Así mismo Efron con su casi desconocida Gesto,
raza y cultura
publicado en 1941, destaca tanto la importancia que la cultura
tienen en la expresión no verbal; como las distintas
formas de estudiar los gestos y en general los comportamientos no
verbales.
No podría dejar de mencionarse en una investigación como esta en torno a la
comunicación no verbal a Kretschmer (Psique
y caracter) y Sheldon (Variación de la psique humano) por
ser autores de referencia obligado en esta
área.
Es lo mismo que para Ray Birdwhistell, cuya obra de 1952
Introdución a la kinésica, fue no sólo la
búsqueda de una estructura
para el lenguaje
corporal; sino que además proporcionó al estudio de
los movimientos corporales y gestuales un nuevo nombre:
Kinésica.
En 1956 se publicó el primer libro que
consignaba un nuevo término para el estudio del comportamiento
comunicativo del hombre:
La
comunicación no verbal: Notas sobre la percepción
visual de las relaciones
humanas escrito por el psiquiatra Jürgen Ruesch en
colaboración con el fotógrafo Weldon Kees. En ese
texto los
autores señalaban que la comunicación humana supone siete sistemas
diferentes que van desde la apariencia personal hasta
las palabras habladas o escritas.
Pero es, sin duda, Eduard Hall (1959) uno de los
primeros en afirmar que existen al menos diez actividades humanas
que constituyen lo que llamó "sistemas de mensaje
primario", dentro de las cuales existían varios aspectos
no verbales.
Con todo lo anterior, es factible definir este campo de
estudio como un campo vasto, inmenso y casi virgen, sin explorar.
Más aún en el estudio de la comunicación no
verbal en el aula.
Porque con la comunicación no verbal, así
como en la verbal -nunca es perceptible la separación
entre ellas- es relativamente fácil hacer visible algunas
cualidades de los participantes en un proceso
comunicativo como podría ser el caso del alumno y el
maestro.
Mediante la comunicación no verbal -y deben
señalarse como indicadores
para y de la investigación– es posible conocer, recuperar
y registrar atributos tanto del docente como del alumno
respecto a:
I. – Identificar la identidad
individual de los participantes en el proceso enseñanza aprendizaje.
Mediante esta categoría se pretende acceder a cuestiones
como son edad, sexo, personalidad,
empleo, nivel
socioeconómico, clase,
grupo y
actitudes
sociales.
II. -Experiorizar la propia capacidad de relación
con otros; esto es, no sólo se trata de conocer los
signos de
relación (Morris 1977) que tienen que ver tanto con el
tipo de relación (positivas o negativas) entre los alumnos
y los alumnos y el maestro; sino además cómo se
percibe y aceptan-enfrentan las diferencias en torno a la
autoridad, el
poder y la
posición sociales de los protagonistas del acto
comunicativo.
III. – Percibir los actos no verbales y los significados
que le atribuyen los alumnos y maestro, cuando comunican
sentimientos y emociones
personales; es decir, en el rostro (según autores como
Ekman, Friesen Ellsworth 1972 y Ekman y Friesen 1975) se detectan
seis mani-festaciones de sentimientos y emo-ciones a partir de la
cual se elaboran diversas mezclas. Estas
son sorpresa, miedo, cólera,
repugnancia, alegría y tristeza.
IV. – Registrar los movimientos corporales que son
señal de determinados sentimientos como la ansiedad;
así como tampoco puede negarse la importancia de registrar
los componentes paralingüísticos de emoción
(Davitz,1964).
V. – Detectar la capacidad de influencia hacia otros y
para uno mismo que logran los participantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje; lo cual significa que se tienen
presentes cuestiones como la autoridad; la empatía; la
aprobación; la persuación -que lleva a la mentira y
el engaño, estudiado por varios investigadores (Zuckerman,
De Pablo y Rosenthal 1981; Knapp y Comadena 1979)- todo esto en,
preferentemente, el salón de clase y entre los
participantes.
VI. – Registrar el grado de consistencia entre la
comunicación verbal y la no verbal; por lo cual se
tratará de estudiar la precisión de lo que se
expresa en el acto comunicativo; pero también es necesario
acercarse a descubrir el grado de entendimien-to que se logra
entre emisor y receptor; entre hablante y oyente en cuanto a la
comunicación no verbal y la verbal.
VII. Identificar el papel del docente como moderador del
proceso comunicativo. Es decir se trata de saber cómo y
cuándo el docente invita a los alumnos a participar en su
clase; con esto se busca saber qué significa para docente
y alumnos el hablar y el escuchar. Con lo anterior será
posible saber quién y cómo dirige la interacción comunicativa en el
aula.
Con esto se puede afirmar que el campo de la
investigación educativa desde el marco conceptual de la
comunicación no verbal es muy amplio y que ofrece
distintas opciones para acercarse a la realidad del salón
de clase desde el punto de vista comunicativo.
Por eso invitamos a los estudiantes y egresados que
quieran aprovechar esta línea de investigación -que
aquí apenas se bosqueja- para que exploren este campo en
sus trabajos de investigación y recepcionales.
TRES
ANÉCDOTAS PARA UNA REFLEXIÓN
Tomado del material complementario de la
maestría de comunicación en salud Titulado: EL OTRO LADO
DE LA IMAGEN del Autor:
Pablo Ramos Rivero
1. Una mañana me detuve a observar a un
niño de 9 años que, frente a un cine, se
afanaba en copiar en su cuaderno el Voltus V que mostraban las
fotos de la
cartelera.
– ¿No crees que vas a llegar tarde a la escuela? – le
pregunté.
– Su respuesta: No importa, a primer turno tengo clase
de matemáticas.
2. En un aula de adolescentes
la profesora de Educación
Artística menciona nombres de algunas de las
personalidades del Renacimiento:
Leonardo, Rafael, Michelangelo …
– ¡Ah! -es interrumpida bruscamente por un escolar
de 12 años- ¡las Tortugas Ninjas!
3. El pequeño preescolar
-nos contó una colega uruguaya-, jugaba durante el receso,
a transformar su robot en una nave espacial. Al llegar la hora de
volver al aula guardó el juguete en un bolsillo y, con
expresión contrariada comentó: ¡Bah! ahora
otra vez a aburrirme con los «cubitos».
Hechos como estos y otros no tan cotidianos, pero
más dramáticos reportados por la prensa de
diversas partes ?el pequeño que se lanzó al
vacío imitando al superhéroe, o aquel otro que
disparó contra un compañerito de juegos, tal
como lo había visto hacer en una película- han dado
lugar a inquietudes de maestros, investigadores, periodistas y
padres de familia desde que
las imágenes
en movimiento
transitaron el camino de curiosidad científica a
espectáculo masivo.
