Pedagogía laboral Base de la formación y capacitación en las organizaciones (página 3)

Enviado por Marcelo J. Alem Troncoso

Partes: 1, 2, 3

Siguiendo a Shön, para superar las limitaciones de
la reflexión en la acción
es necesaria la objetivación consciente, su
verbalización, o sea la reflexión sobre la
reflexión en la acción. Esto permitirá, a
partir de la acción, construir conocimientos verificables
y acumulables con niveles crecientes de conciencia que
superen las limitaciones típicas de la reflexión en
la acción.

La reflexión en la acción es un diálogo
con la realidad, no necesariamente verbal, pero sí
simultáneo. Como señala Karl Weick(1979), en
la
organización no hay etapas para pensar y otras para
actuar . Esto es simultáneo, y por lo tanto la posibilidad
reflexiva es una cualidad de la conducta, la cual
no siempre es verbalizable.

El producto de la
reflexión en la acción es un conocimiento
en la acción, que no siempre nos permite decir
qué es cada cosa, pero sí nos permite saber
qué no es. El
conocimiento en la acción no brinda necesariamente
objetivos,
pero sí pautas para explorar las posibilidades. Y aunque
no sepamos exactamente qué buscamos, podremos reconocer
aquello que no nos interesa y así llegar a lo
relevante.

De lo expuesto debemos destacar que aquellos hechos,
normas o
procedimientos
que comenzaron como conocimientos tácitos, con una
condición estática,
al ser simbolizados y socializados se transforman en conocimiento
en la acción, el cual es esencialmente dinámico.
Por eso, Gore señala que no es lo mismo la
reflexión en la acción que la reflexión en
la reflexión en la acción, siendo ésta
última, la herramienta que nos permitirá
enriquecerla.

Ahora haremos algunas consideraciones sobre la
aplicación de éstas teorías
a la
educación en las organizaciones.

La aplicación de la pedagogía en las organizaciones nos permite
cuestionarnos ciertas prácticas, que por tradición
se repiten y que generan desprestigio de las actividades de
capacitación, permitiendo que sus
críticos justifiquen la falta de voluntad para llevarlas
adelante.

El modelo de
Bateson nos señala la importancia de considera los
sistemas en
los cuales las conductas, que deben ser modificadas por los
educadores, se han desplegado y retroalimentado. Por eso es
necesario pensar en la organización y su entorno como contexto de
aprendizaje.
Es allí donde no solo aprendemos ciertos hábitos,
sino también donde aprendemos a aprender esos
hábitos. Esos aprendizajes de segundo grado no son
permanentes, sino que perduran en ciertos contextos y no en
otros. De allí la importancia de considerar el contexto
para la modificación de esos hábitos.

El modelo de Schön nos habla de la teoría
de la reflexión en la acción, pero nos reclama la
verbalización de esa reflexión para su socialización. El problema que se nos
presenta y que requiere de la visión pedagógica es
la diferencia entre las dos facetas que se pueden distinguir
entre la teoría elegida y la teoría en uso, o sea
entre lo que decimos que hacemos y lo que en verdad hacemos.
Más que la intención de ocultar las acciones, lo
que normalmente encontramos es la falta de conciencia sobre la
verdadera forma de actuar, así como sobre las pautas que
guían ese proceso de
reflexión en la acción.

Gore destaca que si nos limitamos a enseñar
doctrinas sobre qué debe hacerse, es muy probable que
estemos solamente cambiando las palabras de la teoría
elegida, sin cambiar la forma de actuar. Por eso debemos observar
las conductas reales, identificar las consecuencias no deseadas,
a partir de la sorpresa ir al análisis de los contextos que permitieron
el desarrollo de
esa conducta y volver a la acción ensayando nuevas
prácticas y creando nuevos acuerdos organizativos que las
validen y que les permitan sustentarlas en el futuro.

A fin de permitir una mejor comprensión de lo
señalado se ha ensayado un sencillo gráfico en
dónde podemos ver la evolución deseada de la educación en una
organización, destacando la evolución virtuosa a
partir de la acción pedagógica.

Cuando el pedagogo logra que el grupo
reflexione sobre su reflexión en la acción,
facilitando su verbalización y convirtiéndolo en
conocimiento, ha permitido que pongan en palabras lo que hacen,
lo que no funciona, aquello que debe corregirse, y por lo tanto
ha establecido las bases para nuevos acuerdos organizativos, y
por lo tanto sentado las bases para un verdadero aprendizaje
organizacional.

Si de acuerdo a lo expuesto, aceptamos que el aprendizaje se
da en las organizaciones en forma continua, sea o no programado o
deseado, deberíamos reconocer la necesidad de pensar, de
analizar la práctica educativa que se lleva adelante en la
organización. Por eso es necesario, como señalan
Romero Pérez y Núñez Cubero (2003), aplicar
la racionalidad a ese conocimiento praxiológico que
circula por la organización, reconociendo su estructura
compleja, y asignándole una cierta directividad u
ordenación racional. Ésta es la función
del pedagogo laboral.

Para completar éste análisis Marcel Giry
(2002) afirma que las nuevas pedagogías, basadas en la
metacognición, [?] nos han enseñado
que realmente nuestra tarea docente tiene que estar centrada en
el sujeto que aprende -que incluye al propio docente- y en una
tarea fácil de enunciar – pero más compleja de lo
que se suponía- como es el aprender a aprender.

Es importante señalar que el surgimiento y
propagación de herramientas
cognoscitivas desarrolladas para el aprender a aprender, debido a
una mala interpretación, hicieron caer en el error,
de considerar que para que esto ocurra solo importa el método, la
técnica a utilizar, que es imprescindible conocer y
aplicar. Pero día a día surgen nuevos métodos,
que como piedra filosofal, pretenden modificar todas las
prácticas, desechando los métodos que hasta ese
momento se utilizaban.

Giry señala que en pedagogía, como en
otros campos, el mundo feliz no existe. Cualquier método
es tan solo una respuesta precisa a un proyecto dado, en
un particular contexto. Vemos aquí su postura
coincidente con lo señalado por los dos autores
anteriores.

