y fuera de ella. La escuela no es el único lugar
que podría permitir al niño razonar. Existen
diferentes niveles de estimulación para el razonamiento en
los niños. debiendo diferenciarlos en una
características. los ambientes que estimulan el
razonamiento en el niño, son contextos que le requieren a
la persona especulaciones y uso de lógica en sus juicios,
lo valoran como apropiado, que se encuentre elaborando opiniones,
decisiones y resuelva problemas
incluso con creatividad.
No se estimula porque este en un contexto lleno de
libros o de música culta, y menos
si esto no tiene sentido para el y la joven. Se estimula en un
ambiente donde
se pondere la capacidad intelectual del sujeto para enfrentar
situaciones cotidianas. Un lugar y situación donde la
expresión "¡Piensa!" no sea un reclamo, sino una
instrucción constructiva para que el alumno elabore con lo
que tiene y vaya incorporando.
En contraposición, que ambientes son un
obstáculo, una barrera para que florezca el razonamiento,
aquellos dónde se pondera el obedecer, encontrarse en
silencio, abandonar las iniciativas personales, donde no cuenta
la opinión personal, se
evitan las decisiones, personales. En un ambiente así se
socava la oportunidad de razonar.
4. Rescatando la
interacción como parte del
razonamiento.
¿A que se hace énfasis en la escuela
entonces? Se reconoce la relevancia del proceso
interno, de su individualidad, es un proceso que se vive en
interacción. Es un producto de
las relaciones sociales en la que se participa, entre dos o
más personas. Considero que es un proceso que nos permite
extender hacia lo interno situaciones sociales que nos permite ir
elaborando esas operaciones cognitivas.
Este tipo de interacción, consciente o
inconsciente, voluntaria o involuntaria, somete al joven a la
oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios
pensamientos para llegar a una conclusión. Esta
relación, que podríamos señalar, entre un
"experto" y un "aprendiz", en el enfoque socio histórico
se ha definido como una relación de mediación. En
el cual, un papel
sustancial de la relación es el
lenguaje.
La interacción puede valerse de diferentes
instrumentos para lograr el fin propuesto. Por ejemplo, un
instrumento es el diseño
de una situación que el y la joven enfrentará para
resolverla, aunque también el instrumento se encuentra
apuntalado en lo atractivo que puede convertirse dicha
situación para el estudiante. La actividad señalada
puede considerarse como una herramienta de estimulación.
Existen otros instrumentos que son igualmente valiosos, y estos
son los signos, que logran su forma a través del lenguaje, las
palabras que utilizamos nosotros para comunicarnos. Para dar una
instrucción, para hacer una pregunta, para hacer una
afirmación.
El y la joven, para que pueda trascender en el uso de
sus operaciones cognitivas, a dónde se espera que pueda
llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo social y que sin
concluir en si misma, se internaliza, orienta sus acciones. Cobra
fuerza el
significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicación
social, orientando las acciones del individuo.
¿Podría considerarse la expresión de una
conclusión sin palabras? Indudablemente sería con
señas o actitudes,
pero esto, podría ser ambiguo. Muchos de los producto del
razonamiento son evidentemente verbales. Para que esto pueda
llegar a darse el niño tuvo que haber trabajado con el
significado de las palabras y con el sentido que se le dio cuando
estuvo elaborando la conclusión u
opinión.
Eso es producto de situaciones sociales. En la ley genética
del desarrollo de
Vygotski se señala que todo lo interpersonal pasa a ser
intrapersonal, sufriendo las transformaciones necesarias para
cumplir con la función indicada. Consideremos el lenguaje
interno, que tiene su origen en lo social, se incorpora,
internaliza y transforma, de forma tal que continua orientando
las acciones pero su estructura,
comparativamente hablando es diferente, esta
condensado.
En este caso, razonamiento implica utilizar una serie de
operaciones cognitivas, las cuales se encuentran sobre un
sustento que es el sentido que le damos a la situaciones sobre la
que trabajamos y el significado que nosotros atribuimos a las
características de esa situación. Cuando utilizamos
las palabras para referirnos o definir un situación o
cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a un
convenio social previo para nombrar las cosas o situaciones. A
este significado se agrega el sentido, que no altera el
significado de la palabra, sino, que lo enriquece al depositarla
dentro de un contexto determinado. Es esta relación entre
ambos aspectos del lenguaje lo que se debe considerar.
Pondría un ejemplo de un campo amplio de
razonamientos por parte de los alumnos de secundaria, su
reflexión sobre la naturaleza de las
personas y las relaciones
interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia
que una persona es humilde, lo implicados podrían disertar
o no sobre la humildad, llegando a un acuerdo sobre su
significado, reconociendo determinadas características
como parte de ese significado. Sin embargo, al señalar que
Perico de los Palotes es humilde, con un tono irónico en
la expresión, sería de todos afirmar que no esta
siendo humilde, y ese es el sentido que le damos a la
expresión. De tal forma que el sentido en
interacción con el significado es el mensaje
integro.