Y es que muchos de los patrones de comportamiento,
actitudes, valoraciones éticas y estéticas de los
sueños y temores que sobre el mundo de hoy y el de
mañana tienen los niños
?y no pocos adultos- son conformados por las imágenes que
presentan los medios o por
aquellos objetos derivados o promovidos por ellos.
El niño, como un nuevo Gulliver acompaña
su tiempo, sus
juegos y ensoñaciones con aquellos gigantes que cobran
vida en el espacio intermitentemente iluminado de la pantalla de
cine o con aquellos otros de proporciones liliputiences
encerrados, punto a punto, en los aparatos receptores. El
telescopio es sustituido por el telecomando para otear, en la
ventana electrónica, los nuevos mundos que un Lucas
o un Spielberg proponen como alternativas a la envejecida galaxia
gutenberiana.
Pareciera como si la distancia entre los fines de la
institución escolar y las realidades que imponen los
medios fuese insalvable y no hiciera más que
crecer.
No es casual entonces, el reiterado llamado que desde
hace algunos años se viene haciendo en reiterados foros
para que se asuma con responsabilidad la difusión de información y materiales que
promuevan el bienestar social, espiritual y moral,
físico y mental del niño (1). Sin embargo, todo no
puede dejarse a la competencia
profesional y ética de
realizadores y difusores de mensajes; es menester la capacitación de los espectadores de forma
tal que puedan adoptar una actitud
selectiva y crítica
ante lo que exponen. Es preciso que la educación escolar
enfrente de manera creadora los contenidos, las técnicas y
tecnologías de los medios de
comunicación intentando establecer una coexistencia
enriquecedora y un diálogo
permanente entre ambos sistemas de influencias… La escuela ha
de asumir, con urgencia, su lugar en medio de los
medios.
Es en este proceso convergente donde cabe colocar un
proyecto
social que tenga como objetivos
desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad física y mental del
niño hasta el máximo de sus posibilidades,
inculcarle el respeto de los
derechos y
libertades fundamentales del hombre, el respeto a sus padres, a
su propia identidad cultural y los valores
nacionales, a las civilizaciones distintas a la suya y al
medio ambiente
natural; prepararlo en fin, para que asuma una vida responsable
en una sociedad
libre, con espíritu de comprensión y tolerancia,
igualdad de
sexos y amistad entre
todos los pueblos, grupos
étnicos, nacionales y religiosos, tal como son las
aspiraciones de la Convención sobre los Derechos del
Niño adoptada el 20 de noviembre
de 1998 por la Asamblea General de las Naciones Unidas
(2).
EL NIÑO, LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y
LA ESCUELA ¿LAS PARALELAS SE CRUZAN?
Ya desde 1969 en una reunión de expertos en
información convocada por la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) se expuso con claridad el
problema:
"El flujo de información que los jóvenes
reciben hoy día fuera del marco de su escolaridad normal
cuestiona todo el contenido de los programas
escolares"(3).
En fecha más reciente la propia UNESCO ha
reconocido que el concepto de
alfabetización tal y como debe ser entendido en nuestros
días tiene un alcance que va más allá de la
capacitación básica para la lectura, la
escritura y
los cálculos aritméticos sencillos. En un sentido
ampliado ?y por ello acorde con las realidades de la sociedad
contemporánea- se refiere a un conjunto de capacidades
intelectuales
que permiten la obtención y procesamiento de la
información significativa. Se habla pues de
alfabetización en las ciencias, la
computación y en los medios de
comunicación (4).
Ciertamente, una tradición pedagógica para
la cual lo primero es el verbo -verbo conjugado en futuros,
presentes y pretérito pluscuamperfectos- ha desestimado
obstinadamente el extraordinario poder de atracción que el
cinematógrafo y sus actuales parientes electrónicos
han ejercida y ejercen sobre millones de personas y, con
particular intensidad, sobre los niños. Así, al
analfabetismo
de la letra, generalizado en la mayor parte de nuestros
países, vino a sumarse el analfabetismo de la imagen,
común aun en aquellos que con mayor o menor suerte
pudieron sentarse en el duro pupitre escolar.
Unido a lo anterior, el siglo XX no ha podido
desembarazarse por completo de una práctica docente cuya
premisa es que mientras más difícil y desagradable
sea la labor de la escuela más educativa será
(heredera legítima de la que enarbolara como divisa la
letra con sangre entra).
Resulta pues natural entender el rechazo hacia un
espectáculo cuyo carácter de diversión es enfatizado
por las famas comerciales.
Debe considerarse también la amenaza que para el
estatus social del profesorado representó la introducción de la imagen en el aula: ya no
es el maestro el comunicador por excelencia, y comienza a
advertirse el desfasaje entre esta generación
preicónica y los alumnos rodeados de un mundo saturado de
imágenes.
Del antagonismo entre, por una parte razón y
discurso
lógico y por otra lo imaginario y lo sensorial, es que se
generan las nociones que denotan la presencia de esas dos
fuentes de
influencias que significan los medios y la escuela, definidos a
partir de lo que se ha dado en llamar civilización de la
imagen y, especialmente, escuela paralela, la
«escuela» de los medios de comunicación ese
mosaico surrealista del que hablara Mc Luhan- situada en franca
oposición a la escuela tradicional, la escuela de la
lectura y la
escritura, con sus asignaturas, programas y metodologías
claramente definidos.
Desde esta perspectiva se impone la necesidad de
vincular educación y comunicación en pos de la
formación de un sujeto activo, crítico, creativo y
participativo en definitiva, autorregulado, como gustan decir mis
colegas ante los medios de comunicación
social. Sujeto que y en esto hago mías ideas
sustentadas por Mario Kaplún, María Josefa
Domínguez y otros autores latinoamericanos (5)- ha de ser
agente transformador de su destino humano, apto para desarrollar
sus capacidades de reflexión y que, conocedor de los
códigos y lenguajes, discrimine lo que de alienante pueda
haber en las propuestas comunicacionales y de respuestas
expresivas y originales nacidas de sus aspiraciones como individuo y
ente social comprometido.
Es justo reconocer que ha habido acercamiento gradual
entre comunicadores y educadores en un proceso que, utilizando la
expresión de la profesora argentina Graciela Carbone, ha
ido del divorcio, el
recelo y la denuncia, hacia las posibles vinculaciones
(6).
