12. Efectos de la interacción social sobre el
desarrollo
afectivo, cognoscitivo y social del niño
Los adultos
Los adultos desempeñan dos funciones en la
vida de un niño:
- atienden sus necesidades básicas
- le proporcionan oportunidades para la interacción
social
Los niños desarrollan una relación emocional
especial con las personas que les atienden, llamada
"fijación". La interacción entre el niño y
los adultos contribuye a su desarrollo cognoscitivo (a mayor
estimulación, desarrollo más
rápido).
La fijación materna
En la infancia,
tanto el niño como el cuidador tienen una relación
de apego recíproco. Para resolver los problemas del
niño, hay que ver las cosas desde el mismo punto que
él. Otro problema –que suelen tener las madres
jóvenes- es la falta de experiencia y de
conocimiento
en el cuidado de niños. La relación entre padres e
hijos es interactiva.
El temor a la separación de la madre (apego
emocional) o a los extraños, puede deberse a la emergencia
de ciertas habilidades cognoscitivas nuevas, hacia el final del
primer año de vida. Alrededor de los 18 meses, el
niño puede hacer predicciones sobre lo que podría
ocurrir; además el niño es más móvil
y puede emprender alguna acción. Por lo tanto, esos
temores empezarán a disminuir.
Anexo
14. La Psicología del
niño de 2-3 a 7 años
Etapa Preoperacional de Piaget
Conceptos clave
- Aprendizaje significativo. Consiste en relacionar lo
nuevo con lo ya sabido. - Discernimiento. Es el descubrimiento de nuevas
relaciones entre dos o más segmentos de
conocimiento. - Memoria. Proceso
cognitivo de almacenamiento y posterior recuperación
de la información. Puede ser a corto plazo o a
largo plazo. - Nivel de identificación. Es un principio que rige
el desarrollo de la semántica: el niño aprende
palabras a un nivel intermedio de generalidad (ejemplo: si el
niño ve una fotografía de un dálmata, es
más probable que lo reconozca como perro que como
dálmata). - Percepción. Consiste en detectar, organizar y
completar un estímulo –tanto interno como
externo-. - Razonamiento. Es otro proceso cognitivo. Consiste en
utilizar el
conocimiento para hacer deducciones y obtener conclusiones.
Debe ser objetivo,
para que no nos lleve a error. - Reflexión. Proceso cognitivo. Es la evaluación de la calidad de las
ideas y de las soluciones.
Es subjetiva y no tiene por qué utilizar los
conocimientos. - Sobreextensión. Dentro del desarrollo de la
semántica, designa el uso que hace el niño de una
palabra para una variedad de cosas similares (por ejemplo,
utiliza perro para referirse a todos los animales de
cuatro patas). A medida que el niño aprende nuevas
palabras, va reduciendo el significado de las palabras
sobreextendidas. El niño está formando
preconceptos y por eso comete errores. - Subextensión. Algunos niños acortan
demasiado el significado de ciertas palabras (p.e. reconocen
como perro al de su casa y no a uno de la calle). Es otro error
semántico que desaparece a medida que el niño
amplía su vocabulario.
El pensamiento
simbólico (perdura de 2 a 4 años)
El pensamiento simbólico aparece gracias a la
función simbólica –capacidad para evocar
mentalmente palabras o imágenes-:
Manifestaciones de la función
simbólica
- Imitación diferida. El niño es capaz de
repetir, de memoria, la
conducta de
un modelo
ausente. - Juego simbólico. El niño utiliza un objeto
con una finalidad distinta a la real. Según Piaget, el
juego
simbólico permite transformar lo real, por
asimilación, a las necesidades del yo. Le proporciona al
niño un medio de expresión propio y le permite
resolver los conflictos
que le plantea el mundo de los adultos. - Lenguaje referido a hechos pasados. El niño es
capaz de narrarnos algo que ha ocurrido anteriormente. - Imágenes mentales. Son imitaciones
interiorizadas, evocaciones, representaciones mentales. Son
difíciles de conocer por su carácter interno.
Puede llegarse a ellas indirectamente, por ejemplo, a
través del dibujo.