Es por ello que las herramientas pedagógicas no
son omnipotenciales, y no se limitan al funcionamiento cognitivo.
Giry destaca que no es posible pasar por alto los contenidos,
pues aprender a aprender significa entrar en una cultura,
iniciarse en la propia cultura, darle algún sentido al
mundo. Es allí donde pesa la responsabilidad pedagógica del especialista
que deberá encontrar el camino más adecuado para
conectar ese conocimiento con los que deben
adquirirlo.

3.3.2 Particularidades de la educación de
adultos

Como se señalara en el llamado Informe Delors
(1994), que presentara la Comisión internacional de
educación para el siglo XXI, a la UNESCO, donde habla de
la educación a lo largo de la vida; así como
la crítica
de Bhola (1997) que destaca que la formación no debe ser
considerada únicamente en las escuelas, sino que las
organizaciones deberán educar adultos, y que esa
educación estará, normalmente, en relación
con su vida laboral. La experiencia demostró que
ésta educación tiene particularidades a
considerar.

La primera tiene que ver con la
motivación intrínseca del adulto, y es la
percepción de utilidad del
aprendizaje que se le ofrece. No es nuevo que el que recibe un
conocimiento necesita percibirlo como útil para que lo
aprehenda, pero esto es especialmente cierto en los adultos.
Él no es fácil de liderar, y por lo tanto debe
percibir a esos conocimientos como medios que le
permitirán desarrollarse y progresar, más de lo que
ha logrado hasta ese momento. Por eso es especialmente cierto en
este caso, que el que aprende es el centro del proceso de
enseñanza ? aprendizaje, y por lo tanto
debe ser altamente participativo en sus formas de
ejecución, con una gran horizontalidad en la
relación entre el educador y el educando.

Otro elemento trascendente es la participación de
los escalones de supervisión de los que están
aprendiendo. Su implicación permitirá que los
capacitados perciban que sus nuevos conocimientos son de interés
para los que deben supervisarlos, y para los supervisores
comprender la utilidad de las nuevas competencias de
sus supervisados. Estos deben tener una activa
participación en las distintas fases del proceso para
aportar su experiencia y las necesidades por ellos detectadas, y
así su implicación en el proceso.

También es trascendente el compromiso del
capacitador con sus capacitados. Esto es parte del liderazgo
docente que se requiere de cualquier docente, pero que con
adultos es especialmente importante. Ellos esperan que el docente
los comprenda, tanto en sus situaciones de trabajo como
en sus circunstancias personales. Esto le brindará un
margen de maniobra al docente – capacitador que solo se logra
implicándose con sus alumnos.

El uso de las experiencias de los alumnos será un
elemento que generará motivación, sensación de respeto mutuo,
servirá de punto de apoyo del nuevo conocimiento y
permitirá la conexión de éstos con la
realidad de ellos.

Como señala Giry, el capacitador debe ser un
mediador entre el conocimiento y el educando, desempeñando
el papel que Bruner llama tutor. Su función será la
de dar sentido al aprendizaje, mostrarle su alcance dentro de
la cultura a que pertenece, o sea en esa
organización.

También debe destacarse que el capacitador debe
asegurarse que los contenidos hayan sido adquiridos y por lo
tanto deberá evaluar a sus alumnos. La forma más
adecuada implica, de acuerdo a las tendencias actuales en
éste campo la evaluación
permanente. Esto permitirá asegurarnos que el conjunto de
alumnos avanza en la adquisición del conocimiento nuevo y
evitará que la evaluación sea percibida como una
instancia separada del proceso de enseñanza ?
aprendizaje.

Finalmente, y no por eso menos importante es la
trascendente necesidad de la conexión entre el aprendizaje
y la realidad de los participantes. Debe recordarse que la
complejidad de la realidad está dada no solo por los
distintos ángulos desde donde se la percibe, sino por la
valorización que cada individuo hace
de ella, de acuerdo a la aplicación de su propia escala de
valores en un
momento dado. Esto configurará el riesgo, para el
capacitador que puede creer que sus capacitados
coincidirán en un todo con su visión, sin entender
que la lectura que
ellos hagan de la realidad puede ser incluso opuesta a la de
él. Éste es uno de los mayores problemas
entre los que capacitan adultos.

Por otro lado Blake nos dice que todo nuevo aprendizaje
modifica la percepción de la realidad, por lo cual la
complejidad se nos muestra fluyendo
y no en posición estática. Es por eso que la
habilidad del capacitador debe proyectarse sobre sus capacitados,
captando no solo su atención durante el desarrollo de sus
clases, sino permitiendo la visualización de la
aplicación en sus funciones diarias
de lo aprendido en el curso, y así desterrar aquello que
reza esto solo se puede decir en la teoría. Por eso
es importante resaltar que el centro del proceso es el capacitado
y no el capacitador.

Las nuevas
tecnologías ponen a disposición una serie de
instrumentos que se adaptan especialmente para el tipo de
enseñanza necesario para ciertos grupos que por su
distribución geográfica, horario de
trabajo, u otras razones, son difíciles de reunir. Aunque
también es sabido de la importancia del seguimiento humano
detrás del aprendizaje autónomo, y es allí
donde el capacitador debe desplegar su arte. Estas
soluciones no
deben hacernos olvidar que la vida en las organizaciones es un
hecho social y que el trabajo
colaborativo, el desenvolvimiento en equipos y las relaciones
humanas son subproductos [o aún productos
principales] necesarios para mejorar el desempeño de los capacitados en sus puestos
de trabajo.

De lo expuesto podemos concluir que para que la
capacitación sea efectiva deben respetarse las premisas
básicas de la educación de adultos, la cultura de
la organización en la cual se encuentra insertada y
actualizar las respuestas tecnológicas disponibles sin
olvidarnos del desarrollo de las relaciones humanas en la
organización.