Hoy es difícil encontrar aseveraciones tan
categóricas como las hechas en 1924 por el sacerdote y
maestro Bernardo Gentilini, quien a pesar de reconocer la
eficacia
instructiva y educativa del cine cuando se le emplea como medio
gráfico para la enseñanza objetiva de la Historia, la Geografía, las
Ciencias
Naturales y Morales, consideraba a su vez que la
intervención de este medio era fatal para el imperio de
las ideas, dada la preponderancia que goza, justamente, la imagen
representativa. Desde su punto de vista el cine era, sin duda, el
corruptor mayor de la sociedad (7).
Rebasadas las primitivas concepciones conductistas tipo
aguja hipodérmica y las limitaciones impuestas por un
modelo
funcionalista de la comunicación la investigación y
la práctica comunicativa han redescubierto al receptor. A
las interrogantes: ¿qué ofrecen los modernos medios
de comunicación de masas? ¿Cuál es s u
impacto sobre el más joven público?, ha venido a
sumarse el cuestionamiento de qué hace la audiencia con
los mensajes. Más recientemente, y cada vez con mayor
intensidad, se ha añadido otra, centro de nuestro interés:
¿qué alternativas pueden abrirse para facilitar una
comprensión activa y crítica del universo de
imágenes que los medios ponen a nuestro
alcance?
El rescate del protagonismo de los sujetos, de las
mediaciones que imponen las culturas y las prácticas
cotidianas, de las relaciones interactivas y lúdicas de
los receptores con los medios es la característica de la
nueva perspectiva en la investigación de
comunicación. Pero al trasladar el punto de mira de un
emisor omnipotente a un receptor con libertad de
acción
se corre el riesgo ?apunta
Jesús Martín Barbero- de olvidar la desigualdad de
intercambio en nombre de la libertad de lectura (8). Es preciso
contextualizar y relativizar estos términos si,
coexistiendo con las prácticas actuales de
exhibición, no se enfrentan estrategias de
mediación que permitan hacer del consumo un
espacio de valor
cognitivo.
¿Qué posición adoptar cuando a las
ventajas potenciales de las nuevas
tecnologías de comunicación (ampliación
del campo de elección, personalización del consumo,
libertad del consumidor
respecto al sistema
distributivo), el análisis de la utilización concreta
de, por ejemplo el video
doméstico, evidencia la reiteración especializada
de los modelos
consolidados por el uso de la
televisión y no una real diversificación
electiva de géneros y programas? (9).
Con lucidez Octavio Getino sugiere que ante la avalancha
de materiales producidos en el exterior, y cuya difusión
se ha hecho ya inevitable, la respuesta no estaría
únicamente en restringirla difusión del material
foráneo -lo que sólo alentaría un
interés indiscriminado por el mismo- sino en promover la
capacidad crítica de la población a fin de que sea capaz de adaptar
o negar los mensajes por lo que conoce de ellos (10).
Es aquí donde han de insertarse, de forma
sistemática y coherente, las mediaciones que instituciones
tales como la familia y
la escuela deben ejercer, como una de las maneras de hacer
espectadores. Para el investigador mexicano Guillermo Orozco
Gómez lo que hagan o dejen de hacer la familia y la
escuela con respecto a la televisión
y los niños tiene efectos no sólo en su cantidad de
exposición al medio sino también al
tipo de preferencias programáticas, gustos, opiniones
sobre lo que se le ofrece y sobre la forma de apropiarse de sus
contenidos. Tal interacción comunicativa es susceptible de
ser modificada en la dirección que se juzgue conveniente, lo que
corrobora la importancia de una educación para la
recepción a través de la cual se abra el camino
para que el disfrute de los medios audiovisuales de
comunicación llegue a convertirse en una experiencia
lúdica y a la vez de aprendizaje mucho más intensa
y productiva de lo que actualmente es y más acorde con el
tipo de socialización que deben promoverlos
educadores» (11).
En la Conferencia
General de la UNESCO convocada en 1989 se expuso la importancia
de los medios audiovisuales de comunicación como
componentes indispensables de esa alfabetización que
impone nuestro tiempo, centrándose en la posibilidad de
fomentar entre los jóvenes, a través de la
educación, la apreciación y la apropiación
de los mensajes trasmitidos por las modernas tecnologías
de comunicación. Para tal objetivo el
Proyecto de Plan a Plazo
Medio (1990-1995) discutido en esa reunión se
propone:
1. Brindar ayuda a la difusión de conocimientos
técnicos actitudes que estimulen la evaluación
objetiva de los medios de comunicación masiva entre el
público de diferentes ambientes
socioculturales.
2. Ayudar a integrar los medios de comunicación
en los programas de estudio.
3. Contribuir a producir y distribuir materiales
educativos y diseñar programas de formación que
enfaticen en el aprendizaje
práctico.
4. Respaldar la creación de redes para el intercambio de
experiencias y materiales (12).
En muchas escuelas y en diversas latitudes proyectores
de 16 mm., monitores de
televisión aparatos de video pueden verse
formando fila junto a rotafolios, franelógrafos,
pizarrones, mapas, carteles,
modelos, maquetas y un sin fin de ayudas audiovisuales medios
auxiliares de la educación. Para esta tecnología educa tina
los medios son mecanismos suplementarios, no dispositivos de
enseñanza con contenidos propios. Incluso al hablarse de
educación estética, no siempre se reconoce al cine o
a la televisión como formas artísticas
fundamentales con las que el niño desde su más
tierna infancia se
pone en contacto -para bien o para mal- con el mundo: su papel se
ve reducido a mostrar ejemplos representativos de las artes
tradicionales.
Lamentablemente, como ha subrayado la profesora
brasileña Marilia Franco, «o cinema educativo foi o
primo pobre y rejeitado do cinema» (13), y muchas de las
realizaciones cinematográficas o televisivas hechas con
intenciones "educativas" se vieron condenadas al bostezo de los
alumnos al no considerar, en su justa dimensión, el
elemento artístico, consustancial a una obra audiovisual.
El arte educa,
recordaba Gramsci, en la medida que es arte. Y esta sencilla
verdad no pocas veces fue ignorada, confundiéndose el
enfoque didáctico con un didactismo chato que no se
apartaba del verbalismo de una concepción
pedagógica escolástica y de un modelo paternalista
de la comunicación. Esta síntesis
de una práctica contenidista en educación y de
fórmulas verticales y autoritarias en comunicación
ha dado como consecuencia la reiteración de esquemas
teóricos que no logran activar intelectualmente ni, menos
aún, conmover emocionalmente.
Como en su momento destacó Jean Piaget,
la introducción de estos recursos sin una
consecuente transformación metodológica que
enfatizara en la actividad espontánea, en la
investigación personal y autónoma, sólo
provocó una aparente modernización en la escuela y
la sustitución del verbalismo tradicional por otro
verbalismo más elegante y sofisticado.