Pueden ser según su contenido, visuales,
táctiles, auditivas, etc.; y según su estructura,
imágenes de movimiento
(que a su vez se subdividen en imágenes de
reproducción y de anticipación). Los niños
tienen dificultad para tener imágenes de movimiento,
pues se precisa un mayor desarrollo cognitivo. - Dibujo. Es el intento que hace el niño de imitar
la realidad, inicialmente en forma de garabatos a los que
pronto atribuirá un significado. Los dibujos de
los niños son bastante realistas, aunque son más
bien una copia del modelo interno que poseen. El dibujo pasa
por las siguientes etapas: - Realismo frustrado: el niño organiza los
elementos del modelo como puede. - Realismo fortuito: el niño descubre el
significado del dibujo durante su realización. - Realismo intelectual: el niño dibuja de perfil,
no tiene en cuenta la perspectiva; pero dibuja los rasgos
esenciales del objeto. - Realismo visual (de 8 a 9 años): el niño
representa un objeto ateniéndose lo más posible a
las relaciones entre sus elementos.
El dibujo tiene gran valor
pedagógico, pues es una forma de representación
de la realidad mucho más natural que la escritura
–que es totalmente arbitraria-. Además ayuda al
desarrollo motor.
Más características del pensamiento
simbólico
- Tanteo interiorizado. El niño busca soluciones
mentales a un problema (por ejemplo, piensa cómo
deberá apilar una torre de cubos). - Preconceptos. El pensamiento simbólico
está basado en preconceptos. Son ideas previas que
tenemos sobre algo. Piénsese en las
características de una pelota: son menos generales que
el propio concepto de
pelota. - Razonamiento transductivo.
- Centralización. El niño se fija
sólo en uno de los aspectos de una situación; o
no es capaz de coordinar varios aspectos a la vez. Por ejemplo:
no puede fijarse en el alto y ancho de un objeto.
15. Pensamiento inductivo
(perdura de 4 a 7 años)
Características
- Se asienta en el lenguaje
hablado. Hacia los 4 años, el lenguaje del
niño aumenta desmesuradamente (=superabundancia verbal,
es decir, el niño utiliza muchas expresiones que no
entiende, habla mucho; su vocabulario aumenta). - Nueva estructura cognitiva. El pensamiento intuitivo
implica un proceso de reorganización que se comprueba en
la posibilidad de entablar una conversación continuada
con el niño, sobre una experiencia concreta. - Los preconceptos ganan en generalidad y
precisión. - Curiosidad sin límite. El niño se encuentra
en la "edad del por qué", lo cual implica una mayor
necesidad de contacto y comunicación. - Regulaciones intuitivas. Aparecen como aproximación
a un pensamiento más correcto. Son oscilaciones del
pensamiento. El niño piensa sobre lo que percibe pero no
supera lo percibido. - Centralización. El niño es capaz de tener en
cuenta todos los aspectos de una situación, o no puede
coordinarlos todos a la vez. - Ante lo que ignora, el niño utiliza expresiones del
tipo: - Realismo. El niño cree que todo es real (por
ejemplo, las pesadillas) - Animismo. El niño dota de vida a seres
inanimados. - Artificialismo. El niño cree que todo ha sido creado
por las personas.
Etapa preoperacional de Piaget (2-7 años)
Esta etapa se halla entre la etapa Sensoriomotora y la etapa
de las Operaciones
Concretas. Representa un salto cualitativo en la forma de
pensar porque trae consigo la función simbólica:
el niño utiliza simbólos para representar
objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el
tiempo.
Características
- Logros del pensamiento preoperacional (de los dos
pensamientos)
Comprensión de las identidades. El niño
comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma,
tamaño o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por
ejemplo, su propio cuerpo: aunque ha crecido, sigue siendo
él.
Comprensión de las funciones. El niño
comprende la relación entre dos hechos (por ejemplo,
interruptor à luz).
- Limitaciones del pensamiento preoperacional. El pensamiento
del niño de esta etapa es todavía
rudimentario:
Centralización.
Razonamiento transductivo.
Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una
acción mental puede ir en ambos sentidos. Por ejemplo, no
puede comprender el concepto de restaurar la situación
original al verter agua de un
vaso a otro, vasos de diferente forma, aún sabiendo que la
cantidad de agua es la misma.
Enfoque en una situación. El niño preoperacional
todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es
decir, no puede comprender la transformación de un
estado a otro;
no comprende el cambio. Por
ejemplo, no entiende que un lápiz al caer ocupa sucesivas
posiciones.
Acción más que abstracción. El
niño preoperacional piensa y aprende mediante un
despliegue de "secuencias de la realidad", tal como lo
haría si estuviese actuando realmente. Resultado de ello
es su excesivo realismo, que
atribuye a los sueños y a las obligaciones
morales.