Por eso Blake señala que la capacitación
es una herramienta de la gestión
organizacional, en tanto es un recurso para producir las
modificaciones que la organización se propone mediante el
proceso de aprendizaje de las personas. Ella tiene como misión
poner a los miembros de la organización en condiciones de
hacer lo que se necesita hacer, al menor costo y con la
mayor efectividad posible. La capacitación debe zanjar la
diferencia entre las habilidades requeridas y las que en realidad
poseen los miembros de la organización. Conciente o
inconscientemente cada organización tiene un sistema de
capacitación que la pondrá en mejores, o peores
condiciones de desarrollar sus funciones en forma más o
menos eficiente, según sea el caso.

3.3.3 Roles de la capacitación

Para que el servicio de
capacitación pueda ser eficaz, deben cumplirse algunos
roles, que para su mejor comprensión, Blake los divide en
Funcionales y Auxiliares. Los primeros son los que realizan el
ejercicio directo de la actividad, mientras que los segundos son
los que sin operar directamente la acción de
capacitación, hacen posible con sus aportes, la
concepción de la acción. Es importante recordar que
no debemos confundir rol con puesto, ya que la persona que ocupa
un puesto puede cumplir varios roles. Hecha la salvedad pasaremos
a describirlos.

Entre los roles funcionales Blake
señala:

El administrador
de la capacitación: Puede ser una persona con ese cargo,
pero también puede ser cualquier otro, si el cargo no es
formal. Esto sucede porque formal o informalmente la gente
SIEMPRE APRENDE. Las políticas de capacitación, la
detección de necesidades, la planificación, priorización,
obtención de recursos y
control de
resultados son tareas propias de esta función, sin
importar quien las ejerza.
El diseñador de programas y
recursos educativos: Es aquel que una vez detectada una
necesidad, generará la respuesta educativa con la que se
atenderá esa necesidad. Para ello podrá trabajar
con los expertos en contenidos para determinar el contenido
curricular, ordenarlo y asegurar que se incorporen los
contenidos importantes y se omitan los que podrían
dificultar el alcanzar los objetivos planteados. También
como parte de ése diseño curricular deberá responder
a la pregunta: ¿de qué forma enseñaremos
esto?, considerando éste lugar, con ésta gente,
con éstos medios, en éstos plazos, o sea en
ésta situación. Como asesor del administrador
deberá ofrecerle alternativas, con sus ventajas y
desventajas, ya que el administrador es quien debe adoptar la
resolución.
El coordinador de situaciones de aprendizaje:
Así llamamos al que ejerce el rol docente, pero por
tratarse de adultos, y pensando que el centro de la escena del
aprendizaje debe estar ocupado por los que aprenden, el
coordinador será responsable de generar las condiciones
de aprendizaje. Para ello debe motivar, adaptar las condiciones
y adoptar todas las previsiones necesarias para asegurar que el
conocimiento fue adquirido en todos los casos.
El consultor o asesor en cuestiones de
capacitación: La persona a cargo de la
capacitación deberá, en muchas oportunidades,
trabajar en tareas de descripción de cargos, marketing,
diseño de planes de carrera y otras funciones donde su
visión de los problemas de aprendizaje son un importante
aporte, sobre todo en situaciones complejas.

Por otro lado, entre los roles auxiliares
señala:

El experto en contenidos: Es aquel que conoce en
profundidad aquello que se va a enseñar. Como su
conocimiento sobre el tema es enciclopedista, tiene
dificultades para seleccionar los conocimientos relevantes para
el cumplimiento de los objetivos, siendo esa tarea encomendada
al Diseñador. Es importante recordar que normalmente los
tiempos para la capacitación son escasos, y que siendo
pedagógicamente inconveniente el compactar
conocimientos, deberá realizarse un desarrollo adecuado
de los contenidos relevantes, a fin de asegurar su
adquisición.
El validador: Es la persona que aunque con menor
cantidad de conocimiento que el experto en contenidos, tiene
más claro el valor de
cada uno de ellos, en relación con el logro del
desempeño. Para él con saber un par de cosas
basta, aunque no toma conciencia de que su aptitud para el
empleo de
esas dos o tres cosas se funda en otros conocimientos. El
diseñador deberá balancear la profundidad deseada
por el experto en contenidos con la superficialidad propuesta
por el validador. Ambos auxiliares criticaran las decisiones
del Diseñador, pero por motivos exactamente
opuestos.
El modelo interno: Es aquel que posee la conducta
deseada, lo cual permite demostrar que es factible de lograr.
Idealmente sería el modelo entre sus pares, que
aún sin capacitación, todos tratarían de
imitar, a fin de ser reconocido y premiado por la
organización. Si los exitosos en la
organización obtienen su éxito
por otros caminos diferentes a los propuestos por la
capacitación, hay dos posibilidades: 1. tal vez la
conducta elegida para el aprendizaje no sea la correcta, o 2.
la conducción de la organización desea cambiar
una conducta determinada, necesitando por ello el respaldo
explícito de la Dirección.
El agente de cambio: Son
aquellos que inspiran el cambio, los que lo diseñan,
aunque rara vez lo construyen. Poseen visión
estratégica, comprenden el entorno y son usinas de ideas
para generar el cambio necesario. No los amedrentan los
problemas y están dispuestos a asumir los
desafíos.

La capacitación será el instrumento que
permitirá direccionar el cambio en el sentido deseado.
Debemos tener en cuenta que actualmente, como señala
Blake, para las organizaciones el cambio no es una opción,
sino una constante inexorable, que sucederá, se quiera o
no. Esta realidad se dará tanto hacia el exterior como
hacia el interior de la organización. El cambio se
dará tanto en el mercado, en los
competidores, en la política nacional o
internacional en la que está enmarcado, en los gustos de
sus clientes, en la
situación de sus proveedores,
así como en la tecnología
disponible, en las expectativas del personal de
la empresa o
más sencillamente en la edad de sus integrantes. Como
señala Davies (2002), cuando cita a Revans, para poder
sobrevivir, la capacidad de una organización para aprender
debe ser superior a la cantidad de cambio a la que se ve
sometida, y es por eso que es preferible tomar la iniciativa y
tratar de prevenirse de esos cambios, obteniendo con la
capacitación un instrumento facilitador de esos procesos.