No basta con que el cine, la televisión o el
video sean considerados como «medios auxiliares» (?)
de la educación, en tanto soportes de contenidos o
diferentes asignaturas. El reconocimiento que pedagogos y
maestros pueden hacer de los medios de comunicación como
colaboradores del proceso docente no debe limitarse al empleo de
estos como meras ilustraciones.
Ello en última instancia, no hace más que
matizar el ya mencionado paralelismo.
Una valiosa y verdadera colaboración
existirá cuando los medios no sólo aborden temas
didácticos o educativos, sino cuando en el aula se analice
y discuta sobre los contenidos que los medios ofrecen en su
contexto cotidiano …Viva y enriquecedora colaboración
existirá cuando educando y educador puedan penetrar en los
misterios de la gramática y la sintaxis de imágenes
y sonidos, no por la mecánica repetición de interminables
conjugaciones, sino en el irregular proceso creativo:
acercamiento a la utopía posible que transmutaría a
los medios de comunicación en medios de
expresión…
Al margen de Euclides, las paralelas se cruzan y, en
este caso, el punto de intersección es el niño.
Así, hemos de «intentar y procurar en la medida de
lo posible, arreglar las cosas satisfactoriamente y conseguir al
menos que lo que no pueda transformarse en bueno sea lo menos
malo posible…» y esto bien se sabe, lo dijo Tomás
Moro (14).
PARA QUE EL UNIVERSO
TODO…
Para alguien preocupado por las imágenes a que
cotidianamente se exponen nuestros hijos no dejan de ser
significativos dos de los resultados dados a conocer la
última noche del 10° Festival Internacional del Nuevo
Cine Latinoamericano: uno, que haya sido declarado desierto el
premio a la mejor película infantil; el otro, que el
Primer Premio Coral en la categoría documental fuese
otorgado a Cien niños esperando un tren, filme donde
Ignacio Agüero muestra la labor
de una mujer -Alicia
Vega- que con la fe y la pasión de los primeros cristianos
intenta llevar la educación cinematográfica a
chicos de barrios marginales de Santiago de Chile.
Lo primero apunta hacia las dificultades que en nuestros
países debe encarar la producción y realización de
materiales dirigidos a la niñez; lo segundo, hacia la
necesidad de emprender experiencias educativas que propicien la
participación activa del niño ante el lenguaje
audiovisual.
Paradójicamente en América
Latina pese a las muchas palabras pronunciadas y a las miles
de cuartillas escritas, alertando sobre las graves consecuencias
que para nuestros niños puede tener la reiterada
exposición al mundo simbólico creado y promovido
bajo el amparo de la
industria
cultural, y de haber se generado un conjunto de valiosas
iniciativas que, en opinión del boliviano Luis Ramiro
Beltrán, colocan a la región como «la
más activa y productiva del mundo en desarrollo en
materia de
educación para los medios» (15), escasas son las
experiencias alternativas que han podido sobrevivir.
Convulsas circunstancias políticas
y asfixiantes realidades económicas no son, obviamente,
las mejores condiciones para estimular esta labor. Al parecer
muchos son los obstáculos que deben ser vencidos, pero a
nuestro juicio estamos en un momento en que se hace impostergable
una respuesta que aúne esfuerzos de creadores,
especialistas, investigadores y pedagogos. Respuesta que no ha de
circunscribirse al ámbito de la producción y
distribución de materiales
cinematográficos o televisivos sino abierta también
a cómo encarar los problemas de
la educación audiovisual de niños y
jóvenes.
Pero como el quijotismo es rasgo no sólo del
espíritu español,
como afirmara Antonio Machado, sino también del de los
latinoamericanos, y «porque -dijo el poeta- algún
día habrá que retar a los leones…» (a los
de la Metro y de los grandes consorcios de la información,
acoto yo), reducidos grupos de cineastas, tele astas y vide astas
como modernos artesanos-alquimistas, se dan a la tarea de fijar,
en sales de plata o en los misterios del imán,
imágenes con las que conjurar los encantamientos de las
mil y una lámparas maravillosas que las transnacionales
ponen al alcance del niño.
A su vez, las distintas experiencias latinoamericanas
sobre comunicación alternativa emprendidas por grupos de
cine-clubes y asociaciones gremiales, comunitarias,
políticas o religiosas; la labor de educación
popular iniciada por Paulo Freire
en oposición a los esquemas de una educación
contenidista o manipuladora, junto a los ecos de concepciones
como las del lenguaje total, legitimadoras de la validez cultural
y la necesidad del estudio de los códigos comunicacionales
contemporáneos fueron, entre otros, factores que activaron
las iniciativas en pro de una educación audiovisual, ya
sea en el marco curricular o, como ha sido más frecuente,
de forma extracurricular.
A lo largo de más de veinte años se han
desplegado por toda la geografía del subcontinente
intentos -efímeros o precarios unos, otros más
perdurables- que abarcan desde el Plan DENI, promovido por la
Organización Católica Internacional
del Cine y el Audiovisual en América
Latina (OCIC-AL), los proyectos Video
Escola y Tele Escola, de la Fundaçao Roberto Marinho
(Brasil), el
Centro de Formación Cinematográfica CEFOCINE-DENI
(Ecuador),
hasta diversos talleres de recepción crítica,
recepción activa, lectura crítica o lectura
dinámica de los signos, pasando por las
experiencias de creación infantil del Núcleo de
Cinema de Animaçao de Campinas y de Cinema-Educaçao
CINEDUC (Brasil), el taller de cine infantil de la Municipalidad
de Mendoza (Argentina), el Ciclo imagen-acción (Colombia), por
citar sólo algunos.
Del otro lado de la imagen, juego,
técnica y arte son convocados por entusiastas educadores
que, desempolvando de baúles ancestrales aparatos y
rescatando abracadabras de los libros, crean
pequeños talleres del ojo y de la oreja, grandes talleres
del corazón y
el espíritu.
¿Qué otra cosa sino magia es ver a un
niño pronunciando praxinoscopio, zoótropo,
fenaquistiscopio, para que de sus manos salga galopando un
caballo en su ruedo de cartón? ¿Y no es magia que
crayolas, tijeras y papeles puedan dialogar con la cámara
de Super 8 o el flamante equipo de video? Es magia, sólo
si por ello entendemos sacrificios, esfuerzos y mucha,
muchísima pasión… sujeto a dar vida a dibujos,
figuras, recortes, muñecos… Verdadero reto a las
capacidades manuales y
mentales del niño y vía de activación de sus
sentimientos, experiencias y conocimientos.