Egocentrismo. El niño no puede asumir el papel de otras
personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar
simultáneamente varios aspectos de una
situación.
El proceso de socialización en esta etapa
La socialización es un proceso mediante el cual el
niño adquiere las conductas, creencias y estándares
que tienen valor para su familia y
grupo cultural
al que pertenece.
¿Cómo se socializan los niños?
Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus
hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para
otras. Las respuestas recompensadas se hacen más fuertes y
es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teoría
del condicionamiento operante de Skinner).
Por observación (Bandura). Muchas de las
respuestas conductuales del niño se adquieren por
observación de la conducta de otras personas. Los padres,
en especial, sirven como modelos de
conducta y así los niños aprenden los patrones de
integración social.
Por identificación. El desarrollo social
y de la
personalidad del niño, no puede explicarse sólo
en términos de recompensas y castigos o de
observación de modelos. Interviene además un
proceso más sutil: la identificación, entendida
como:
- la creencia del niño de que es similar a otra
persona - compartición, de forma indirecta, de las emociones de
otra persona
Normalmente suele darse con los padres. No obstante, algunos
modelos paternos son inadecuados y el resultado de la
identificación con ellos puede hacer que el niño se
sienta ansioso e inseguro.
Para que se produzca, el niño debe tener algunas
similitudes con alguno de los progenitores –generalmente
con el del mismo sexo-; por
ejemplo, similitudes físicas (misma forma de vestir,
etc).
16. Desarrollo del lenguaje
socializado
El lenguaje que Piaget clasificó como
egocéntrico, no está diseñado para la
comunicación. Los niños hablan, repitiendo
palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar
se convierte en una actividad más. Los niños se
expresan en voz alta porque no pueden distinguir entre
pensamiento y acción.
El lenguaje socializado sirve para la comunicación
(intercambio de información, con o sin preguntas u
órdenes). Investigaciones
recientes demuestran que el lenguaje de los niños es
social desde muy temprana edad. Vigotsky
considera que el lenguaje abierto se va haciendo pensamiento
verbal interno.
Dos tradiciones de investigación
- Tradición experimental. Los experimentalistas han
realizado experimentos a
fin de estudiar el desarrollo de las capacidades para la
comunicación referencial (habilidad para describir algo
y que otra persona pueda identificarlo). Crítica: los
experimentalistas pueden haber sobrevalorado en exceso las
capacidades de los niños al pedirles que hagan tareas
demasiado difíciles para ellos. - Tradición sociolingüista. Los
sociolingüistas se han dedicado más al estudio de
la forma; a cómo los niños usan el lenguaje,
más que a saber exactamente lo que dicen.
Crítica: a veces han sobrevalorado la naturaleza
social del lenguaje de los niños.
La conclusión de ambas tradiciones es, que, en
condiciones apropiadas, los niños comienzan a utilizar el
lenguaje socializado muy pronto.
El lenguaje como control de la
conducta (mediación verbal)
Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el
lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la
conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:
- los niños atienden las indicaciones de otras
personas - los niños dan instrucciones a otras personas
- los niños se dan instrucciones a sí mismos
(lenguaje egocéntrico)
La mediación verbal, en sus tres formas, se desarrolla
desde los 2 a los 6 años.
El juego en la vida del niño
A través del juego los niños crecen y aprenden a
utilizar sus músculos, a dominar su cuerpo; y
también maduran.
Teorías sobre el juego
Teoría cognitiva (Piaget). La forma como el niño
juegue depende de su grado de desarrollo. En la etapa
Sensoriomotora, el niño juega moviendo su cuerpo y
manipulando objetos. A medida que desarrolla la función
simbólica, puede pretender que exista algo que no
está ahí, puede jugar con su
imaginación.
Teoría psicoanalítica (Freud, Erikson).
El juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su
yo. Motivado por el principio de placer, el juego es fuente de
gratificación. Puede reducir la tensión física y da al
niño un dominio sobre las
experiencias abrumadoras.
Teoría del aprendizaje
(Thorndike). El juego es una conducta aprendida. Las diferentes
formas de conducta de cada cultura se
reflejan en los juegos de los
niños de esas culturas. Los niños de sociedades que
valoran el logro prefieren los juegos de capacidad física,
mientras los educados para obedecer, prefieren los juegos de
estrategia.