¿Cómo se llevan adelante estos procesos?
Depende de la organización. Algunas no lo tienen
formalmente organizado, y otras llegan a extremos de
formalización que los llevan a organizar costoso centros
de capacitación, con recursos exageradamente lujosos. Como
siempre la mejor solución será la que considere
estos principios
básicos, considerando que la capacitación debe
ser:

Práctica.
Rápida.
Económica.
Cómoda.
Efectiva.

Todos estos conceptos iluminados por el principio del
costo ? beneficio, tanto organizacional como económico. En
el IV Congreso Nacional de Gestión Humana (2006), por TEC
consultores, habló Kievsky, en relación a los
cambios que sufren las organizaciones y su impacto sobre el
capital humano
y las estrategias para
gestionarlos. Refiriéndose a Satisfacción
laboral y gestión de cambio dijo que no es lo mismo
medir que gestionar, pero es bastante difícil gestionar
sin medir. Debemos considerar que la medición permite colocar el tema de la
capacitación en la agenda de la dirección de las
empresas. Por
eso es sumamente importante tener en cuenta que toda
organización tendrá una cierta tolerancia a los
cambios, así como una cuota de resistencia a los
mismos. Blake nos dice que:

La habilidad con que se gestione el temor a los cambios,
el grado de amenaza a la autoridad y el
prestigio que implican la inserción de nuevos
aprendizajes, así como la forma en que se modifican las
lealtades, son entre otros factores, elementos que crearan
dificultades al proceso de capacitación.

Tanto por el aprendizaje, como por el no aprendizaje se
generaran consecuencias que deben ser consideradas. Por eso es
importante el crear las condiciones optimas para un aprendizaje
eficaz, considerando la motivación necesaria para el desarrollo de
la inteligencia
más adecuada para la tarea que deberá desarrollar
después.

Aquí debemos destacar nuevamente la importancia
sobre la correlación entre lo aprendido y su utilidad en
la acción a desarrollar en la realidad cotidiana, o
sea la empleabilidad de los conocimientos adquiridos. Para ello
es deseable la evaluación de los resultados
obtenidos, a fin de poder determinar la eficacia de la
actividad de capacitación. Debe considerarse que no todos
los aprendizajes pueden medirse de la misma forma, y por lo tanto
debe contemplarse en la evaluación ésta
situación, la cual debe ser comprendida por el que
solicita la intervención de los capacitadores.

Las organizaciones están conformadas por
personas, y son sin dudarlo el motor que
dinamizará el crecimiento de la misma. El desarrollo
personal de ellos redundará en el crecimiento de la
organización, por eso es fundamental el concepto sobre la
persona humana que tenga la organización. Todas las
organizaciones la tienen, ya sea en forma explicita o
implícita, y es la que orienta las decisiones y
comportamientos pedagógicos que en ellas se dan. De
allí surge la necesidad de motivar a los miembros de la
organización para que se desarrollen; así mismo,
ellos también requerirán de la organización
que se les ofrezcan posibilidades de desarrollo. Si no las
dispusiesen las buscaran fuera de ella, pudiéndose
provocar su partida.

La acción de capacitación producirá
modificaciones en las personas. Si esas modificaciones son
administradas desde la organización, las mismas
podrán vehiculizar las necesidades de conocimientos,
habilidades o actitudes que
sus miembros requieren para progresar como organización y
como individuos. Si bien cada uno es responsable de su propio
desarrollo, la organización le dará un marco
referencial fundamental que lo facilitará o no, en una u
otra dirección.

3.3.4 El proceso de cambio de las
personas

Algunos autores han investigado sobre la
transformación que la educación produce en las
personas, destacándose, entre ellos, el trabajo citado por
Blake, de la Doctora Jill Mattuck Tarule, sobre la
educación de adultos, quien reconoce, en ese proceso de
cambio, cuatro pasos.

Al primero lo llama difusión, y es la
etapa en la cual el adulto comienza a percibir la
desintegración de su marco de referencia,
cuestionándolo y revalorizándolo.

Al segundo lo denomina disonancia, que es el
comienzo del proceso de reconstrucción de su marco de
referencia. Esta reconstrucción no se da
simultáneamente en toda su personalidad,
sino en un aspecto determinado donde la persona ha decidido
cambiar.

Estos primeros pasos son los más difíciles
y turbulentos, ya que debe desarmar la visión del mundo en
la cual se sustentaba y reconstruirla con sus nuevos
propósitos y estructuras.

El tercero es la diferenciación, que le
permitirá extender el cambio y sus efectos a otros
aspectos de su personalidad y de su vida.

El cuarto es la coherencia, en la cual
ajustará sus nuevas realidades al nuevo marco de
referencia.

Contrariamente a lo señalado para los dos
primeros pasos, estos otros son mucho más calmos y
racionales.

Es importante considerar estos pasos señalados
porque nos permitirán comprender el proceso que
deberá internalizar el adulto que recibe formación
y que debe modificarse y reconstruirse a partir de ese nuevo
conocimiento. Requerirá no solo conocer los contenidos,
sino adaptar su visión del mundo, su personalidad, su
realidad a este nuevo conocimiento, y esto le demandará un
tiempo, que
debe ser considerado por la organización, al evaluar los
resultados de la capacitación.

Es muy interesante comprender el punto de vista empresario, ya
que es en esas organizaciones donde generalmente se encuentran
mayores requerimientos a la evaluación de los resultados
de la capacitación. Para ello consideraremos los aportes
que hacen Beazley, Boenisch y Harden (2002) de la Universidad de
Washington, cuando señalan que para comprender y mensurar
el resultado de la adquisición de conocimiento para el
ejercicio de un cargo en la organización puede adaptarse
la gráfica propuesta por la empresa de
aviones Boening para determinar el costo de
producción del conocimiento y convertirla en la
curva del aprendizaje del conocimiento. Esta curva no
tiene como objeto el definir la evolución del conocimiento
de una persona, sino la de representar cómo ha
evolucionado su situación hasta ese momento.