Es a partir de las reflexiones y el ambiente
promovidos por los Encuentros el Universo del Niño
Latinoamericano celebrados desde 1988 como parte de las
actividades de los Festivales Internacionales del Nuevo Cine
Latinoamericano que los propósitos de emprender un
trabajo
conjunto y coordinado en aras de la educación audiovisual
de la niñez adquiere en nuestro país un
carácter más concreto e
integrado a los esfuerzos llevados a cabo en el área
iberoamericana.
Una consecuencia directa de ello ha sido el desarrollo
de talleres de cine para educar al niño en el
séptimo arte.
Nuestras experiencias se han centrado en el trabajo con
los grados intermedios de la primaria. Los avances en las esferas
intelectual y afectiva y el caudal de conocimientos que ya tiene
un escolar de 3° o 4° grado son armas que posee y
de las que quiere hacer uso. Si como espectador desea ver a los
buenos combatir y vencer, es capaz de asumir una postura de
distanciamiento que le deja disfrutar de lo espectacular de la
aventura y percatarse a su vez de su carácter
inverosímil: la frase " tremendo paquete" acuña el
surgimiento de esa incipiente actitud crítica.
El niño de 5° y 6° grado logra con mayor
objetividad separar el mundo ilusorio del real. Su esfera de
intereses se mueve ahora en otra dirección: quiere ser un
iniciado, dominar el secreto, la técnica No se contenta
con la baraja adivinada, quiere ver el naipe escondido, el
agujero en el sombrero de copa. De la misma forma, intuye que
más allá de escenografías y vestuarios hay
todo un complejo trabajo de artistas y técnicos. Trata de
conocer el cómo se hace y de penetrar en el no menos
fabuloso mundo de luces, cámara,
acción!…
La aventura de preparar a los pequeños en el
dominio del
lenguaje audiovisual es asumida a partir de la activación
de procesos
perceptivos y creativos que faciliten el despliegue de su
imaginación y procurando la formación de un
espectador analítico y receptivo capaz de ensanchar sus
capacidades comunicativas más allá del
fenómeno audiovisual en sí mismo.
Tales objetivos se sustentan en una finalidad didáctica que trasciende los esquemas de la
pedagogía tradicional, para convertir al
niño en sujeto y no en objeto de la
enseñanza.
Los principios
fundamentales que orientan las actividades son:
? Su carácter práctico, donde se enfatizan
el aspecto creador del niño, para traspasar los límites de
la simple apreciación e ir al proceso mismo de
realización, en la búsqueda de un valor más
auténtico de su expresión.
? Su carácter lúdico, movilizador del
placer e interés de conocer los códigos
audiovisuales que permita extender el tiempo dedicado al juego
dentro del taller y muestre de forma activa cómo la
utilización de estos códigos son elementos que el
niño puede emplear para desarrollar su propia creatividad y
expresividad.
? Su carácter grupal, que permite al niño
interrelacionarse activamente con el colectivo infantil,
enriqueciendo su experiencia individual y afirmando su propia
personalidad.
El enfoque flexible y creado de la educación
audiovisual en los talleres presupone que la mejor
pedagogía es aquella capaz de permitir al niño
expresarse con las imágenes en movimiento. Para poseer a
fondo el lenguaje cinematográfico -ha dicho J.L.M. Peters-
es necesario no tan sólo comprenderlo sino también
dominarlo (..) Es necesario aprender a expresarse con la imagen.
El mejor medio para llegar a apreciar el valor artístico
del cine es tomar parte en la realizac ión de
películas (17).
Aún en los talleres que no han contado con los
recursos materiales necesarios para producir un filme (como es el
caso de los que en un inicio se impartieron en el Palacio Central
de Pioneros y los que se realizan en distintas escuelas e
instituciones culturales), la creación ha estado
presente, ya sea a través de la ejecución de los
juguetes
ópticos (piezas de arqueología del cine) o en
ejercicios que, invocando a Mac Laren, permiten a través
del rasgado o el dibujo directo
sobre una cinta de celuloide, proyectar en la pantalla las
fantasías infantiles. Al ser menos costosos y complejos
dichos procesos, abren un campo ilimitado para experimentar con
las líneas, los colores,
volúmenes y la perspectiva espacial, lográndose
interesantes resultados estéticos ajenos a la
convencionalidad de las imágenes que el niño
reproduce en sus dibujos cotidianos. Esto permite introducir al
niño en un hasta ahora desconocido terreno de la ciencia y la
técnica y relacionar los conocimientos adquiridos en el
aula, desde la Matemática, la Biología, la
Física y la Química, hasta la
Literatura y la
Historia.
Experiencias más complejas se efectuaron durante
el curso escolar 1989-1990 en el Palacio Central de los Pioneros
donde, con recursos casi artesanales, se llegó a animar
una breve historia creada y filmada por los integrantes del
taller La Linterna Mágica Invitados por el Departamento de
Cine de la Universidad de
Los Andes , Venezuela, el
realizador Mario García-Montes (Mayito) y la
psicóloga Vivian Gamoneda, ambos del ICAIC, impartieron en
1991 un taller de animación con niños de la
localidad de Mérida. El fruto de este trabajo fue Un
domingo en Duendilandia, singular versión de cuentos
tradicionales. Producto de
otro taller ofrecido por Mayito y David Ehrhch (realizador y
miembro de la Asociación Internacional de Filmes de
Animación ASIFA), durante el Quinto Encuentro del Universo
Audiovisual del Niño Latinoam ericano (diciembre de 1991)
es Palabras Móviles, corto experimental que
estimuló el pensamiento
secuencial
de los pequeños creadores.
Junto a estos empeños no podemos dejar de
mencionar la exposición itinerante Juegos de
Imágenes que concebida y preparada por el colectivo de
trabajadores de los Estudios de Animación se propone, en
primer lugar, que los niños participen jugando, en las
distintas fases de realización de un dibujo animado y se
familiaricen así con las técnicas y lenguaje de
este género
cinematográfico. La misma ha sido exhibida en
instituciones docentes y
culturales de La Habana y en diversas ciudades
venezolanas.
Los datos obtenidos
hasta el presente, recogidos en varias investigaciones
(18) nos permiten afirmar que:
? El desarrollo de actividades participativas, grupales
y lúdicas viabilizó notablemente la
asimilación de los conocimientos por parte de los
niños, contribuyendo además a mantener constante el
interés y satisfacción durante el proceso de
aprendizaje.