Tipos de juegos cognitivos
- Funcional o de ejercicio. Aparece desde los primeros meses
de vida. Es cualquier movimiento muscular simple y repetido,
con o sin objetos. Ejemplo: hacer rodar una bola. - Constructivo. Aparece a partir de los 10-11 meses. Consiste
en manipular objetos para construir o crear algo. Ejemplo:
hacer una torre de colores. - Simbólico. Aparece a partir de los 2 años.
Por ejemplo: pretender que una escoba es un caballo. - Dramático. Aparece a partir de los 4-5 años.
Sustitución de una situación imaginaria para
satisfacer los deseos y necesidades personales del niño.
Ejemplo: pretender ser algún personaje. - Juego con reglas. Aparece a partir de los 6-7 años.
Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivo. Por
ejemplo: las canicas.
Tipos de juegos sociales
- Comportamiento inactivo (hasta los 2 años).
Aparentemente el niño no está jugando, pero
está ocupado mirando algo que ocurre y que es de
interés momentáneo; cuando no
juega con su propio cuerpo. - Espectador (hasta los 2 años). El niño
observa el juego de otros niños. Se dirige a ellos, les
hace preguntas, pero no interviene directamente en su juego. El
niño está de pie o sentado, a una distancia desde
la que puede ser oído por el grupo. - Juego solitario e independiente (hasta los 2 años).
El niño juega solo, de manera independiente, con
juguetes distintos a los utilizados por los niños que
están a su alrededor. No hace ningún esfuerzo por
unirse a ellos. Las relaciones sociales se limitan al esfuerzo
de apropiarse del objeto del otro. - Actividad paralela (de 2 a 4 años). El niño
juega de forma natural entre los demás niños, con
juguetes semejantes a los de los otros. Pero los usa como
él quiere y trata de influir en los niños que
están cerca de él. Juega al lado de los otros
niños más que con ellos. - Juego asociativo (de 4 a 6-7 años). El niño
juega con otros niños y hay leves intentos de controlar
qué niños pueden o no entrar en el grupo. Todos
los miembros se ocupan en una actividad similar, pero sin
subordinar los intereses individuales a los del grupo. - Juego cooperativo o suplementario organizado (a partir de
los 6-7 años). El niño juega en el grupo con el
propósito de realizar alguna actividad material. Existe
un marcado sentido de pertencia al grupo. El control de la
situación están en manos de uno o dos de sus
miembros: dirigen la actividad de los otros. El objetivo que
quieren conseguir requiere una organización y división del
trabajo.
17. Punto de vista de Piaget
sobre la relación pensamiento-lenguaje
Para Piaget, el lenguaje es otro proceso cognitivo más.
Pero el que es realmente importante es el pensamiento, pues el
lenguaje sólo vehicula a éste. Piaget da tres
razones:
1ª. Las raíces de las operaciones mentales son
anteriores al lenguaje. La operación como tal aparece
hacia los 6 años. Primeros esbozos de pensamiento, en
las reacciones circulares (de 1 a 4 meses). Lenguaje, a los 12
meses. Pensamiento propiamente dicho, a los 24 meses. Por tanto,
el pensamiento es anterior al lenguaje.
2ª. Gran parte de las producciones verbales del
niño de 3 a 7 años, no tienen en cuenta al
interlocutor (lenguaje egocéntrico).
3ª. El pensamiento aparece cuando lo hace la
función simbólica, pues si lo hiciese junto al
lenguaje, debería hacer su aparición a los 12
meses.
Punto de vista de Vigotsky sobre la relación
pensamiento-lenguaje
La teoría de Vigotsky llamada ZDP (Zona de Desarrollo
Potencial) afirma que toda persona tiene un:
Desarrollo Real (DR) que es todo lo que puede hacer sola.
Desarrollo Potencial (DP) que es todo lo que puede hacer con
la ayuda de alguien más capaz.
Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad
instrumental, que es toda acción que realicemos con un
instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos
más autónomos.
Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia
en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser
independiente de la inteligencia.
En un principio es externo y progresivamente se va
interiorizando.
Fases de interiorización del lenguaje según
Vigotsky
Periodo de independencia
(el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado
con otros procesos cognitivos y su función es la de
activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o
se ríe cuando le habla un adulto.
Progresiva incorporación de significados a las palabras
(lenguaje externo). El lenguaje activa ciertas respuestas e
inhibe otras. Ejemplo: "no te subas a la silla", el niño
no lo hace y activa otra respuesta.