Pasemos a explicarla.

En ella tenemos un eje vertical que representa el
conocimiento operativo, que es el necesario para
desempeñarse en un puesto con eficiencia y
eficacia; en el eje horizontal tenemos la productividad que
desarrolla la persona en ejercicio de ese puesto, lo cual nos
permite relacionar el conocimiento con la productividad, y por lo
tanto con las ganancias o no de la
organización.

Cuando una persona accede a una función, que no
ha desempeñado anteriormente dentro de la
organización, tarda un tiempo en aprender las
particularidades del rol. Debe adaptarse al grupo, conocer
operativamente las actividades, las dificultades, los problemas
técnicos y humanos. Puede haber recibido
capacitación para el puesto, pero aún así
hay determinadas cuestiones que deberá aprender in
situ. Cuanto mayor conocimiento para el puesto traiga
incorporado, el punto de inicio de su curva comenzará
más arriba. El interés de las organizaciones es que
cada integrante de ella ascienda lo más rápido
posible por la curva de conocimiento del puesto, y de esa forma
aumente rápidamente su productividad.

Cada persona tiene su propia curva de aprendizaje de
conocimiento, y debe considerarse que en algún momento
alcanzará el punto máximo de productividad por
haber alcanzado el punto máximo de aprendizaje del
conocimiento referido a ese puesto.

El tiempo que tarde en alcanzar ese punto
afectará la productividad y por lo tanto las ganancias de
la organización. Debe considerarse que sus tareas
normalmente nos las realizará aislado, y por lo tanto, el
tiempo que tarde en alcanzar su punto óptimo hará
que baje también el punto óptimo de productividad
del grupo en el cual se encuentra inserto y por lo tanto esto
tendrá un costo para toda la
organización.

También debe considerarse que al alcanzar el
punto optimo se estabilizará la productividad durante
algún tiempo, pero los estudiosos de las organizaciones
dicen que luego tenderá a decaer su productividad si no
tiene expectativas de crecimiento personal o profesional. Por eso
es que debemos considerar que toda capacitación tiene sus
límites.

3.4 ¿Capacitadores o
pedagogos?

3.4.1 Los límites de la
capacitación

En éste apartado nos referiremos a los
límites a la capacitación que pueden identificarse
en organizaciones que han decidido hacer uso de éstas
posibilidades. Esta aclaración surge porque de entrevistas
informales realizadas con personal de administración de cadenas de supermercados
económicos, así como algunos empresarios del sector
servicios del
área de Buenos Aires,
surgen como problemas para la capacitación de los menores
niveles de ejecución, el costo de no tenerlos productivos
durante los días que realizan esa capacitación y la
alta rotación del personal producida por la baja
retención de ellos, lo cual hace poco atractiva la
inversión en ésta área. No
tienen en cuenta la curva del conocimiento y por lo tanto no ven
el beneficio.

Para éstas situaciones los procedimientos que se
llevan adelante para generar el interés de la
dirección en la inversión en capacitación
implica mediciones de rendimiento, adopción
de indicadores y
otras técnicas
de evaluación para mostrar el beneficio económico
que puede resultar de capacitar a los integrantes de la empresa.
Para no encerrarnos en la visión de la dirección
repasaremos qué pasa en el mundo real de la
organización, aunque no aparezca en el balance del
departamento contable.

Gore y Manzini (2004) nos dicen que aquellos que
están inmersos en contextos organizativos sufren algunos
problemas cotidianos comunes tales como la ambigüedad, la
incertidumbre y la confusión. Por eso el profesional de la
capacitación no recibirá demandas de aprendizaje
claras y precisas, a las que pueda aplicar soluciones
didácticas prolijas. Como ya se señaló,
la gente que integra la organización aprende de forma
espontánea, sin advertirlo, formas de hacer, pensar,
valorar y vincularse, por lo cual es muy importante promover la
reflexión sobre qué se aprende, cómo se
aprende y cuáles son los efectos sobre las personas y la
organización. Este aprendizaje amplía las
posibilidades de entender y actuar en el contexto en que nos
encontramos. Cuando el aprendizaje se produce por la simple
ínteractuación con el medio, ya sea social o
técnico, que rodea al individuo, estos autores los
denominan aprendizajes inducidos. Estos aprendizajes le
permiten incorporarse a lo que Weick y Roberts (1993) llaman
mente colectiva. Para ellos los miembros de un grupo
ajustan su conducta unos con otros en función de un
patrón externo a cada uno de ellos que es el patrón
de sus conductas interconectadas, generando esta mente no
física,
desarrollada de forma diferente por cada actor, pero comunitaria
al fin. Por eso es importante estar conciente de estos conceptos
para poder arribar a una serie de acuerdos básicos para
generar aprendizaje positivo, y no solo aprender a convivir con
las situaciones instaladas.

Como hemos visto, la organización enseña
en forma cotidiana, pero para que ella aprenda debe crear
ambientes deliberadamente estructurados para producir
aprendizaje. Así convivirán lo planeado y lo
emergente, pudiendo potenciarse mutuamente. Esto permitirá
dar luz sobre lo que
Schön (1992) llama el dilema del rigor o la
relevancia, ya que lo que se busca es la construcción de capacidades colectivas. Por
eso Gore nos dice que:

Gestionar el conocimiento de una organización
requiere capturar y redistribuir información, pero no se limita a ello. Esa
información debe ser incorporada por individuos que sean
capaces de modificar sus mapas de la
realidad, sus convicciones y de coordinar sus acciones con otros,
revisando el significado de ciertas cosas en función de la
perspectiva de otros con el objeto de poder actuar
juntos.

Por eso, a partir del fortalecimiento de los puentes
entre los actores, las redes organizativas generan
conocimiento y se vuelven capaces de hacer cosas que antes no
podían, pero solo podrán hacerlo si los individuos
que participan de estas redes están abiertos al
aprendizaje.