? La activación de la percepción
estética a través de la educación en los
códigos cinematográficos posibilitó
desarrollar un nivel cualitativamente superior la capacidad de
apreciación y selección,
de emitir juicios y valoraciones sobre los contenidos y mensajes
de los filmes, superando en gran medida el anecdotismo y
generándose en resumen, una actitud más activa y
analítica ante el hecho fílmico.
? La ampliación de las posibilidades creativas
del niño en su contacto más profundo con el
fenómeno audiovisual posibilita diversificar sus recursos
expresivos y comunicativos, además de repercutir en el
rendimiento curricular del alumno y en sus vínculos
interpersonales.
Si logramos que en su retina un niño aprisione a
un pajarillo dentro de una jaula gracias a un simple juguete
construido por él, estaremos contribuyendo a que
despliegue las alas de su fantasía, a que libere su
imaginación. Nos proponemos pues revertir los monigotes
que en las esquinas de los cuadernos escolares dibujaron, hoja a
hoja, aquellos que no alcanzaron a sacar cien en todas las
asignaturas y convertirlos en aliados de la educación y el
goce estético.
Perfeccionar y generalizar estas experiencias y que no
queden como tantos frutos de invernadero dependerá del
apoyo que las instituciones de los medios como las autoridades
educacionales puedan brindarle. De lo contrario será cada
vez más profundo el abismo entre utopía y
realidad.
Para los que nos preguntamos por qué un
niño se detiene a dibujar la figura de Voltus V ante la
cartelera de un cine -a riesgo de llegar tarde a la escuela- para
los que anhelan, junto con Montaigne, que el universo todo sea el
libro de nuestros hijos, estas propuestas, despertándonos
de aletargamientos e inercias cotidianas, nos deben estimular a
empuñar cámaras, lápices y pinceles como
lanzas y tomar por asalto concepciones y prácticas que,
como molinos, pueden triturar la imaginación infantil
más fértil.
INSTRUMENTOS PARA EL DIAGNÓSTICO
COMUNICATIVO
Ejercicio sobre comunicación y otros fines
didácticos, pedagógicos y
psicológicos:
Objetivo: Fortalecer los valores que
caracterizan al educador, y el comportamiento comunicacional en
el grupo.
1.- Se le explica al grupo que en este ejercicio, su
comportamiento debe ser espontáneo y libre, sin presión ni
tensiones por lo que deben comportarse tal y como se manifiestan
diariamente en su vida cotidiana, para que no afecte los posibles
resultados de las reflexiones en grupo de su comportamiento
comunicacional.
2.- El profesor se
debe apoyar en los dos estudiantes que mayores posibilidades
tenga para poder desarrollar el control de la
actividad comunicacional en el aula, ya que los mismos
actuarán como observadores y realizaran las anotaciones
pertinentes. Además deben seleccionar dos coordinadores de
grupo.
3.- Los observadores deben tener en cuenta los
siguientes aspectos:
- Quienes se van en la nave y Por
qué - Qué uso se le dio al tiempo establecido para
el ejercicio - Hubo conflicto de
situaciones comunicacionales. Cuáles - Qué tipo de comunicación
prevaleció en el grupo (simétrica o
asimétrica). - Prevaleció alguna función
comunicativa en particular - Qué estilos de comunicación se
manifestaron - Cómo se determinaron las
decisiones - Quién estableció el liderazgo
.
4.- La situación que se debe resolver por los dos
subgrupos que se encuentran divididos, en un tiempo no mayor de
10 minutos, es la siguiente:
Hay una serie de personas que van a construir la vida
en otro planeta que se va a extinguir, y para ello cuentan con
una nave en la cual solo pueden ir 5 personas y el que se queda
fallece, y usted es el responsable de escoger a esos cincos que
deben abordar la nave, y cuenta para ello con las siguientes
personas:
- Un policia
- Un padre de familia
- Un sacerdote
- Una mujer embarazada
- Un agricultor
- Una prostituta
- Un dirigente
- Un maestro
- Un estudiante
- Un arquitecto
- Un médico
- Una ama de casa
DETERMINE EL NIVEL DE COMUNICATIVIDAD CON LA AYUDA
DEL TEXTO DE V.F. RIEXEVSKY.
Para determinar el nivel de comunicatividad hay que
responder a 16 preguntas "SI" o "NO", "A VECES" calcular la suma
general de puntos y según la escala propuesta
llevarla a uno u otro nivel ( Si 2 puntos, A veces 1 punto, y No
0 punto). Lleve el programa de
autoperfeccionamiento profesional al correctivo en la
formación de las habilidades para comunicarse.
ENCUESTA PARA DETERMINAR EL NIVEL DE
COMUNICACIÓN
- Usted tiene un encuentro de trabajo , ¿Influye
en usted la espera del ?.? - ¿Deja usted la visita del médico para
último momento? - ¿Le trae a usted incomodidad, desconcierto, el
encargo de intervenir con una ponencia, una
comunicación, una información en alguna
reunión u otra actividad semejante? - Le proponen a usted viajar a una ciudad desconocida
en misión
de trabajo. ¿Hace usted lo imposible por eludir este
encargo? - ¿Le gusta a usted compartir sus preocupaciones
con otras personas? - ¿Se irrita usted si un desconocido en la calle
le pide algo? (mostrarle el camino, decirle la hora ,
etc) - ¿Cree usted que exista el problema de padres e
hijos y que las personas de diferentes generaciones les resulte
difícil comprenderse las unas a las otras ? - ¿Le da pena a usted recordarle a un conocido
que se le olvidó devolverle 10 pesos , hace varios
meses? - En el comedor le dan una bandeja de mala calidad,
¿Se calla usted y solo la devuelve
seriamente? - Si se encuentra a solas con una persona
desconocida y usted no empezó a hablar con él,
¿Soportaría la conversación largo rato si
el la empieza? - A usted le aterra cualquier fila larga, donde quiera
que sea (tienda, biblioteca,
cine, teatro, etc).
¿Se queda en la cola y se fatigará en la
espera? - ¿Teme usted participar en cualquier
comisión que analice una situación
conflictiva.? - ¿Usted tiene un criterio profundamente
individual valorativo en literatura, arte, cultura y no acepta
opiniones ajenas sobre esto? - Si oye en algún pasillo un punto de vista
errado sobre una cuestión que usted conoce bien.
¿Cree usted que es mejor callarse y no
discutir? - ¿Le produce a usted astío la
petición de ayuda para comprender uno y otro
tema? - ¿Usted expone con gusto su punto de vista
(opinión, valoración) en forma escrita o en forma
oral?
Escala para interpretar el resultado de la encuesta y
determinar el Nivel de comunicatividad:
30-32 puntos. Usted claramente no es comunicativo y esta
es su desgracia, ya que el que sufre por esto es usted. Tampoco
le resulta fácil a las personas allegadas a usted, no se
le puede confiar una gestión
que requiera esfuerzo de grupo. Trate de ser comunicativo.
Contrólese
25-29 puntos. Usted es reservado, considera mejor la
soledad y por eso usted tiene pocos amigos. Un nuevo trabajo y la
necesidad de nuevos contactos si no lo lleva al pánico
lo lleva a un largo desequilibrio , usted conoce esta
particularidad de su carácter y no esta de acuerdo consigo
mismo. Pero no se limite solamente a la insatisfacción
está en nuestro poder en romper esta particularidad del
carácter.
Es que no sucede con un fuerte entusiasmo adquiere usted
de pronto una comunicatividad completa. Queda solo
esforzarse.
19-24 puntos. Usted es comunicativo en un grado
determinado y en una situación desconocida se siente
confiado por completo. Los nuevos problemas no le asustan, pero
con las personas nuevas obra con prudencia, en discusiones y
disputa va con mala gana. En vuestras expresiones hay mucho
sarcasmos sin mucha argumentación. Estas son
insuficiencias corregibles.
14-18 puntos. Usted tiene un nivel de
comunicación normal. Usted con curiosidad oye una
conversación interesante, es suficientemente paciente en
la comunicación con otras personas, ofrece su punto de
vista sin ser explosivo. Va al encuentro con otras personas de
buena gana. Al mismo tiempo no le gustan locales bulliciosos, las
extravagancias y las palabrerías le produce
irritación.
9-13 puntos. Usted es muy comunicativo (a veces
más de la cuenta). Curioso hablador le gusta expresarse
sobre diferentes cuestiones que pueden irritar a las personas que
le circundan. Con buen grado se da a conocer con otras personas .
Le gusta atraer el centro de la atracción. No le niega a
nadie nada, aunque a veces no puede cumplir, le falta paciencia
en el enfrentamiento con nuevos problemas serios. No obstante si
lo desea usted sabe no dar un paso atrás.
4-8 puntos. Usted es una persona franca. La
comunicación es su clave. Usted siempre está en la
viva. Le gusta participar en todas las discusiones, aunque los
temas serios le puede traerle dolores de cabeza . Con gusto toma
la palabra sobre cualquier cuestión aunque no siempre la
puede llevar hasta el final con éxito.
Por esta causa los responsables y colegas lo tratan con cuidado y
con dudas. Piense en estos factores.
3 puntos y menos. Vuestra comunicación tiene
carácter exagerado. Usted es hablador , se mete en
cuestiones que no tiene nada que ver. Se atreve a opinar en
problemas en lo que no es competente. Quiera o no quiera trae
conflicto donde se encuentre. Usted es explosivo, susceptible, a
veces no es objetivo. El trabajo pedagógico no es para
usted. A las demás personas tanto en el trabajo como en la
casa se les hace difícil compartir con usted. Usted debe
trabajar sobre si mismo y su carácter. Ante todo debe
educar en si la presencia y el control, el respeto hacia los
demás. Por último piense en su salud, semejante
estilo de vida
no pasa sin dejar huellas.
CUAN BUEN COMUNICADOR
SOY
Instrumento para medir igualmente la
comunicación, como resultado de la investigación de
la Dr C. Silvia Colunga, Universidad de Camaguey .
Responder el siguiente cuestionario:
con los siguientes calificativos:
Siempre, Con mucha frecuencia, Con alguna frecuencia,
Con poca frecuencia, Nunca
- Pongo atención a lo que me dicen
- Respondo con forma apropiada y sincera a
otros - Miro a los ojos aquellos con quienes
converso - Entiendo como se siente el o la que me
habla - Respeto los criterios del otro
- Trato de buscar la armonía en las
relaciones - Soy tolerante
- Expreso calor
humano - Soy sincero (a), abierto (a), directo
(a). - Evito dañar al otro, herirlo,
ofenderlo. - Soy comprensivo (a).
- Participo activamente en el intercambio
- Me retracto cuando cometo un error
- Hablo en primera persona
- Evito dar rodeos
- Evito defenderme o atrincherarme cuando es obvio que
me equivoqué - Llamo a las personas y cosas por su
nombre - Acepto que me critique
- Evito manipular al otro
- Animo el diálogo la polémica y la
confrontación sin temer a que mi imagen decrezca por
ello. - Me siento tan cómodo comunicándome con
otros, como a solas conmigo. - Evito la ironía
- Considero importante los criterios de otras personas
aunque disten mucho de los propios. - Practico solo la crítica
constructiva - Procuro hacer de cada acto comunicativo un momento
para crecer psicológicamente - Evito trasladar mis descontentos, disgustos y
resentimientos al acto comunicativo. - Me siento satisfecho (a) cuando aprende de otros,
aunque ello suponga aceptar que me
equivoqué. - Perdono y olvido con facilidad, el error de otros
hacia mi persona - Evito expresar impaciencia al comunicarme
- Dedico tanto tiempo en escuchar a otros, como en
dirigir el diálogo
Para el análisis del cuestionario se toma la
siguiente escala valorativa:
Siempre????????????. 5 puntos
Con mucha frecuencia??????. 4 puntos
Con alguna frecuencia??????.. 3 puntos
Con poca frecuencia???????? 2 puntos
Nunca??????????????.. 1 punto
Finalmente se suma el total de puntos y el resultado se
enmarca en el siguiente resultado
Excelente comunicador: ??????? 136- 150
puntos
Muy buen comunicador???????.. 120 ? 135
puntos
Buen comunicador ?????????. 106 ? 119 puntos
Medio o regular comunicador????? 90 ? 105
puntos
Mal comunicador?????????? menos de 90 puntos
EJERCICIO PARA LA COMUNICACIÓN EN
PAREJA
Objetivo: Analizar en pareja nuestra
comunicación de temas comunes para ambos conocidos,
qué es lo que comunico, como lo comunico y como se
recepciona ese mensaje por la otra parte al que va dirigido el
mismo.
Para realizar este ejercicio es necesario disponer del
material que se debe utilizar como soporte de
comunicación, además posición que deben
ocupar las personas que realizarán el mismo. ( La
posición es por parejas, sentados uno al lado de otro de
espalda pero que topen por uno de los hombros, de forma tal que
pueda ser oído el
mensaje y a la vez no pueda observar el material que le
será trasmitido y que debe ser procesado por el que
escucha y a su vez exponer de forma gráfica lo que
recepcionó de lo comunicado por su
compañero.