Lenguaje egocéntrico (lenguaje externo). El niño
se habla a sí mismo en voz alta, para regular su
conducta.
Lenguaje interiorizado (lenguaje interno). El niño se
habla a sí mismo pero no en voz alta, para regular su
conducta
18. La Psicología
del niño de 6 a 12 años
Conceptos clave
- Animismo. Tendencia egocéntrica de los niños
de dotar de vida, conciencia y
voluntad a los objetos inanimados. - Artificialismo. El niño egocéntrico
desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que él
y otros seres humanos han creado todo lo que existe. - Conservación. Capacidad que adquiere un niño
para saber que una cosa, siempre que no se le quite ni
añada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos:
sustancia (7-8 años), peso (9-10 años) y volumen (11-12
años). - Descentración. El niño va a ir siendo capaz
de fijarse en varios aspectos de la realidad; de coordinarlos y
de sacar conclusiones verdaderas. - Realismo. Los niños confunden la realidad objetiva
con los eventos
psicológicos. - Reversibilidad. El niño puede ya imaginar una
acción tanto en un sentido como en el otro.
Etapa de las Operaciones Concretas (6-12 años)
En esta etapa el niño es capaz de utilizar
símbolos de una forma sofisticada para realizar
operaciones o actividades mentales en contraste con las
actividades físicas de su pensamiento previo.
El uso de representaciones mentales de los hechos y de las
cosas les permite adquirir bastante destreza en su
clasificación y manejo; y en la comprensión de los
principios de
conservación.
Características del pensamiento inductivo concreto
Descentración.
Reversibilidad.
Conservación. Se lleva a cabo en tres etapas:
- 1ª etapa (no conservadora): el niño no puede
reconocer la naturaleza reversible de la operación - 2ª etapa (etapa de transición): los
niños vacilan en sus respuestas; a veces aciertan y
otras no; no tienen en cuenta la altura, anchura, espesor y
longitud simultáneamente. - 3ª etapa (etapa de conservación): los
niños dan justificaciones lógicas para sus
respuestas (del tipo: reversibilidad –ej. Una bola se
convierte en gusano y viceversa-; identidad
–ej. Es la misma cantidad de plastilina-;
comprensión –ej. La bola es más corta que
el gusano, por tanto, tiene la misma cantidad de
plastilina-.
Reglas que lo dominan:
Equivalencia: si A = B, entonces B = A.
- Transitividad: si A à B (está relacionado
con) y B à C, entonces A à C. - Inclusión de clases: el niño es capaz de
clasificar objetos, conceptos, … dentro de una
jerarquía de clases. - Posibilidad de que un objeto pertenezca a más de una
clase.
Ideas sobre la realidad:
- Realismo. Tiene las siguientes etapas:
1ª etapa (5-6 años). Los niños consideran
los nombres de las cosas como algo real e inmutable.
2ª etapa (7-8 años). Creen que los sueños
se originan en el pensamiento, pero que se encuentran en la
habitación junto a ellos.
3ª etapa (9-10 años). Reconocen que los nombres
han sido puestos por las personas y que los sueños son
producto del
pensamiento y tienen lugar dentro de la cabeza.
- Animismo. Tiene las siguientes etapas:
1ª etapa (6-7 años). Los niños consideran
que todo lo que es útil tiene vida.
2ª etapa (8-9 años). Para los niños de
esta edad, las cosas que se mueven o pueden ser movidas, tienen
vida.
3ª etapa (10-11 años). Las cosas que se mueven
espontáneamente tienen vida (el sol, las
nubes, el viento, …).
4ª etapa (11-12 años). Consideran ya que
sólo viven los organismos biológicamente
vivos.
- Artificialismo. Etapas:
1ª etapa (7-8 años). Los niños explican
la creación del sol y la luna como realizada por agentes
humanos.
2ª etapa (8-9 años). Etapa de transición.
El niño explica el origen del Sistema
Solar como algo medio natural y medio artificial.
3ª etapa (9-11 años). El niño se da
cuenta de que la actividad humana no tiene nada que ver con la
creación del Sistema
Solar.
Limitación de esta etapa
Es el carácter concreto de
las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el
niño realiza tienen que estar ligadas a algo presente con
lo que él haya experimentado (cosas manipulables y
tangibles). No puede suponer hipótesis.