También hay otros problemas que deben
considerarse, que son claramente expresados por Blake, y que a
continuación repasaremos.

No puede ser sustitutiva: Porque permitir el empleo
de esta herramienta de desarrollo para encubrir otras
intenciones [sacar a alguien del medio, tratar de influir
visiones, aparentar cumplir con programas de desarrollo sin
objetivos claros o útiles, etc] solo perjudicará
las acciones de capacitación que se quieran desarrollar
en el futuro produciendo la pérdida de prestigio por los
efectos nocivos que se pudiesen generar.
No puede ser fantasiosa: Debe ser realista, no
planteándose objetivos que no se puedan alcanzar.
También es importante considerar la experiencia del
participante, el cual espera acceder a contenidos relevantes y
adecuados. El defraudarlo generará crisis de
reconocimiento de la actividad de
capacitación.
No puede ser mágica: Para aprender algo hay
que dedicarle tiempo y esfuerzo, y aunque hoy se disponen de
muchas tecnologías que nos facilitan el proceso, nada
puede superar a un alumno motivado por un objetivo
claro [utilidad del aprendizaje que se le está
ofreciendo].
No puede ser autónoma: La capacitación
no puede estar aislada del sistema de toma de
decisiones de la organización, con el peligro de
transitar caminos paralelos o incluso divergentes. Debe estar
referida a proyectos
específicos y concretos, que respondan a necesidades de
la organización, en sintonía con los objetivos
establecidos por ésta.
No puede ser vacía: Ninguna tecnología
puede solucionar una propuesta de capacitación con
contenidos que no guarden relación con la realidad.
No se puede enseñar lo que no se sabe.
Generalmente los contenidos están dentro de la
organización. Hay que identificarlos, sistematizarlos,
estructurarlos y devolverlos enriquecidos. Si no estuviesen
hacia adentro de la organización, habrá que
buscarlos fuera de ella, con el debido cuidado si ellos pueden
afectar la visión de la misma.

Finalmente no podemos dejar fuera de este listado al
capacitador, quien con todas estas consideraciones no
podrá avanzar en sus tareas si no tiene no solo las
destrezas necesarias para orientar el proceso de aprendizaje de
los adultos, sino también un núcleo conceptual
básico sobre el aprendizaje y sobre los conocimientos que
deben ponerse a disposición de ellos. Por eso deben poder
identificar competencias, analizar el funcionamiento y detectar
las necesidades de aprendizaje.

Toda acción de capacitación, como
señalamos, se inscribirá dentro de una cierta
cultura
organizacional que aceptará o resistirá ser
modificada por los aprendizajes que aspiran a cambios de
conducta. Algunas técnicas ayudan a aprovechar el
potencial del grupo como facilitador de aprendizaje, sin embargo,
el abuso de estas técnicas puede conspirar contra la
comprensión y elaboración de contenidos por parte
del grupo. Por eso es muy importante formar a los capacitadores
en diferentes tipos de dinámicas grupales y su
utilización eficaz con propósitos educativos y
así satisfacer una necesidad de capacitación,
dentro de las posibilidades de un cierto marco organizacional.
Para prestar un buen servicio a la línea, cuestiones tales
como la aplicación de lo aprendido y la
identificación de resultados son claves. Por eso se debe
focalizar en cómo desarrollar los compromisos mutuos que
permiten que la capacitación se traduzca en logros
satisfactorios.

El rol del instructor ha sufrido importantes
transformaciones en los últimos años. Sus distintos
perfiles en función de las diferentes modalidades
grupales, su relación con la tecnología y el
diseño educativo, el uso de lo corporal y de la voz como
variables de
comunicación son temas fundamentales para
el éxito de la función, por eso es importante que
la formación sea conducida por un profesional.

3.4.2 Un profesional para la
formación

Si bien ya hablamos de los roles para la
capacitación, desgranando a partir de Blake la estructura
tradicional del área de capacitación en las
organizaciones, y también hemos hablado de la
responsabilidad que todos los niveles tienen en la
formación de sus miembros, la cual se produce en forma
orgánica y programada o por natural adaptación de
la persona a las condiciones de trabajo, nos centraremos en el
profesional en ejercicio de sus funciones.

Esteban y Di Bartolomeo (2002) cuando analizan los
aportes de Bruscaglioni (1992) adoptan los tres campos en los que
divide la zona de trabajo de los formadores. Estas son el
componente de campo, el componente de método y el
componente de contenido. El formador que centra su actividad en
el componente campo suele tener una visión de directivo,
buscando garantizar la coherencia entre los objetivos de
aprendizaje y las estrategias organizativas. Es, por supuesto la
que suelen tener los directivos del área formación.
En cambio los especialistas en formación, tienen una
postura más próxima al componente de método.
Su visión lo lleva a penetrar el complejo mundo del
individuo y de su aprendizaje, llevándolo a analizar al
hombre y sus
dinámicas internas y sociales. Por otro lado tenemos al
formador más comprometido con el componente contenido.
Estos suelen ser expertos o consultores que cultivan una disciplina del
conocimiento, creen en la misión del formador,
garantizando la aplicación de la didáctica y generando el gusto por el
aprendizaje en los que reciben la formación.

También debe analizarse la conveniencia del
empleo de formadores internos o externos. Esta decisión
estará influida por las circunstancias que lleven a
ése proceso de formación en particular.
Inicialmente podemos decir que al formador interno, los que
reciban la formación, lo percibirán como alguien
del equipo, por eso será más adecuado para
explicar proyectos internos, analizar itinerarios comunicativos u
otras actividades que requieran un gran conocimiento de la
organización. En cambio, cuando se requiere un cambio
importante, es conveniente el empleo de capacitadores externos
que estén menos implicados, más desapasionados y en
condiciones de superar la resistencia al
cambio. Si el problema no es la resistencia al cambio, y lo
importante son los contenidos y la metodología de la formación, el
hecho de que se opte por un formador interno o externo pasa a ser
una decisión de otro tipo. A veces influye el contenido a
impartir, pero otras veces tiene que ver con las tendencias en
administración. En los últimos
años se optaba por formadores externos, aunque
últimamente está volviendo la tendencia a la
formación in company.