Si el análisis se centra sobre razonamientos, los
cuales son preferentemente verbales y no consideramos estos
aspectos, el razonamiento que se elabore esta siendo limitado,
sea en sus conclusiones, sea en su apreciación. Intenta
separar ambos aspectos y trabajar únicamente con los
significados implicaría querer llevar solamente a lo
"científico" o "académico" los ejercicios de
razonamientos, dejado de lado muchísimas ocasiones en que
aplicamos las operaciones cognitivas en razón de los sentidos que
reconocemos en la información cotidiana con la cual
trabajamos ordinariamente.
¿Esto que implica? El razonamiento no
podrá "encontrarse" en una palabra, o incluso en el
enunciado que implica una conclusión. Porque no es un
producto del pensamiento,
es un proceso del pensamiento del sujeto, este responde a
condiciones socio históricas determinadas, a un contexto
determinado. Implica el reconocimiento de la ley genética
del desarrollo, de los ínter psicológico a los
intra psicológico, siendo su origen social.
El razonamiento habrá de buscarse en patrones de
interacción que permita a una persona apoyada, guiada,
instruida por otro, etcétera, llegar a una
conclusión diferente que implique la elaboración de
relaciones entre los datos que le fueron proporcionados y la
información que en ese momento disponía.
Quizá, dentro de esta interacción será
difícil reconocer si utilizo una operación
cognitiva determinada al interior de sus pensamientos, eso es
algo que solamente nos encontraremos suponiendo. Sin embargo, si
es el análisis de la interacción la que nos
permitirá concluir la existencia de razonamiento en un
momento determinados de la interacción.
¿Por qué hacer referencia a la
búsqueda de la secuencia de la interacción? Porque
si se ha referido que el razonamiento tiene un insumo social, no
solamente es una instrucción de una persona a otra para
que suceda determinada operación. Es también la
retroalimentación que la persona recibe al dar una
instrucción lo que le permite hacer "ajustes" en la
interacción para acompañar la producción
intelectual de su interlocutor. Esto es, calibra que la tarea o
instrucción sea apropiada a las posibilidades y
habilidades para que pueda ser resuelta. Sin retirar relevancia
al producto final de extensión y refinamiento de la
información a través de operar con ella.
Las personas no piensan de forma segmentada. Por
ejemplo, para poder clasificar, se hace sobre abstraer las
características comunes de los objetos, se deduce su
pertinencia a partir de reconocer las características de
un determinado objeto, etcétera. En una interacción
propia de una situación de enseñanza aprendizaje, en
la que se privilegie los ejercicios de reflexión
habrán de reconocerse aquellos pasos propios de cualquiera
de estas operaciones en los diferentes diálogos
intercambiados por los interlocutores. Sea porque uno de ellos lo
menciona, sea porque es traído al diálogo, haciendo
referencia a otra persona, como parte de la ventrilocución
de situaciones dialógicas que encuadran estos intercambios
de ideas.
Precisando, tanto las aportaciones constructivistas,
como las socio históricas, son valiosas, porque se hace
referencia a dos dimensiones diferentes del razonamiento, la
dimensión individual y la dimensión social. Ambas
son utilizadas por el sujeto para desenvolverse dentro de su
ambiente. Hace uso de sus potenciales como individuo al emplear
las herramientas
materiales y
psicológicas necesarias, lo cual implica la
diferenciación en las acciones emprendidas por las
personas ante situaciones similares. Ese ambiente se encuentra
saturado de referentes sociales que el sujeto considera como
información y guía para sus acciones, y es este
conjunto de referentes los que conllevan a la persona a ejercitar
sus posibilidades cognitivas, y por lo tanto, de razonamiento,
para atender apropiadamente las situaciones que se le
presentan.
¿Cuál es el ideal de la educación
que se esta procurando? Sería erróneo pensar que el
sujeto razone de manera independiente a través de la
solución de actividades diseñadas para tal fin, al
margen de su ambiente social. Sino, que el sujeto reestructure
las experiencias de su interacción, las experiencias que
le permiten sistematizar sus operaciones cognitivas para poderlas
usar en las circunstancias idóneas.
Es el empleo del
razonamiento formalizado. Que es a partir de interacciones
sociales intencionadas como el alumno puede reconocer en un
momento determinado cuales son los pasos convenientes a dar para
clasificar, deducir, inducir, comparar, abstraer, o para ser
más precisos, para tomar una decisión que sea
más apropiada.
Sea que entonces el docente, con conocimiento de causa,
siga los "pasos" sugeridos para elaborar una abstracción
al conducir el diálogo con un alumno cuando éste
enfrenta una situación que le permita ejercitar sus
potenciales cognitivos para elevar sus niveles de competencia en
el uso y aplicación de sus estrategias para
el
aprendizaje.
Autor:
José Antonio García Ibarra.
Guadalajara, Jal.
Dirección de educación secundarias generales
instituto de estudios superiores de occidente
especialidad en educación cognoscitiva
Paradigmas en
educación cognoscitiva, teoría
3.