Desarrollo moral
Según Piaget y Koheberg, los niños no pueden
realizar juicios morales hasta que hayan alcanzado un cierto
grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del
egocentrismo. Aunque también es necesaria la
interacción con otros niños de su misma edad y con
los adultos.
Evolución del desarrollo moral
Cuando el niño va al colegio comienza a moverse
más allá del mundo de sus padres. Paulatinamente va
tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a
sí mismo como igual a sus padres y a los maestros (con una
conducta que posee una amplia gama de puntos de vista, algunos
contrarios a lo que se ha enseñado en casa).
En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista
contradictorios, los padres inculcan en el niño la
conclusión de que no hay una forma absoluta e inmutable de
moralidad.
A partir de los 6-7 años, los niños evolucionan
de la heteronomía a la autonomía moral. En las
relaciones con los compañeros descubren que la
reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas.
Conceptos morales | Etapa I. Moralidad heterónoma (6-10 | Etapa II. Moralidad autónoma (10- |
Punto de vista | El niño considera un acto | El niño puede colocarse en |
Intencionalidad | El niño tiende a juzgar un | El niño juzga los actos |
Reglas | Obedece a las reglas porque son | Reconoce que las reglas fueron |
Respeto a la autoridad | El respeto unilateral conduce a un | El respeto mutuo por la autoridad permite al niño valorar |
Castigo | Está a favor del castigo | Está a favor de un castigo |
Justicia inmanente | Confunde las leyes | No confunde los percances |
Factores que promueven el desarrollo
moral
- Alentar a los niños para que adopten la
perspectiva de los otros; darles la oportunidad para que se
pongan en su lugar y comprendan sus sentimientos, motivaciones
y necesidades. - Expresar los padres, de un modo firme, ante el
niño, los propios principios morales, para generando sus
propios valores. - Actuar, ante él, de acuerdo a esos principios
morales.
Desarrollo de la personalidad
(6 a 12 años)
Desarrollo del autoconcepto (idea de uno
mismo)
Conforme los niños crecen, su autoconcepto va
modificándose.
De 6 a 8 años, se sienten como personas con
sentimientos y deseos.
Ya a los 8 años, distinguen entre
características físicas y psicológicas.
Identifican el "yo" como algo interior y
psicológico.
Cuanto más se acercan a la adolescencia,
sus autodescripciones se realizan más en términos
abstractos que concretos.
Si el autoconcepto está en función de la
interacción con los demás, puede variar. Otros
dicen que no, que una vez el autoconcepto es fuerte adquiere
estabilidad. Esto da lugar a una gran polémica. Pero se
admite tanto la estabilidad como el cambio.
Los estudios realizados por Damon y Hart, evidenciaron
un cambio ordenado; cierta estabilidad en medio de un cambio
constante y la naturaleza regular y predecible de las
transformaciones del autoconcepto a lo largo de la
infancia.
19. Desarrollo de la
autoestima
(valoración sobre uno mismo)
Harter dice que existe estabilidad en la autoestima
durante la infancia, un descenso a los 12-13 años, y luego
un aumento. Los determinantes de la autoestima son: la
relación con los padres, el respeto mutuo y una
relación basada en la aceptación.
La salida de un contexto familiar para integrarse en la
escuela, ofrece
la oportunidad de cambiar o confirmar la autoestima,
además de contribuir al desarrollo de un autoconcepto
académico, que va a ser un factor determinante del
rendimiento escolar.
Una persona tienen un lugar de control
interno cuando cree que las cosas le suceden por sus
esfuerzos y decisiones (éxitos). Tienen un lugar de
control externo cuando cree que son por suerte o destino
(fracasos).
Socialización en esta etapa
Influencia de la escuela
La escuela es la institución social que tiene
más repercusiones sobre el niño. Modifica sus modos
de pensamiento, interviene en la socialización, en la
adquisición de habilidades comunicativas, en sus
relaciones afectivas, en la adquisición del rol sexual y
de las conductas prosociales; y en la propia identidad personal.
Cuando las relaciones que se establecen con los
compañeros son de mutua aceptación y apoyo, el
logro de los objetivos
educativos se verá favorecido. Asímismo, la escuela
contribuye al reforzamiento del autoconcepto (ya que se construye
a partir de la interacción social con los iguales) y del
autoconcepto académico (que será positivo o
negativo según las expectativas que el profesor tenga en
él).
La importante influencia que los iguales ejercen sobre
el niño se realiza a través de mecanismos similares
a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y
enseñanza directa de habilidades.