Lo hasta aquí expresado apenas nos da algunos
lineamientos generales sobre los formadores, por lo cual se
aprecia conveniente profundizar en el perfil del formador. Para
ello adoptaremos la clasificación que ha hecho Di
Bartolomeo (1994), teniendo presente que la misma solo es
útil desde el punto de vista académico, ya que es
muy difícil, como en todas las clasificaciones, encontrar
formadores que puedan clasificarse así, en estado puro.
El perfil del formador influirá en las elecciones
metodológicas, en la de los contenidos, en la estructura
de la evaluación, en su relación con el grupo y en
todas las decisiones que sean de su incumbencia, reconociendo que
también lo influirán el contexto donde se
desarrolle la formación y el contenido específico
que deba impartir. La formación inicial y de desarrollo
que haya tenido, su idea sobre la formación, su autoestima y
muchos otros factores personales lo llevaran a adoptar posturas
pedagógicas determinadas que permitirán comprender
de que tipo de profesional estamos hablando.

Di Bartolomeo reconoce cuatro perfiles que son el
academicista, el tecnológico conductista, el humanista y
el crítico.

Empezaremos con el perfil academicista, el cual
podríamos relacionar con la corriente pedagógica de
la escuela
tradicional que centra el proceso en el educador. Ese formador,
ligado a la imagen del padre
? formador, se considera dueño de la verdad, y considera
la enseñanza como el trasvasamiento de sus conocimientos a
otro que está vacío. Él toma las decisiones,
gestiona las relaciones con los alumnos y decide qué
contenidos resaltar, creando en sus educandos, dependencia de sus
juicios. Gestiona la evaluación como una actividad de
control y selección.
Su actitud
paternalista lo lleva no solo a dar consejos a sus alumnos, sino
a imponerles su opinión si lo considera necesario. No se
auto cuestiona como formador. Si el alumno no aprendió es
su culpa. No realiza una programación detallada, fluyendo de acuerdo
a su estado de ánimo. No colabora con sus
compañeros y se siente único e irrepetible en su
estilo. Su ámbito natural es el aula, aunque puede
participar en actividades de programación general o en
roles organizativos.

El perfil tecnológico ? conductista tiene sus
fuentes en las
teorías que proponen la racionalización de la
formación, y en las teorías conductistas que ven el
aprendizaje como respuesta a un estímulo, aunque los
autores lo relacionan particularmente con el condicionamiento
operante de Skinner, que
básicamente nos dice que la respuesta del destinatario
será prevista por el estímulo preparado por el
formador, y que esa respuesta puede asegurarse mediante el
reforzamiento. Aquí el aprendizaje se centra en el
contenido, que debe ser aprendido por los educandos y que el
formador les debe transmitir de la forma más eficaz y
eficiente. Aquí el componente afectivo no incide. Se suele
emplear en procedimientos mecánicos y en habilidades
operativas. En la evaluación emplea pruebas
objetivas, de respuesta cerrada, siendo contínua y
limitándose a verificar que el alumno alcance los
objetivos impuestos. La
preparación es detallada y estructurada. El alumno debe
tener una sensación de seguridad y
conoce permanentemente el objetivo de aprendizaje. El formador es
un experto transmisor de competencias
específicas.

El perfil humanista se apoya en las obra de Carl Rogers,
y en su visión de la persona como centro, reconociendo la
importancia de la disposición a aprender y de la
motivación positiva que permite ese aprendizaje. Define al
aprendizaje como cambio, y al cambio como modificación de
actitudes. Tiene una visión holística del proceso
de formación, abarcando a toda la persona, y no solo a
algunas habilidades. Las actitudes tanto de los formadores como
de los alumnos son determinantes, e influyen en la capacidad de
aprender. La formación se centra en el proceso y en el
alumno. El formador es un facilitador, pero no es el único
referente del grupo de aprendices. Son también sus
funciones la tutoría y la orientación profesional.
El grupo de formadores tiene entre sí una relación
no jerárquica.

Para el formador con perfil crítico los factores
que determinan la calidad de la
formación se encuentran en el contexto social y
organizativo. Podemos descubrir a Habermas y la escuela de
Frankfurt como fuentes de ésta visión. El formador
se propone crear un clima de debate y de
crítica a la situación inicial, siendo su objetivo
el alcanzar el cambio, no a partir del individuo, sino del grupo.
El método aplicado es el de la investigación ? acción, el cual,
activa mecanismos grupales de intervención socio ?
educativas, que se amplían y se desarrollan en espirales
de investigación, con sus consecuentes cambios. Requiere
de un formador – guía, que aplique gran empeño y un
fuerte compromiso cultural, calificándolo principalmente
como un investigador, en conexión directa con la sociedad, la
política y la cultura.

Esta somera descripción del perfil de los
distintos tipos de formadores que nos ha brindado Di Bartolomeo
no agotan las características requeridas a los formadores.
Es interesante saber que las características que de ellos
se esperan no se agotan en su perfil técnico, y que al
igual que todos los que se dedican a la docencia,
requieren ciertas virtudes. Esteban y Di Bartolomeo citan las
opiniones de algunos autores, haciendo la salvedad de que son
solo eso, opiniones, no respaldadas por información
científica, pero valederas por la profundidad de los
estudios hechos sobre el tema, y que pasamos a
detallar.

Para Huberman (1999) el formador deberá conocerse
a sí mismo, adaptarse a la sicología evolutiva del
participante, saber establecer relaciones personales, planificar,
controlar la clase,
evaluar, ser personas educadas liberalmente y poseer cultura
general.

Por otro lado Bentley (1993) requiere del formador
destrezas técnicas, analíticas, de diseño,
de comunicación, psicológicas de
facilitación y de consejería.

También citan a un humanista como Grappin (1990)
que dice que el instructor ha de ser ante todo un pedagogo:
generoso, inteligente, honesto, humilde y alegre.