Para ello utilizaremos figuras geométricas, las
cuales solo pueden ser vista por la parte de la pareja que
realizará la parte oral, posteriormente al terminar el
ejercicio se valorará en que medida lo que se
comunicó o se trató de comunicar, fue captado
correctamente por la otra parte de la pareja involucrada en el
ejercicio, por lo tanto, de su análisis pueden arribar a
disímiles conclusiones y extrapolarlas al proceso docente,
cuando pensamos que lo hemos dicho todo bien y sin embargo no fue
entendida según la intención que teníamos,
el lenguaje que utilizamos y la forma que nos expresamos, por lo
que nos sirve para darnos cuenta cuanto debemos preocuparnos por
nuestra preparación para poder impartir una clase
correctamente entendible y sin ruidos que perturben la
comunicación en el aula.
Algunos ejemplos para realizar el ejercicio:
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL
DESARROLLO DEL CURSO: COMUNICACIÓN
Fundamentación:
La educación tiene como meta la
transmisión de conocimientos de una generación a
otra, el proceso de transmisión y actualización de
conocimientos no es suficiente, ya que se necesita,
además, capacidad de prever las futuras circunstancias de
comunicación de los seres humanos entre sí y su
entorno; es decir, el adecuado diálogo. Se considera que
hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona
nuestro mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y
debidas reflexiones) los métodos y
formas de comunicación que garanticen un adecuado
desarrollo del proceso educativo en las instituciones de
educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no
puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en
razón de que toda proceso educativo es un proceso de
interacción social que sucede en determinado medio
ambiente.
La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una
relación terapéutica entre docente y estudiante
constituyendo un auténtico encuentro entre seres humanos
que luchan por la misma causa: la optimización de los
aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del
docente es realizado más eficientemente y las situaciones
son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva
relación entre docentes y estudiantes cultiva la
efectividad en el proceso de aprendizaje.
Problema:
La necesidad de perfeccionar la comunicación
educativa o pedagógica de los profesores y el aprendizaje
de los estudiantes en el proceso docente educativo.
Objeto:
Proceso docente educativo
Campo:
Comunicación educativa o
pedagógica
Objetivo:
Aplicar estrategias que posibiliten el perfeccionamiento
de la comunicación en el proceso docente educativo y el
diagnóstico de los estudiantes,
estableciendo las ayudas necesarias para potenciar el aprendizaje
escolar.
Contenido:
Sistema de conocimientos:
Conceptos de comunicación, Funciones de la
comunicación, Mecanismos, estilos y diagnósticos de
problemas comunicacionales, vías de acción para
mejorar la comunicación.
Sistema de habilidades:
- Elaborar estrategias comunicativas en las clases, que
permitan la aplicación de técnicas participativas
en el desarrollo del proceso docente educativo. - Diagnosticar situaciones comunicacionales en los
estudiantes del grupo de clase. - Aplicar metodologías y métodos que
permitan el apoyo necesario al docente para desarrollar
eficazmente el proceso docente educativo.
Orientaciones metodológicas
Este curso se desarrollará fundamentalmente a
través de conferencia taller y seminarios. Para ello los
estudiantes realizarán actividades que promueven el
análisis crítico y la aplicación de conocimiento a
situaciones concretas de su profesión, realizaran trabajo
grupal.
Bibliografía:
Hernández González, L.., Morales Mas, V.;
Material de apoyo al curso, en forma de compendio de diferentes
reportes de la literatura científica de la temática
de fundamentos psicológicos y pedagógicos de la
comunicación
DOCE BUENAS RAZONES PARA SER UN MEJOR
ESCUCHA
- Para aprender algo
- Para entender una situación
- Para ser cortés
- Para ser un buen miembro del equipo
- Para hacer preguntas inteligentes
- Para ser valorado y respetado
- Para comprender y ser comprendido
- Para dar una respuesta apropiada
- Para demostrar su interés
- Para prevenir accidentes
- Para formarse la reputación de ser un buen
escucha. - Para usar el don de escuchar
LOS GRUPOS DE TRABAJO
DEBEN
- Trabajar analizando su conducta.
- Mostrarse insatisfechos de sus logros.
- Explorar sus capacidades
- Tratar las causas reales de su conducta y no de los
síntomas - Pedir a los miembros de una revisión a fondo
de su conducta para lo cual el grupo puede
preguntarse:
LOS GRUPOS DE TRABAJO DEBEN
PREGUNTARSE:
1. ¿Cuales son los principales problemas en el
trabajo conjunto?.
2. ¿Dónde no logramos la prestación
necesaria?
3. ¿Utilizamos todos los recursos del
grupo?
4. ¿Son nuestras decisiones las mejores?
5. ¿Podrán otros grupos actuar mejores que nosotros
y por qué?
6. ¿Somos profundos en los
análisis?
7. ¿Qué obstáculos debemos
superar?
REGLAS DE TRABAJO EN GRUPO
- No atacar (no quiere decir aceptar pasivamente) a las
personas, se atacan las ideas. - Permitir un margen de error.
- Escuchar a todos los compañeros sin evaluar la
idea desde un inicio. - Toda idea es válida (en cuanto a su
expresión). - El temor al error no es válido para expresar
las ideas. - Saber escuchar.
- Ser puntual
ROLES
- FACILITADOR: Es quién aporta los
instrumentos y las técnicas necesarias para el
desarrollo del trabajo. Puede ser el jefe del grupo No aporta
ideas al grupo en el transcurso de la
actividad.
- ANIMADOR: Busca el desarrollo del trabajo
en armonía con los recursos disponibles y en los
momentos de baja tensión.Lo ideal sería que el
facilitador fuera un buen animador igual que el jefe debe ser
un gran líder.
ROLES
REGISTRADOR: Lleva la memoria de
lo que hace el grupo, tampoco aporta ideas en el
proceso.
CONTROLADOR DEL TIEMPO: Es la persona que
guía la realización de la actividad, controlando
las desviaciones innecesarias.
MIEMBROS DEL GRUPO.
JEFE.
COMPILADORES:
Ms C. Lázaro Silvio Hernández
González
Master en Ciencias de la
Educación, Profesor Auxiliar y Secretario del Centro
de Estudios Educacionales de la Universidad de Ciego de
Ávila, Cuba. Cuenta
con varias publicaciones y participación en eventos
nacionales e internacionales, se ha dedicado por más de 25
años a la Educación
Superior y puede ser contactado a través de
Email
Ms C. Carlos Vladimir Morales
Más
Graduado en Licenciatura en educación
especialidad Psicopedagogía, Master en Ciencias de la
Educación Superior y es Profesor Auxiliar de la sede
Universitaria vinculado al Nuevo modelo de la Universidad
cubana.
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