Las relaciones entre iguales se caracterizan por la
simetría (están basadas en la igualdad), la
cooperación y la reciprocidad. Las funciones de estas
interacciones son el aprendizaje
del control de impulsos agresivos y la expresión de
conductas prosociales. Suelen aparecer grupos con su
correspondiente líder.
Identidad y tipificación sexuales
A los 4-5 años la mayor parte de los niños
admite que su identidad sexual puede cambiar si cambian sus
ropas.
A los 5-6 años, la constancia del sexo comienza a
ser una realidad: comprende que su identidad sexual es algo
permanente.
Hasta los 7-8 años, la identidad sexual no se
define por los genitales, sino por los estereotipos
sexuales.
A partir de los 8-9 años, los niños
comienzan a admitir que determinadas actividades asignadas a un
sexo determinado pueden ser realizadas por personas de distinta
identidad sexual.
En la actualidad, sobre todo en el contexto familiar, se
siguen poniendo en juego prácticas de socialización
diferentes según el sexo de los niños (ej. Las
niñas deben hacer la cama). Se debería educar desde
la escuela y la familia
hacia para una sociedad no
sexista y de igualdad de oportunidades entre ambos sexos (= un
eje transversal).
20. El aprendizaje desde
la Reforma
Los paradigmas
educativos y su influencia sobre el aprendizaje
Concepto de paradigma
Kuhn define paradigma
como: "esquema de interpretación básico que
comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes
generales que adopta una comunidad
concreta de científicos". Así pues, el paradigma
actúa como un modelo de acción. Asímismo,
Kuhn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:
- Preciencia. Total desacuerdo y constante debate.
Tantas teorías como
ciéntificos. - Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos
sobre los principios para hacer ciencia. - Ciencia normal. Surge por la aplicación del
paradigma vigente, que está consensuado. - Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan
grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Entonces
otro compite por emerger. Y el primero pierde su status
científico. Una crisis
generalizada da lugar a una revolución científica.
Paradigma conductual
Surge a principios de siglo y sus principales
representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente
Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido
a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia
apuestan por el paradigma cognitivo y el
ecológico-contextual (aplicación de la Reforma
Educativa en España).
Metáfora básica
………………………………………………………….. la
máquina, en cuanto a medible, observable y
cuantificable
El profesor en el aula (profesor competencial =
hábil) ………… es como una "maquina" dotada de
competencias
aprendidas y que pone en práctica en cada
momento
Alumno (pasivo)
…………………………………………………………. es
un buen "receptor" de contenidos
Evaluación (consecución de objetivos
operativos =resultados) .. medible y cuantificable
Currículum (programación marcada por la Admón.)
…………. cerrado y obligatorio para todos
Aula
………………………………………………………………………… falta
de motivación; la disciplina se
convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a
técnicas de modificación de conducta
Teorías de aprendizaje (teorías
conductuales) …………………….. Cond. Clásico
(S-R)
S – R (estímulo – respuesta) Cond.
Instrumental (S-R)
S-O-R (estímulo-organismo-respuesta) Cond.
Operante (S-O-R) *
* Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen
procesos Aprendizaje por imitación
mentales, pero no los estudia. (Bandura) de un
modelo
(S-R)
Investigación
……………………………………………………………….. basada
en modelos tecnocráticos de proceso –
producto
Gimeno critica con dureza el paradigma conductual, ya
que:
- Para este paradigma, el alumno es una máquina
adaptativa. - Insiste en la pasividad humana en forma de
asimilación (el alumno debe adaptarse al
currículum). - Se tiende al sometimiento y a la
homogeneización (escuela como elemento de
reproducción y no de cambio). - Se centra en las destrezas útiles, olvidando
la formación de modelos de pensamiento que ayuden al
hombre a
comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí
mismo. - Es coherente con los modelos empresariales de
producción industrial.
Paradigma cognitivo
Metáfora básica
…………………………………………………………..
el ordenador (= persona como procesadora de
información)
El profesor en el aula (profesor constructivista)
………………….. reflexivo, técnico y
crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias)
Alumno
…………………………………………………………………….
activo
Evaluación (de los procesos y de los resultados)
…………………. cualitativa, formativa y
criterial
Currículum (la Administración da una programación
base) .. abierto y flexible (diseño
curricular de centro y de aula, contextualizado por el
profesor)
Aula
………………………………………………………………………… motivación
intrínseca
Teorías de aprendizaje (teorías
cognitivas) ……………………….. Aprendizaje mediado
o
(S-H-O-R) (estímulo, mediador *,
organismo, interaccionismo social
respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R)
Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)
* El mediador –padres, escuela, barrio,
profesor- Aprendizaje constructivo
apoya la asimilación y conceptualización
de los (Piaget)
estímulos ambientales de una cultura Aprendizaje
por
contextualizada. descubrimiento (Bruner)
Aprendizaje significativo (Ausubel)
Investigación
……………………………………………………………….. modelo
mediacional centrado en el profesor y en el alumno
Modelos de enseñanza-aprendizaje
…………………………….. centrados en los procesos de
aprendizaje del propio sujeto
Programación
……………………………………………………………… hacia
objetivos terminales
Paradigma ecológico-contextual
Este paradigma describe, partiendo de estudios
etnográficos –estudios del modo de vida de una raza
o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas
de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones
sociales de las situaciones de clase.
Metáfora básica
…………………………………………………………..
el escenario de la conducta
El profesor en el aula (profesor constructivista)
………………….. reflexivo, técnico y
crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias)
Alumno
…………………………………………………………………….
activo
Evaluación (de los procesos y de los resultados)
…………………. cualitativa, formativa y
criterial
Currículum (la Administración da una
programación base) .. abierto y flexible (diseño
curricular de centro y de aula, contextualizado por el
profesor)
Aula
………………………………………………………………………… motivación
intrínseca
Teorías de aprendizaje (teorías sociales)
…………………………… Aprendizaje mediado
o
Aprendizaje compartido socializado interaccionismo
social
(seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel) (Feuerstein) (S-H-O-R)
Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)
Investigación
……………………………………………………………….. cualitativa
y etnográfica
Modelos de enseñanza-aprendizaje
…………………………….. centrados en la vida y en el
contexto
Programación
……………………………………………………………… hacia
objetivos terminales
Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre
todo:
- Atender a la interacción entre personas y su
entorno. - Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje
como interactivo y continuo. - Tratar procesos no observables en el aula (como
pensamientos, actitudes y
creencias)
Según Pérez Gómez, en el aula, el
proceso de negociación entre el profesor y los
alumnos, se produce siempre.
Ambos paradigmas, cognitivo y
ecológico-contextual, pueden complementarse para dar lugar
a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y
Significativo.
Aprendizaje constructivo y aprendizaje
compartido
La interacción social entre compañeros
proporciona una situación ideal para que el proceso de
aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a
tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en
sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto
social.
El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje
compartido- no sólo ayuda a revisar los propios
conocimientos, sino también a facilitar su
reestructuración.
Potencial de aprendizaje
Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje
cognitivo y el aprendizaje social.
Desarrollo Potencial
Es el conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean.
Vigotsky lo denomina Z.D.P.
Aprendizaje significativo
El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus
esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que
enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y social.
Además se potencia su
desarrollo
personal.
Mapa conceptual
Para Novak es una técnica, una estrategia y un
método
para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma
resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más
fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos,
palabras-enlace y proposiciones.
Estos elementos se ordenan jerárquicamente. Los
pasos que hay que seguir para la realización de un
mapa
conceptual son:
- Leer comprensivamente el texto.
- Rodear con un círculo los
conceptos. - Subrayar las palabras enlace.
- Clasificar los conceptos y las palabras
enlace. - Elaborar el mapa conceptual.
Aprender a aprender
Está íntimamente relacionado con el
concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las
posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar
las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del
sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la
adquisición de habilidades básicas (del lenguaje,
las matématicas y sociales) además tener adquiridas
y utilizar:
- Estrategias cognitivas
- Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el
propio pensamiento) - Modelos conceptuales
Resumen: Se incluyen 5 de los 6 temas del Temario de
Psicología de 1º de Magisterio (común a todas
las especialidades de la E.U. "Virgen de Europa" de La
Línea de la C., Cádiz, España)
El núcleo 1 trata sobre una Introducción a la
Psicología (escuelas y autores más importantes:
Freud, Piaget, …)
Los núcleos 2, 3 y 4 abarcan la Psicología del
Desarrollo (etapas Sensoriomotora, Preoperacional y de las
Operaciones Concretas)
El núcleo 6 está dedicado a Psicología
Educativa (paradigmas educativos)
Autor:
Salvador Argüez Jurado
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