A su vez, Rodríguez y Medrano (1993), desde una
perspectiva tecnológica requieren destrezas exclusivamente
técnicas como preparar clases, planificar, conocer sobre
psicología
del adulto, capacitación didáctica en la
comunicación verbal y no verbal, entre otras
cosas.

Más allá de las cuestiones básicas,
otros autores como Amat (1994) destacan, la capacidad para
gestionar el estrés, o
Rodas (2000) que lo caracteriza como científico,
tecnólogo y artista.

Los autores destacan como competencia
principal la señalada por Lindeman (1926) que es la
humildad, sin la cual es imposible centrarse en el otro, y sin el
otro, la formación pierde su razón de
ser.

Habiendo recorrido el camino de la formación
desde la capacitación en el mundo, pasando por el
desarrollo particular en las organizaciones y llegando a las
características de los formadores pasaremos a las
conclusiones.

4.
Conclusiones

Hemos podido comprender la importancia de programar la
educación en las organizaciones, ya que las personas,
independientemente de si está programada o no, siempre
aprenden, y muchas veces ese aprendizaje no programado es
contrario a los intereses de la organización. Es por ello
que en las principales economías del mundo, las empresas
de mayor crecimiento, dedican importantes fondos para la
formación de sus integrantes, considerando esto una
inversión estratégica.

También hemos podido aproximarnos a un modelo de
estructura del sistema de aprendizaje en las organizaciones,
pudiendo reconocer tanto los objetivos que pueden plantearse a la
capacitación como los obstáculos que deben ser
considerados para su diseño. Esto permitirá adoptar
previsiones y asesorar sobre las mejores medidas a considerar
para lograr su éxito. Dentro de éste
análisis, hemos podido comprender que los directivos de
las empresas invierten en capacitación cuando entienden
que la misma ofrecerá un beneficio. De acuerdo al
tamaño de la organización ese beneficio puede ser
tangible, como el ahorro
producido por la mejora en un proceso de producción, o intangible, como la mejora
del clima
organizacional, que a largo plazo brindará beneficios
aunque en el corto plazo pueden ser difíciles de
cuantificar. Por eso es muy importante considerar la
evaluación de los resultados de la capacitación, a
fin de asegurar su valoración tanto por los participantes
como por la dirección, a fin de hacer visible la mejora
obtenida por los programas de capacitación.

También se ha podido constatar que la
educación ya no es una etapa exclusiva de la época
escolar, sino que se desarrolla a lo largo de toda la vida,
particularmente en las organizaciones, sean las que buscan
rentabilidad
económica o no. Para no quedar atrás de la
evolución del medio global en el que se desarrollan las
organizaciones, es necesario que la educación laboral sea
adecuadamente direccionada, a fin de que no sea un esfuerzo
estéril. Hemos podido constatar que ya no alcanza con
saber hacer, también es necesario saber
saber, para poder mantenerse al día y sobre todo
saber ser en esa cultura particular, lo cual requiere que
este aprendizaje sea dirigido por un profesional con
formación generalista, apto no solo para reconocer las
señales
de cambio del medio, sino para crear condiciones
pedagógicas que no se acaben simplemente en un nuevo
procedimiento,
por eso se aprecia como un ámbito de desarrollo del
profesional de las Ciencias de la
Educación a ser explorado.

También, el acompañamiento de las personas
en su desarrollo laboral, la posibilidad técnica de
colaborar con el desarrollo no solo del núcleo de operaciones sino
de los jóvenes profesionales, así como de los
niveles directivos, las particularidades a considerar en la
educación de adultos, la visión en perspectiva que
puede aportarse para la solución de problemas
organizacionales, las posibilidades de desarrollar programas de
capacitación que consideren tanto los intereses de la
organización como los de las personas que la integran, la
conducción de los equipos de formadores internos, el apoyo
a la capacitación en los puestos de trabajo, la
selección de capacitadores externos para situaciones
determinadas, la gestión del
conocimiento disponible en la empresa para la
generación de círculos virtuosos de conocimiento,
el tendido de puentes que permitan la comunicación entre
distintas partes de la organización, creando los espacios
y las situaciones adecuadas para la transferencia del
conocimiento, y muchas otras posibilidades se abren como
ámbitos de desarrollo profesional para el Licenciado en
Ciencias de la
Educación.

La velocidad del
cambio requiere de profesionales con visiones amplias que
permitan prospecciones estratégicas. El buen instructor es
apenas una pieza en la compleja red de la educación
en las organizaciones. Es el pedagogo laboral el que podrá
colaborar decididamente en la formación de ambientes
culturales que permitan a la organización estar a la
altura de las circunstancias que se le podrán presentar en
el futuro y que, a ciencia
cierta, nadie puede establecer fehacientemente.

Como última conclusión podría decir
que este trabajo me ha permitido comprender que aun hay un largo
camino por explorar, siendo necesario mantenerse al día y
siendo imprescindible proyectarse para los desafíos que
están por venir. Los conocimientos adquiridos en
ésta formación de grado son apenas el punto de
partida. Es necesario contextualizarlos, integrarlos o sea
aplicarlos, para que sean útiles. Por eso, el primer
proyecto de capacitación y desarrollo que se debe llevar
adelante es el propio, a fin de no ser sobrepasado por la
realidad y convertirse en un guardián de conocimientos
obsoletos.

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Por

Lic. Marcelo Javier Alem Troncoso

Licenciado en Ciencias de la Educación. Se
desempeñó como Instructor de Derecho
Humanitario. Cumplió funciones para la ONU en Croacia
(1992/93) y en Angola (1996) durante las operaciones de
pacificación. Obtuvo una Especialización Superior
en Logística de Personal. Coordinó
Jornadas de Defensa Civil
y dirigió Cursos de Formación de Instructores.
Diseñó y administró programas de
educación para el desarrollo de competencias de distintos
niveles de una organización (desde el operativo a las
gerencias medias). Publicó los siguientes
artículos: