La acción
comunicativa representa un papel de suma importancia para todo
docente, cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras
funciones
dentro de alguna institución educativa, no debe obviar que
es esencialmente un ser humano que participa directamente en el
desarrollo
humano de las nuevas generaciones, su misión es
importante porque gracias a su función es
posible la evolución de la especie humana.
Desde un punto de vista filosófico educativo:
"… el ser humano se diferencia de los animales por una
serie de características esenciales, entre las que destaca
su particular forma de aprender. El ser humano depende de sus
padres durante mucho más tiempo que el
resto de los animales, y su educación resulta
prolongada, al ocupar gran parte de su tiempo en aprender a
desarrollar sus múltiples facultades naturales. Sin
embargo esto se debe a que el ser humano posee una capacidad
ilimitada de aprendizaje y a
que el proceso por
medio del cual se adquieren conocimientos durante toda su vida"
(Beltrán, Jesús: 1992; Woolfolk, Anita:
1990).
En efecto, esa capacidad ilimitada de aprendizaje que
posee el ser humano es posible si no existiese alguien que
desempeñara el rol social de enseñar a las
siguientes generaciones: el docente.
La educación tiene como meta la
transmisión de conocimientos de una generación a
otra (Carlson J. y Thorpe, C.:1990), es una verdad consabida;
más, no obstante, el proceso de transmisión y
actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se
necesita, además, capacidad de prever las futuras
circunstancias de comunicación de los seres humanos entre
sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo de
los seres humanos entre sí y su entorno. Se considera que
hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona
nuestro mundo es necesario considerar (producto de
evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y
formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del
proceso educativo en las instituciones
de educación con el medio
ambiente. Medio ambiente que
no puede soslayarse en cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda
proceso educativo es un proceso de interacción social que sucede en
determinado medio ambiente (Galton, M. y Moon,
B.:1986).
Paralelamente, a todas sus funciones un docente debe
enseñar investigando compartiendo la tesis de que
la calidad de la
enseñanza no es (ni será) posible si
no se dota al docente de medios
tecnológicos educativos apropiados que faciliten el
cumplimiento de su acción comunicativa con más
eficacia; se
debe sostener lo anteriormente dicho en tanto que las
circunstancias de la modernización y reforma de los
sistemas
educativos olvidan el estado
interno de los docentes.
Pues, como señala José M. Esteve: "… la
enseñanza de calidad actualmente existente, allí
donde se da, es fundamentalmente el producto del voluntarismo de
un profesorado que, frente a la tentación de abandono y el
dimisionismo, derrocha energías y entusiasmo supliendo con
su actividad la falta de medios existente".
Situación ésta que es observable a
todos los niveles de enseñanza, de ahí que sea
importante para efecto de una acción educativa eficaz que
toda institución educativa proporcione al docente al menos
dos recursos
elementales para el logro de una eficaz acción
comunicativa: medios tecnológicos educativos apropiados y
medio ambiente.
En ese sentido, se podría desde una
perspectiva funcionalista de la
comunicación, adoptar una serie de categorías
relacionadas con el fenómeno de la comunicación
humana (Sarramona, J: 1988), tales como: emisor-receptor,
mensaje, medio, interferencias y obstáculos de
comunicación, comunicación distorsionada, medio
ambiente –ecosistema
natural y social al que corresponden la institución
educativa y, por consiguiente, el aula- interacción
docente-alumno, etcétera; con el propósito central
de conceptualizar qué es una práctica docente
eficaz en lo comunicativo como elemento clave en toda modalidad
de evaluación de la enseñanza (Benedito, V, Daniel,
VM, Cea, F., León, V., Loscertales, F. y Sarramona, J
(coords.): 1977).
Y ante el hecho evidente de que en las instituciones
educativas venezolanas y en muchos otros países se
observan síntomas de malestar docente por el cúmulo
de presiones sociales, ideológicas, políticas
y culturales que sobre el docente se ejercen; aunado a las
exigencias de convertir al docente en un tecnólogo
educativo, se considera que es más acertado valorizar la
creatividad
del docente en el aula (por ejemplo el cumplimiento eficaz de
enseñar investigando), en sí, pues, es más
importante considerar la acción comunicativa eficaz del
docente a la hora de evaluar su práctica
profesional, en tanto que su práctica es una
práctica laboral
reproductora y generadora de saberes y actitudes ante
la vida y su entorno, y como tal, puede ser percibido su calidad
considerando la opinión de sus principales receptores: los
alumnos.
Cómo se señaló
anteriormente, la función básica de los docentes es
la comunicación, por lo que es conveniente, que cada
docente reflexione una vez más: ¿qué es la
comunicación? (Edmund, Marc. y Dominique, Picard: 1992),
para así tener una definición próxima a su
interés: la función comunicativa de
los docentes en todo proceso de evaluación de la actividad
educativa.
De ese modo, también se deriva en una
definición genérica, pero necesaria, de la
comunicación educativa (Sarramona, J.: 1988, 1986), puesto
que el docente en su acción comunicativa ordinaria recurre
al lenguaje como
herramienta básica de la comunicación y a otros
recursos didácticos. De ahí que se afirme que el
acto de comunicar es resultante equivalente a transmitir y, como
toda actividad de transmisión, se da un contenido
(mensaje) y una intención. Por lo que se infiere que la
comunicación educativa es un tipo de comunicación
humana que persigue logros educativos.
Según la perspectiva constructivista, la
comunicación educativa constituye el proceso mediante el
cual se estructura
la
personalidad del educando; lográndose a través
de las informaciones que este recibe y reelaborándolas en
interacción con el medioambiente y con los propios
conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de
aprendizaje no es reducible a un esquema mecánico de
comunicación, por cuanto el educando como receptor no es
un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes
según sus propios esquemas cognitivos.
Cabe agregar que para que la comunicación
educativa sea eficaz, esta ha de reunir ciertas
características, tales como:
– Postura abierta en el emisor y en el receptor para
lograr un clima de mutuo
entendimiento.
– Bidireccionalidad del proceso, para que el flujo de
los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien
mayoritariamente lo haga de educador a educando.
– Interacción en el proceso, que suponga la
posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones
según la dinámica establecida.
– Moralidad en
la tarea, para rechazar tentaciones de
manipulación.
Aunque en los sistemas educativos es el docente
quien ejerce en gran medida las funciones de emisor e influencia
sobre los educandos, debe considerarse que la
configuración personal de los
educandos se logra a través de múltiples fuentes
personales e institucionales y ya no exclusivamente por la
acción comunicativa de los docentes;
mención
especial es el caso de la fuerte influencia de los medios de
comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia es
tan controvertida como evidente.
En la actualidad se insiste en un Nuevo Rol del
Docente (Carlson, J y Thorpe, C: 1990; Mager, Robert F: 1988),
sugiriéndose, en ese sentido, la responsabilidad de actuar como mediador entre el
educando y la compleja red informativa que sobre
él confluye; tales sugerencias en realidad se apoyan en al
Teoría
de la Comunicación, que junto con la Teoría de
Sistemas y las Teorías
Cognoscitivitas del Aprendizaje, constituye uno de los pilares
fundamentales de la nueva concepción de la Tecnología
Educativa (Castillejo, J:1986).
Desde la perspectiva Humanista el docente debe
considerar que la comunicación en el aula debe tener
carácter clínico o didáctico
en el sentido de que el docente tiene que reconocer que su
misión es la de optimizar el desarrollo de los
aprendizajes, aplicando estrategias y
métodos de rigurosidad científica y actuando de una
manera profundamente objetiva. Este reconocimiento elimina los
convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan
stress en lo
estudiantes y promueve la conscientización de que la
comunicación es un acto en el cual tanto el docente como
el estudiante se encuentran entre sí como lo que son seres
humanos en un proceso de aprendizaje.
La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una
relación terapéutica entre docente y estudiante
constituyendo un auténtica encuentro entre seres humanos
que luchan por la misma causa: la optimización de los
aprendizajes. Si la relación es adecuada, el trabajo del
docente es realizado más eficientemente y las situaciones
son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva
relación entre docentes y estudiantes cultiva la
efectividad en el proceso de aprendizaje.
Dicha comunicación puede definirse como el
proceso por medio del cual la información es intercambiada y entendida
por un docente y uno o más estudiantes, usualmente con la
intención en aquél de motivar o influir sobre las
conductas de éstos, generándose así un
encuentro donde no hay parte silenciosa.
Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce,
comprende y ayuda a otro ser humano llamado estudiante, quien
realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y
experiencias en un afán de lograr sus metas.
Esta comunicación didáctica se fundamenta en la psicología
humanística, llamada también de la tercera fuerza, que
considera al ser humano como lo que es, una estructura
biológica con libertad de
funcionamiento, provisto de una estructura interna que le
capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable.
Único ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para
ser, crear y evocar.
Esta fundamentación hace reconocer al docente que
los seres humanos no son organismos cualesquiera que responden,
como todos los objetos, solamente a estímulos externos o
que son básicamente hedonistas, como afirma la
teoría conductista. De igual modo le obliga a entender que
la conducta que la
conducta humana
no puede ser reducida a un sistema de formas
comunes de energía, cuyo fin es el placer, tal como lo
concibe el psicoanálisis, llegando así a
concebirse un docente que es genuino representante de los
postulados humanistas, que reconoce al humano como un ser
pensante al cual se debe respeto y
consideración, capaz de una libre elección, que
enfatiza en las relaciones
interpersonales para encontrar su felicidad.
¿Cómo Lograr la Comunicación
Didáctica En el Aula?
En la gerencia del
aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias
y los métodos de enseñanzas, los cuales siempre
orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre
es preparada por el docente quien estimula el desarrollo
comunicacional en el marco de la estrategia, o los
métodos de enseñanza, sin embargo, hay algunas
reglas de carácter general que debe caracterizar toda
expresión verbal del docente.
- La Voz
La voz es producto del aire expelido por
los órganos respiratorios que al pasar por la laringe hace
vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por
esta razón cuando un docente pierde parcialmente el tono
original de la voz o manifiesta pérdida de la
última palabra o sílaba de la frase y no puede
mantener la potencia de la
voz; lo más probable es que tenga escasez de
oxígeno. Esto proviene naturalmente por
cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o
fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo
mental para alcanzar el equilibrio. La
aspiración profunda garantiza la capacidad pulmonar
necesaria para expeler el aire querido para mantener la
voz.
Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario
también el control del tono
(modulación) de voz dependiendo del
tamaño del ambiente de trabajo o si
se utiliza micrófono. Sí es una exposición
natural, (sin elementos eléctricos), la función
mecánica de la lengua, los
labios y las mandíbulas son preponderantes. Por otra
parte, el tono de voz tiene que ver directamente con las
cavidades del tórax y de los senos nasales que por sus
vibraciones le dan la resonancia adecuada para que se escuche a
distancia.
Estas aclaratorias son evidencias que
para un buen control de la voz durante una comunicación oral en grupo, la
normalización del ritmo respiratorio junto
con el dominio de los
demás órganos que participan en el proceso es
vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en
malos hábitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los
labios casi cerrados o producir sonidos deformes.
También se hacen presentes las típicas
"muletillas". La variación del ritmo de exposición
que se traduzca en modulaciones para destacar algunas
informaciones, ayuda significativamente en la persuasión
del docente sobre los estudiantes.
Igualmente importantes son la buena pronunciación
y acentuación de las palabras y aunque los errores de
sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la
comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de
ellas.
- Control Visual.
Desde el primer momento, el docente debe capturar la
atención de la clase, para
esto la vista acompañada de buena voz son fundamentales.
Pero la vista bien orientada no solamente permite esa
captación inicial, si no que ayuda a mantener la
atención de los estudiantes.
Es recomendable iniciar la exposición
concentrando la vista en alguno de los estudiantes y sostener la
mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y
alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de
tal forma que se haga imperceptible el movimiento de
la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira de
frente.
Esta práctica ayudará a evitar la nefasta
costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al techo; a las
paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro
recurso audiovisual que se esté utilizando. La idea es que
el docente fije comunicación visual con toda la clase
alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos
rápidamente, alternativamente quiere decir, tomando el
tiempo necesario para completar una idea cada vez que se centra
la mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos
que están alrededor del estudiante captado con la mirada
del docente, sienten que son objeto de observación en el mejor sentido de la
palabra.
Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen
control visual, automáticamente sus ideas tienden a ser
más coherentes y organizadas, y disminuyen el uso de
"muletillas".
En los casos de docentes con muletillas su frecuencia es
mayor cuando se mira al piso o a alguno de los medios que lo
auxilian en la comunicación.
Nunca se debe mirar al vacío. Por ejemplo,
centrar la mirada entre el techo y la cabeza de los que escuchan,
esto refleja una mirada perdida o vaga que llega a afectar la
percepción del mensaje por los alumnos que
tratan de conseguir la mirada del docente. Por esta razón
tampoco es conveniente utilizar lentes oscuros. Desde luego debe
evitarse la insistencia de mirar en una sola dirección, esto le hace sentir subestimado
a los demás.
- Control de Movimiento y Expresión
Corporal.
Cuando un docente expone un tema ante una clase se
genera una serie de manifestaciones físicas que bien
utilizadas ayudan al éxito
de la comunicación, pero sino se controlan pueden derribar
la más brillante exposición. Algunos de los
movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente
inconscientes.
Por regla general la forma como se exhibe el docente con
sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la
efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de
lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la
disertación si se sabe llevar con armonía en la
comunicación.
En las manifestaciones externas son claves los gestos
faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece
existir una relación entre estas manifestaciones y el
miedo, y aunque éste tiene un origen predominantemente
psicológico, como que se materializa en actitudes de
balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las
paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador,
acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros
ademanes.
Por razones estratégicas se recomienda no usar el
puntero para señalar partes escritas en retroproyecciones,
rota folios, etc. Primero porque cuando se deja de indicar sirve
como objeto distractor y segundo, porque es más efectivo
hacerlo con el dedo índice de la mano izquierda
directamente sobre la proyección en la pantalla colocado
al lado izquierdo de lo que se señala.
En todo caso el miedo es un estado
nervioso de naturaleza
transitoria y dominable. Flores y Orozco (1988), "es una especie
de energía que bien liberada puede ayudar a transmitir el
mensaje con mayor efectividad, se afirma que la mejor forma de
liberarla es a través de movimientos de las manos en
concordancia y armonía con lo que se expresa".
Para esto se recomienda mantener una postura balanceada,
esto es, descansando sobre ambas piernas entre abiertas en forma
natural; reposar los brazos con naturalidad y moverlos
armónicamente cuando se hagan gestos para imaginar cosas,
ideas o palabras.
La concordancia entre los movimientos y la
expresión corporal debe seguir el curso del pensamiento;
el discurso debe
progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza,
con elegancia pero sin actitudes presuntuosas.
Es inconveniente que algún mueble separe al
docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente
colocarse detrás de mesas o sillas, esto es una actitud
inconsciente de esconderse detrás de algo. Si se tiene que
estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con
caída normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente
en la mesa. Cuando el docente logra una comunicación
didáctica en el aula, a través de una adecuada
modulación de la voz, un buen control visual y apropiados
movimientos y expresión corporal, las probabilidades de
éxito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se
genera una zona de coincidencia con los estudiantes y,
contrariamente si el docente no es clínico o
didáctico en la comunicación se aleja el
éxito del proceso.
Sobre esta base se puede generalizar que el proceso de
aprendizaje es un acto donde predomina la comunicación
entre docente y estudiante que sólo se produce en la
medida en la medida en que aquél, el emisor (E) y estos
receptores (R) tengan una amplia zona común en sus
repertorios.
En este caso la percepción del receptor
concuerda, con la del emisor y en consecuencia la
continua percepción de símbolos por parte del receptor genera en
éste modificaciones de conductas o
aprendizajes.
Esta es una de las razones por las cuales docente,
más que un simple emisor de informaciones "tiene que ser"
("no es que debe ser") un facilitador de los mensajes, elaborando
éstos, no solamente siguiendo las leyes del
lenguaje (ortografía, sintaxis y lógica), sino siguiendo también las
leyes de la gerencia y sus ciencias
auxiliares (psicología, sociología, estadística, etc.).
Características Básicas de un Docente con
Orientación Clínica o Didáctica en la
Comunicación.
1. Sensibilidad: la primera condición para un
docente exitoso está referida a la calidad humana, a su
sensibilidad, que los sentimientos se equilibren con la
razón. Si estudiante está al frente de un docente
sensible y honrado capaz de ofrecer sus sentimientos humanos y
calor de
gente, estará dispuesto a ser recíproco, es un poco
aquello de que "la cortesía se paga con
cortesía".
2. Sentido Común: la inteligencia y
sentido común van parejos en el docente didáctico,
ambos existen, normalmente se dispone de una gran capacidad de
comprensión que dotan al docente de agilidad y rapidez
requerida para percibir compatiblemente con el estudiante y para
establecer las relaciones de afinidad necesaria entre los seres
humanos. El sentido común debe traducirse también
en habilidad para desarrollar el pensamiento en una perspectiva
favorable al sistema que representa.
3. Creatividad: cuando el docente didáctico habla
con el estudiante, sobre la base de
escuchado y en la perspectiva de su misión la
imaginación debe darle la oportunidad para solucionar
situaciones concretas. De tal forma que éstas sean
atractivas y agradables para el estudiante sin perder de vista
las políticas fines de la
organización.
4. Laxitud: se refiere a la seguridad y
serenidad con que el docente clínico debe actuar,
sólo así podrá canalizar en forma justa las
informaciones con su interlocutor. La laxitud implica una
salud mental
que garantice un ser humano fuera de sobretensión, es
decir con un nivel óptimo de sobretensión (NOS), un
NOS garantiza un mejor entendimiento de las conductas
individuales de los demás y facilita la consecución
de las soluciones a
los problemas.
5. Cultura
Tecnológica: la cultura tecnológica es el
conocimiento y la experiencia que debe tener el docente
clínico respecto a los conocimientos que caracteriza los
procesos donde
le toca actuar. Poseer los conocimientos y experiencia ayudan al
docente al establecimiento de unas relaciones honestas con los
estudiantes, además de garantizar la ética en
su gestión. De la cultura tecnológica
la más importante, en la comunicación
didáctica se refiere al dominio de los métodos y
procedimientos
gerenciales aplicados en las operaciones que
se enseñan.
6. Moral y
Ética: La condición del docente lo obliga a ser
respetuoso de los valores
que imperan en la organización (Sistema de Valores) y
los valores
del estudiante (valores individuales). Pero además
predicar sobre ejemplo, sólo así podrá
inspirar confianza en los demás. La moral y la
ética del docente constituye una especie de fuerza
seductora si la inspira, si no es una fuerza
repulsora.
Problemas del Estudiante en el Proceso
Comunicacional.
Durante el proceso de aprendizaje, el docente debe estar
alerta al comportamiento
de los estudiantes en el acto comunicacional, porque muchas veces
a pesar de que ésta última sea realmente
didáctica los receptores pueden llegar a ser inconexos.
Estos casos se presentan generalmente por ruidos en la
comunicación, entendiéndose por ruido
cualquier factor que limita o distorsione el mensaje. Los
estudiantes pueden generar los siguientes tipos de
ruidos:
a.- Neurológicos.
b.- Psicológicos.
c.- Filtraciones.
d.- Semánticos.
e.- Sobrecarga.
f.- juicios de valores.
Se debe entender que cuando una persona presenta
ruido neurológico, sus impulsores cerebrales no
están funcionando a plenitud y pueden estar sufriendo
interferencias al pasar de una célula a
otra. Este desorden puede ser leve, en cuyo caso, a veces es
imperceptible al docente, pero en ocasiones es demarcado y es
fácilmente observable porque se traduce en conductas
atípicas.
El ruido psicológico se presenta cuando hay
interferencia en la transformación de la señal en
mensaje, estas casos tampoco son difíciles de detectar.
Generalmente una persona con temor para hablar o con
sintonías de stress tiene una
alta probabilidad de
presentar ruido psicológico.
Las filtraciones del receptor ocurren cuando este
intencionalmente modifica el mensaje elaborado como respuesta
para hacerlo más favorable al emisor, por ejemplo, cuando
un estudiante emitiendo una respuesta a un docente, trata de
hacer la información lo más favorable posible, es
decir conforme a lo que piensa que le gustaría oír
al docente, las filtraciones son frecuentes en los grados
inferiores, quienes en su empeño de estar bien con los
docentes tienden a filtrar la información.
La. Semántica es el estudio del significado en
el lenguaje.
La mayoría de los mensajes son enviados a través de
palabras y éstas eventualmente no son precisas. Muchas
palabras, además de tener diferentes significados, a veces
pertenecen a un lenguaje técnico o muy especializado. Si
el lenguaje en que se recibe el mensaje no es común para
el receptor muy probablemente su entendimiento y de hecho su
capacidad de respuesta disminuyan significativamente.
La sobrecarga en la información constituye otra
forma de ruido en la comunicación. Muchos docentes
acumulan información durante varios días o semanas
y luego se la entregan a su alumno en una o varias horas de
trabajo, lógicamente la efectividad del receptor en
procesar esta información disminuye de una manera
importante.
Los valores que practique el receptor también
influyen en la captación del mensaje y pueden llegar a
producir ruido en la comunicación, por ejemplo, cuando el
receptor ha tenido experiencias previas con el emisor, sobre un
tema en particular, puede anticipar el contenido o significado
del mensaje. Por lo cual como juzgue el receptor la
información del emisor puede ser un ruido determinante en
la comunicación.
Un factor íntimamente ligado a los valores es la
credibilidad, si el receptor tiene fe y confianza en el emisor y
lo considera honesto en sus mensajes, su disposición es a
recibir la información tal como lo ha organizado el
comunicador y al contrario, si las experiencias previas han
forjado desconfianza en el receptor, el grado de credibilidad en
éste será bajo, lo cual afecta directamente el
cómo reciba y reaccione sobre el mensaje.
La relación y comunicación
didáctica en esta modalidad consiste en saber utilizar y
aplicar los medios tecnológicos oportunos para los
objetivos
didácticos, así como los diferentes tipos de
recursos, tanto humanos como tecnológicos. Así
mismo el pedagogo debe crear el ambiente propicio para que el
alumno construya su aprendizaje a partir de su propia realidad y
contexto. Esto exige un elevado nivel con la investigación metodológica con el
fin de sacar el mayor partido posible a los diferentes contextos
y características particulares de los alumnos. El educador
tendrá que hacer uso de las técnicas
organizativas y a través de los medios tecnológicos
para la facilidad de la tarea.
Es por ello, que para recuperar en el aula la
relación entre comunicación y educación se
deben considerar los siguientes aspectos:
- Redefinir papeles tradicionales del maestro:
codificar, decodificar mensajes, conocer más de TV y
computación. Ampliación de
oportunidades docentes asociadas a más espacios
democráticos. - Inercia docente acostumbrada sólo al lenguaje
escrito. - No bastará con ofrecerles cursos de
computación. Necesidad de estimular pensamiento
lógico y selección de fuentes de
información. - Métodos de enseñanza bien aplicados por
docentes siguen siendo lo más significativo en el logro
de resultados de la enseñanza-aprendizaje. - Actuales diferencias entre centros educativos
serán mayores aún entre los que incorporan la
informática y aquellos que no accedan a
ella. - Escuela debería ser el lugar donde los
educandos dan cuenta de todos los referentes que hoy día
maneja un niño - El niño debe tener opinión, situarse
frente a las cosas, expresar sus puntos de vista, tener sentido
de la inter y multi culturalidad - Lo más interactivo en educación
continúa siendo la relación entre maestros y
alumnos.
Bibliografía.
- Arreguin, J. L. M. (1986). Sistemas de
comunicación y enseñanza.
México: Trillas. - Borden, G. Y Stone, J. (1982). La comunicación
humana en el proceso de interrelación. Buenos
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Básicos de comunicación. México: Trillas. - Ivancevich, J., Donelly, J. y Gibson, J. (1983).
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managing. Texas: Business publicationes, inc. - Richaudeau, F. (1984). Los secretos de la
comunicación eficaz. Bilbao, España: Mensajero. - Ruiz, J. (1992). Gerencia en el aula. Yaracuy,
Venezuela :INSTIVOC.
- Sarramona, J. (ed.) (1988): COMUNICACION Y EDUCACION,
eds. CEAC, S.A., Barcelona. - Tapia, Jesús Alonso (1991): Motivacion y
aprendizaje en el aula. como enseñar a pensar, ed.
Santillana, Madrid,
1991. - Woolfolk, Anita, E. (1990):
PSICOLOGIA EDUCATIVA, eds. Prentice-Hall,
México.
LA COMUNICACIÓN EN EL
SALÓN DE CLASES
Tomado del artículo La comunicación en
el salón de clases del autor: David Fragoso Franco, en la
Revista
Razón y Palabra, Número 13, Año 4, Enero –
Marzo 1999 en el sitio internet:
Intoducción:
Este artículo se basa principalmente en el
docente, porque al ser maestro, profesor,
guía, orientador, cualquier denominación, siempre
nos dirá la persona que está al frente de un grupo
cuyo objetivo es
promover procesos de enseñanza aprendizaje a través
de relaciones de diálogo.
Precisamente, este escrito busca reflexionar con
respecto al último punto de la introducción: la comunicación en el
salón de clases. El diálogo que se establece entre
profesor y alumno, alumno y alumno en una clase
determinada.
Cuantas experiencias de comunicación hemos tenido
en nuestra vida estudiantil y de docentes. Cuantas veces nos
hemos sentido motivados por un maestro dialógico, cuantas
veces nos hemos frustrado por el autoritarismo, y la falta de
entendimiento de otros profesores.
Sin embargo, todas ellas son situaciones de
relación interpersonal. Precisamente, el salón de
clases es un espacio de relaciones intrapersonales,
interpersonales y grupales, donde entran en juego los
diversos marcos de referencia de las personas que propician
muchas veces progreso y otras conflictos.
Pero, ante esto, el maestro surge como una figura que
propicia, promueve, media, y muchas veces más desorienta o
conflictua la relación del grupo.
Este artículo está dividido en dos
partes:
1. La explicación de la necesidad de la
comunicación en el salón de clases, su desarrollo y
los elementos que intervienen en la relación maestro
alumno para su entendimiento, solución de problemas y
negociación de los mismos.
2. La explicación del papel del lenguaje como
mediador en estos procesos de comunicación.
La necesidad de la comunicación y el manejo de
los conflictos
La comunicación en el salón de clases se
define como el conjunto de los procesos de intercambio de
información entre el profesor y el alumno y entre los
compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo
dos objetivos: la relación personal y el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Según Mercedes Charles, en
su artículo El salón de clases desde el punto de
vista de la comunicación, editado en Perfiles Educativos
(CISE), la cual retoma esta definición de Gilberto
Giménez en Notas para una Teoría de la
Comunicación popular. UNAM, la comunicación en el
salón de clases se define como "un proceso de producción-recepción de complejos
efectos de sentido (y no sólo de información), a
partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las
relaciones sociales y en función del horizonte
ideológico-cultural de que son portadores en virtud de su
situación o posición de clase". De acuerdo a estos
planteamientos se hace necesario explicar las situaciones de
relación interpersonal y grupal que se llevan a cabo,
presuponiendo que éstas son el resultado de la necesidad
de comunicación que se gestiona en el aula, y de los
diversos roles, reglas e interacciones que se generan y los
cuales están presentes en el intercambio
comunicativo.
La comunicación entre el maestro y el alumno es
esencial cuando surge algún problema o cuando se requiere
intercambiar información o concepciones de la realidad, o
cuando se desea dar algo de sí. La comunicación es
más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que
el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior
y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual
tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el
metacomunicativo, dado por la relación simbólica
que se establece entre maestro y alumno.
En todas las interacciones, se envia y se recibe un
mensaje. Algunas veces, los maestros creen que sólo mandan
un mensaje, pero su voz, las posiciones de su cuerpo, las
palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El
mensaje de doble significado es la
metacomunicación.
Los estudiantes pueden oir la metacomunicación y
responder sin pensar. A veces el estudiante o el maestro
responden con agresividad, cinismo, burla, etcétera,
cuando el maestro o los compañeros hacen comentarios. No
siente de donde viene la agresividad, pero responde de manera
inmediata a ella.
El primer principio de la comunicación es que las
personas responden a lo que ellas pensaron que se dijo o se
refirieron y no necesariamente al mensaje que quiso dar el
interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien
requiere atención, estar receptivo, perceptivo y sensible
para captar los sentimientos que subyacen en las palabras del
estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo que el
maestro dice y pedir aclaración de conceptos, actitudes,
formas de expresar, en el sentido de entenderse y
convivir.
Un aspecto importante a realizar en las sesiones de
clase es el parafraseo y está relacionado con el
envío y recepción de los mensajes de manera
adecuada. Me refiero aquí a la promoción de una buena comunicación
aplicando la regla del parafraseo. Esta consiste en que antes de
que se permita a cualquier participante, incluyendo al maestro,
responder a otro durante una exposición en una clase, debe
resumir lo que el otro le dijo. Si el relato está
equivocado, lo que indica es que se malinterpretó al que
habló, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a
parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habló
está de acuerdo con la exactitud del mensaje que
recibió la otra persona.
Las ventajas del parafraseo son las
siguientes:
1. La gente debe escuchar con mas cuidado a los
demás, ya que deben de parafrasear correctamente antes de
poder
hablar.
2. Aprender a ser mas claros en sus comunicaciones
al oír como interpretan los demás sus
mensajes.
El parafrasear es el primer paso para comunicarse con
los alumnos. Antes de que los maestros se enfrenten
apropiadamente a cualquier problema con el estudiante, deben
saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro
dice las cosas pero siempre tiene un doble significado, ello
implica parafrasear para descubrir lo connotativo y poderlo
discutir y aclarar.
También la comunicación produce problemas,
cuando no se interpreta adecuadamente, pero de quien es el
problema. Es necesario hacer un diagnóstico de esta
situación.
Muchas veces el maestro encuentra desagradables,
inaceptables o problemáticas muchas actitudes y conductas
de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos de estos
problemas, y menos tenemos una visión objetiva y decidimos
la respuesta apropiada. La clave para una buena relación
comunicativa maestro alumno es determinar por que se siente
perturbado de una conducta en particular y de quien es el
problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de
quién es el problema.
Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crítica. Si es un problema del alumno, el
maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a
encontrar la propia solución. El maestro no debe tomar la
responsabilidad del problema, sin embargo, si lo hace suyo,
será responsabilidad del maestro encontrar la
solución junto con el estudiante.
Pero, reflexionemos sobre esta
situación:
1) Cuando el problema es del maestro.
Muchas veces las actitudes y conductas de los
estudiantes perturban al maestro, lo detienen en sus clases,
incluso lo cuestionan sobre su papel de docente. Cuando esto
sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad
afrontar al estudiante y buscar una solución. Asimismo, el
docente no es ajeno a tener una vida propia, una personalidad,
estados de ánimo, situaciones positivas o conflictivas. No
es cierto que al entrar al salón de clases uno deja todo
afuera y entra solo como iluminado a impartir cátedra. El
profesor manifiesta su situación con sus expresiones,
gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de
ánimo. El alumno lo percibe. Esto también es
problema del docente y debe buscar solución. A veces es
recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el alumno capta
la situación, la asimila y ayuda de manera indirecta con
su actitud y conducta al maestro. A veces no se puede decir y es
mejor disimular.
Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas
de los alumnos y esto no perturba sus clases, es problema del
estudiante. La pregunta es la acción del estudiante lo
afecta ostensiblemente o evita que cumpla su función de
maestro. Si no, es problema del alumno; y el debe encontrar su
propia solución. El maestro puede ayudarlo, dialogando,
siendo empático, pero siempre teniendo claro de quien son
las emociones y
valores implicados.
Quizá alguna vez nos haya tocado algún
alumno que está en la parte de atrás del
salón, o a veces enfrente de nosotros y lee el
periódico, revistas, libros de
otras clases, hace apuntes de otras cosas, o sólo hace
dibujitos. De quien es el problema. Es difícil responder.
Hay que diagnosticar. Claro, lo primero que hacemos es
reprenderlo, amonestarlo o sacarlo del salón. Pero no
será problema del maestro, o es del alumno. Es un buen
punto para discutir.
Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con
empatía, es decir, escuchar la intención y las
emociones detrás de lo que otro quiere decir y reflejarlas
mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la
solución o hacer que el estudiante la encuentre, si es
problema es de él. Al tratar de escuchar al estudiante y
evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, críticas,
reprimendas o interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las
líneas de comunicación.
El maestro debe evitar dar respuestas inútiles a
sus decisiones, o a las problemáticas que los alumnos le
planteen. Escuchar con empatía o activamente puede ser una
respuesta muy útil cuando los alumnos se le acerquen con
problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo
es más que repetir palabras, es captar las emociones, la
intención y el significado detrás de
ellas.
Escuchar empáticamente, activamente tiene varios
componentes:
1. Bloquear estímulos externos
2. Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no
verbales.
3. Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del
mensaje.
4. Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que
habla.
Cuando el problema es del alumno, cuando interfiere en
la clase o cuando nos molesta de manera constante, es necesario
no atacar sino confrontar y mostrar una disciplina
asertiva. Por ejemplo, supongamos que un alumno está
haciendo algo que interfiere con la clase, leer cosas que no son
de la clase, platicar con el compañero del lado, jugar,
dormir, etcétera. El maestro decide que el estudiante debe
estarse quieto y poner atención, por lo el problema es de
ambos: primero es del alumno, pero luego es del maestro.
Aquí se necesita confrontación y no consejo. Hay
algunas sugerencias que se dan en estos casos:
1. Mensaje en primera persona. Es decir
directamente, pero de manera serena y enérgica al mismo
tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su
conducta. Esto básicamente significa decirle de manera
directa, asertiva y sin juicio lo que está haciendo, como
le afecta como maestro y lo que usted piensa acerca de ello. El
estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con
frecuencia lo hace.
2. Disciplina asertiva. Los maestros son
asertivos cuando tienen claras sus expectativas y las siguen con
las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen una
alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las
consecuencias. Muchos maestros son ineficientes porque no prestan
la suficiente atención o pasivos porque son hostiles y
agresivos.
El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar
de decirles directamente a los alumnos lo que hay que hacer, el
maestro les dice y seguido les pide, que traten o que piensen
acerca de la acción apropiada. El maestro puede expresar
lo que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias
establecidas y dan mil oportunidades a los estudiantes.
Finalmente, los maestros ignoran la conducta que debe recibir una
respuesta o esperan demasiado antes de responder.
El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los
maestros pueden hacer declaraciones con un tu que condena al
estudiante sin especificar claramente lo que el debe hacer. Los
maestros también amenazan a los estudiantes y casi nunca
llegan a las últimas consecuencias.
Asertividad real. A diferencia de los estilos
pasivos y hostiles una respuesta asertiva comunica a los
estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto ellos como
el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta
persista. Los maestros asertivos establecen claramente lo que
esperan. En este sentido para detectar problemas, actitudes y
conductas posibles en los estudiantes le hablan, lo miran a los
ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quizás le dan
muestras corporales de estima, etcétera. La voz del
maestro es serena, firme e inspira confianza. No discuten lo
justo de las reglas, las negocian, esperan cambios.
Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten,
hay que aplicar la negociación. Aún cuando el
maestro envía mensajes en primera persona, y
también respuestas asertivas y el alumno no reacciona,
maestro y alumno entran de verdad en conflicto.
Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro
pierda. Esto suma problemas. Los dos se vuelven menos capaces de
percibir en forma adecuada la conducta del otro. Cuanto
más se enoja uno con alguna persona más considerara
al otro como el villano y a uno como la víctima. Los
errores del otro a uno le son muy claros y las acciones
propias parecen perfectamente justificadas. Como ambos creen que
su contrincante está en el error, hay menos confianza. Hay
poca posibilidad de cooperación en las soluciones al
conflicto.
Existen tres métodos para resolver conflictos
entre el maestro y el alumno:
1. Consiste en que el maestro ponga la solución.
Esto es necesario durante una emergencia.
2. Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El
maestro puede quedar convencido por el argumento del estudiante.
Este es de pensarse porque implica ser desbancado de su
posición.
En estos dos métodos el maestro o el estudiante no ceden
completamente y el poblema queda latente.
3. Método sin
derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como
las del maestro son tomadas en cuenta en la solución. No
se espera que alguien ceda en su totalidad, pero ambos mantienen
respeto por si mismos y por su interlocutor.
Gordon en su texto sobre
las relaciones profesor- alumno plantea seis pasos en este
método de solución:
1. Definir el problema. Cuáles son las conductas
implicadas, que quiere cada persona. Escuche a los estudiantes
activamente para entender el problema real.
2. Proponga varias soluciones posibles. Dialogue, pero no permita
que se evalúe.
3. Evalúe cada solución. Cualquier participante
puede desechar alguna idea, hay que dialogarlo.
4. Tome una decisión. Escoja la solución por
consenso, no permita votos, al final deben quedar de acuerdo
todos.
5. Decida como concretar la solución. Qué se
necesitará, quién se hará responsable de
cada parte. En qué tiempos.
6. Evalúe el éxito de la solución. Hay que
preguntar si se está satisfecho con la decisión,
que tan bien funciona, o que cambios hay que hacer.
Las conversaciones en el salón de clases y los
roles y reglas que las orientan.
Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que
sucede dentro del salón de clases para entender su
realidad cotidiana son las relaciones de comunicación.
Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo
que realmente sucede y que no se dé por sentado o
conocido; es decir plantearse cómo se desarrollan los
procesos de relación pedagógica. Para ello se ha
echado mano de la sociolinguística, que nos permite
analizar mejor lo que sucede en el conjunto de interacciones
sociales que se dan en el salón de clases.
Para llevar a cabo dicha empresa es
indispensable describir el uso del lenguaje tanto de estudiantes
como de maestros, lo que propiciará las diversas
personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante
plantea al relacionarse con sus compañeros y con el
maestro y asimismo las de éste en relación con sus
alumnos. Tal situación nos encamina a cuestionarnos e
investigar la complejidad de la comunicación dentro del
aula.
Tales descripciones nos pueden servir para revisar la
planeación de la educación, la
evaluación en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
En relación a este punto Stubbs nos señala
que lo importante es explicar cómo los alumnos y maestros
se comunican entre si en los salones de clases. Para ello hay
trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los
maestros, planteando que se pueden construir barreras de
interferencia a nivel de estilo.(no me entiendes como
hablo).
Otros estudios han especificado como las diferentes
estrategias cognitivas utilizadas por los maestros se revelan en
los diálogos en el aula, permitiendo conocer como el
lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los
estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se
organiza la información). También se ha mostrado
cómo los profesores y alumnos utilizan diferentes recursos
de comunicación para definir las tareas de
enseñanza y las relaciones sociales involucradas.
(Qué piensan los alumnos y maestros de la finalidad de ir
a las clases y cómo conciben su relación en el
aula).
Asimismo, se han explicado las diversas formas
utilizadas por los docentes para mantener el control sobre la
conversación de un tema, la relevancia y exactitud de
aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar
los estudiantes. Esto también ha llevado a analizar las
estructuras de
diálogo en el aula, mostrando el control y dominio de la
conversación por parte de los docentes, tanto en cantidad
como por el uso de ciertas secuencias discursivas.
Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del
lenguaje en el proceso educativo. Ese es un mediador en las
relaciones que se dan en el salón de clases; en su uso se
concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares
como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que
la situación educativa es también comunicativa, ya
que se apoya en gran medida del uso sociocomunicativo del
lenguaje con fines pedagógicos.
Ahora plantearé, retomando a Wilkinson, los
supuestos del enfoque sociolinguístico aplicado al
ámbito educativo:
1. La interacción en las actividades del
salón de clases requiere competencia
estructural (linguística) y funcional (comunicativa o
interaccional). Para participar en el salón de clases los
estudiantes deben conocer académicamente las materias y
además saber expresar, manifestar su conocimiento.
Deben saber con quién, cuándo, y dónde
pueden hablar y actuar, interpretando las reglas
implícitas en el salón de clases.
2. El salón de clases es un contexto comunicativo
único. La competencia que se requiere es
específica, aunque a veces se proyectan elementos de otros
contextos (laboral, hogar, compañerismo, etcétera).
Muchos intercambios comunicativos entre maestros y estudiantes en
el salón de clases están estructurados para
facilitar a los alumnos la adquisición de
información académica, por ello los intercambios
son más restringidos y la evaluación se hace en
este contexto. (Gran problema, porque los alumnos piensan que el
profesor quiere que se repita como el lo dijo, y ellos lo dicen
con sus palabras).
Recurrimos a Stubbs, quien señala que para ser
maestro no sólo basta con entrar al salón de
clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante
específicos, como impartir, explicar, preguntar, animar,
dinamizar, desaburrir, hablar, etcétera.
Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser
actuados, desempeñados y construidos en el curso de la
interacción social.
Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe
cumplir funciones específicas en la enseñanza y en
la dirección de la clase. Esto nos permite conocer las
relaciones de autoridad, los
procesos ideológicos involucrados y el denominado
currículum oculto.
En toda conversación se manifiestan relaciones
básicas, sociales y personales. Por ello el tipo de
lenguaje utilizado por los hablantes refleja quién
está hablando a quien, y con qué propósito
(regresamos nuevamente al punto inicial de definición de
la comunicación). Por la manera en que habla el maestro a
los alumnos, les comunica su definición de la
situación y la forma de relación entre ellos que
considera apropiada. Asimismo, de manera lingüística se definen las opiniones
del profesor sobre quién controla la situación, los
valores básicos de tipo sociocultural y las relaciones de
status.
En los mensajes que los maestros transmiten a los
alumnos hay funciones metacomunicativas (es decir aquellas que
nos permiten conocer y evaluar las acciones de
comunicación que lleva a cabo el docente o el alumno), las
cuales son básicas para la interacción. Estas nos
sirven para organizar la transmisión del conocimiento y
para transmitir una concepción de como se debe transmitir.
Esto nos deriva a categorías de explicación,
resumen, corrección, comentario crítico,
evaluación, definición de temas, etcétera. Y
nos lleva a entender cuando el profesor sabe lo que es importante
en una asignatura, que el profesor cree que sabe cuando el alumno
presta atención , cuando se está produciendo
el
aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la
pregunta del profesor y que la actitud apropiada del alumno es la
pasividad, y la labor del maestro es organizar las situaciones de
enseñanza.
La comprensión de las conversaciones en el
salón de clase dependen del conocimiento sobre el contexto
y la cultura de la clase, de las convenciones y significados que
se hayan creado en cada situación particular.
Según Mercedes Charles la actividad y comunicación
de docentes y alumnos en el salón de clases están
determinadas por el contexto educativo institucional y el
currículum, por concepciones pedagógicas e
interpretaciones del mundo ahí materializadas, por la
cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales de
maestros y estudiantes.
Una serie de investigaciones
aplicadas en la Universidad
Pedagógica Nacional en la carrera de Psicología,
llevaron a Makhlouf y Ramírez a
considerar que en las clases se van dando diferentes situaciones,
las cuales implican diversas formas de interacción y por
lo tanto de comunicación. Algunas definidas por tareas
educativas, actividades varias y por roles que deben
desempeñar los sujetos. Estas situaciones conforman
contextos, los cuales se generan con cada acción de los
participantes durante la clase. Estos autores definen contexto
como la situación tal como la encuentra el hablante antes
de empezar a hablar. En estas situaciones existen reglas para
hablar, por ello las emisiones deben ser apropiadas a las
situaciones.
Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para
crear y cambiar los contextos. Por ello el lenguaje no se da en
situaciones, sino forma parte de ellas y contribuye a
producirlas.
Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes
acontecimientos o fases que se suceden en una clase, como son la
exposición, el repaso, los ejercicios, etc. A su vez cada
fase está conformada por intercambios entre los
participantes y estos por turnos e intervenciones de cada sujeto.
La secuencia que mas se utiliza es inicio-respuesta-retroalimentación, donde el maestro
pregunta y el alumno contesta y el profesor evalúa o
comenta la expresado por el alumno. La manera como se presentan
las conversaciones nos dice de la estructura de
participación de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones
de diálogo en diferentes ejercicios
didácticos).
Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener
el control conversacional de la clase, por el rol que el maestro
les dio, pero no utilizan el mecanismo de interacción
pregunta respuesta u otro para propiciar la participación
del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar,
monitorear y retroalimentar sobre el contenido durante esa
exposición. Vemos aquí la importancia de los roles
de alumnos y maestros y la evaluación por parte de
éste. Finalmente el maestro es el responsable de los
procesos y de la evaluación de la clase. Aquí el
alumno que expone no tiene la finalidad intrínseca de
enseñar sino de ser calificado y como tal asume su
rol.
En la exposición regularmente se manejan las
siguientes fases:
1. Los alumnos expositores deben hablar de un tema, su
público el maestro y los compañeros.
2. El profesor puede intervenir en cualquier momento para
preguntar, aclarar, corregir, opinar sobre la dinámica,
involucrar al grupo, etc.
3. Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin embargo no lo
hacen por no impórtales lo que enseñan los
compañeros, por solidaridad con
ellos, por que la clase termina ya, etc.
4. El maestro mantiene el control de la
evaluación.
Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde
la disposición del salón generalmente es con mesa
grande, rectangular, los alumnos sentados alrededor de la mesa,
el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aquí
generalmente se promueve más la participación, sin
embargo, es mayor la participación del profesor que la de
los alumnos, aunque éstos intervengan mucho, ya que el
profesor siempre tiene el control de la conversación.
Generalmente aquí se consensa un tema, se prepara antes y
en la clase solo se sintetiza, se comenta y se agregan
contenidos.
Algunos aspectos relevantes en este tipo de
sesión son:
1. Los alumnos deben estar preparados al inicio de la clase para
exponer un tema, previamente resumido.
2. El maestro asigna al azar al expositor.
3. El alumno seleccionado expone sin interrupción del
grupo o maestro.
4. Después de la exposición el maestro hace
preguntas al grupo.
5. Los alumnos, cualquiera puede contestar o hacer preguntas al
momento, esto es al azar o dirigido.
6. La participación de los alumnos le dicen al maestro
como evaluar, o como continuar.
7. El maestro evalúa las intervenciones, las afirma, las
aclara o las cuestiona.
8. Si algún aspecto no queda claro en la exposición
del alumno o en la participación de los compañeros,
el maestro lo complementa.
9. Algunas veces el maestro tiene a varios alumnos consentidos y
les pide directamente que ellos contesten preguntas, los cuales
generalmente aceptan, aunque el grupo no.
Cabe comentar que las interacciones comunicativas
dependen en gran medida de las reglas que el grupo tiene, de la
personalidad del maestro, de su estado de ánimo en ese
momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del
grupo, su personalidad y estado de ánimo, del clima
situacional que se de en el momento.
CONCLUSIONES
Quisiera, finalmente, formular varias conclusiones de
este artículo:
El manejo del salón de clases es un gran reto y
una tarea esencial para los maestros. Los grupos son por
naturaleza, multidimensionales, están llenos de
actividades simultáneas, rápidas, inmediatas,
impredecibles, públicas y afectadas por la historia de los estudiantes
y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y lidiar con todo
esto todos los días.
La actividad en el salón que pretenda ser
productiva requiere cooperación.
El maestro debe asegurarse de que las estructuras de
participación para cada actividad sean claras, directas y
persistentes.
Los maestros deben establecer reglas y procedimientos
para tratar problemas predecibles. Las consecuencias deben ser
establecidas para seguirlas cuando se rompen las
reglas.
Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas,
los maestros deben tomar en cuenta las diferencias entre los
alumnos, mantener la
motivación de los estudiantes y reforzar las conductas
que apoyen al trabajo.
Los maestros que previenen los problemas son
hábiles en cuatro áreas: estan en todo, pueden
trabajar con actividades simultáneas, tienen un enfoque
del grupo y administran el avance.
La comunicación entre el maestro y el alumno es
esencial cuando surgen los problemas.
Las técnicas, como el parafraseo, escuchar con
empatía, determinar a los responsables del problema, la
disciplina asertiva, los tipos de respuesta y la solución
de los problemas de manera activa ayudan a que hayan
líneas de comunicación mucho mejores.
Un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus relaciones
comunicativas es el conocimiento conciente del lenguaje que
utiliza, de la forma de dirigirse a los alumnos, de la manera de
plantear las relaciones entre roles y posiciones en la estructura
de la clase.
El maestro debe descubrir lo meta comunicativo en las
expresiones de los alumnos, contextualizarlas y expresar en
relación a ello.
Debe reconocer las estructuras de participación
que se dan por las interacciones en las conversaciones, para
motivar de manera más amplia a todos los
alumnos.
Finalmente, debe de reconocerse como un actor de la
comunicación, y reconocer en sus alumnos como sus
interlocutores, sus perceptores. Debe conocer lo que expresa y
los medios que puede utilizar.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Tomado del artículo Lenguaje y
comunicación de la autora: Carmen Colomer, publicado
en el sitio internet:
http://www.mineduc.cl/documentos/basica/6LENGUAJECOMUNICACION.htm
CONSIDERACIONES GENERALES
El Programa de
Estudio propuesto por el Ministerio de Educación enfatiza
la necesidad de ofrecer a alumnas y alumnos del NB4 situaciones
de aprendizaje que les permitan seguir desarrollando, paulatina y
simultáneamente, sus habilidades comunicativas y
lingüísticas, en las modalidades orales y escritas, y
que se caracterizan, al igual que en los programas del
NB1, NB2 y NB3, por:
- ser instancias dialógicas, activas,
participativas en las que alumnas y alumnos construyan
conocimientos a partir de sus conocimientos
previos;
- vincularse con el entorno sociocultural del alumnado
y sus respectivos grupos familiares; - corresponder a la etapa de madurez afectiva,
cognitiva y biológica, y a las necesidades e intereses
del alumnado;
- articularse con las habilidades desarrolladas por
niñas y niños
al cursar los niveles anteriores del subsector; - integrar vivencialmente los Objetivos Fundamentales
Transversales (Decreto n° 240, 1999), e - incorporar diversas instancias de evaluación
formativa: autoevaluación, coevaluación y
observación del o de la docente, durante los procesos de
aprendizaje.
En el programa se distinguen cinco componentes o
núcleos temáticos, relacionados con el
desarrollo de las habilidades requeridas para el buen manejo de
la lengua castellana:
- La comunicación oral en sus dos
modalidades:
ESCUCHAR comprensivamente textos orales surgidos en
situaciones de audición o de conversaciones formales e
informales.
HABLAR, produciendo textos orales coherentes, de acuerdo
con la diversas situaciones comunicativas formales o informales
en que se encuentren hablantes y oyentes.
Es necesario seguir priorizando el desarrollo de estas
dos habilidades orales, de ellas depende el buen desarrollo de
las demás habilidades comunicativas y
lingüísticas, las que al ser activadas de modo
integrado, se retroalimentan unas a otras y, además,
colaboran significativamente en el desarrollo del pensamiento
(OFT).
- La comunicación escrita en sus dos
modalidades:
LEER en forma comprensiva y creativa, en diversas
situaciones comunicativas, diferentes tipos de textos
informativos, publicitarios, humorísticos, historietas,…
y de textos literarios sugeridos en el Programa de Estudio o
escogidos por los propios alumnos y alumnas.
Se recomienda utilizar al máximo las Bibliotecas de
Aula, aunque los libros se pierdan o se estropeen, éste
puede ser un buen "pretexto" para que alumnas y alumnos se hagan
cargo de la biblioteca y
organicen, por ejemplo, campañas para recolectar libros
y/o aumentar la cantidad de ejemplares.
ESCRIBIR, es decir, producir diferentes tipos de textos
informativos, funcionales,textos literarios, en diversas
situaciones comunicativas y con distintos
propósitos.
Se recomienda que la producción de textos
escritos esté estrechamente vinculada a temas procesados,
previamente, en situaciones de comunicación oral, de modo
que éstas sirvan de sustento y faciliten la escritura
individual y/o grupal, en cuanto proceso de recodificación
de significados (Péronard, 1998).
- Dramatización:
Habilidad de representar situaciones formales e
informales, surgidas de la realidad circundante y/o de la
fantasía de alumnas y alumnos, incorporando lo
lúdico y la expresión gestual y corporal, lo
ético y lo estético al conocimiento del lenguaje
(Vygotsky, 1978). De este modo se activa el desarrollo del
conjunto de habilidades lingüísticas y comunicativas;
se ofrece al alumnado una oportunidad para que tomen la palabra y
expresen sus opiniones, sentimientos y emociones;
permitiéndoles vivenciar aspectos valóricos y
cognitivos; incorporar elementos paraverbales y no verbales, y
articular el subsector con los demás sectores y
subsectores del currículum.
- Medios de comunicación masiva
:
Habilidad de realizar lecturas y audiciones comprensivas
y críticas de textos informativos, científicos,
publicitarios, recreativos, deportivos,… difundidos por la
prensa
escrita, la radio,
la
televisión, Internet, CD Rom,
páginas
web,… y relacionar, dichos textos, con la realidad
cotidiana familiar, escolar, comunitaria, así como
también con la realidad regional, nacional e
internacional, y articulándolos con otras áreas del
conocimiento en forma holística y no compartimentada o
"asignaturista".
Abordar el tema de los medios de
comunicación masiva EN EL AULA propicia el desarrollo
de la capacidad de reflexión personal del alumnado; la
capacidad de tomar conciencia de los
efectos de la televisión
en personas pasivas y acríticas; la capacidad de opinar,
argumentar y contrargumentar, al mismo tiempo que habituarse a
respetar la divergencia y la diversidad.
- Conocimiento del lenguaje:
Habilidad para reconocer y manejar conscientemente los
diversos tipos de textos (cfr. Programa de Estudio de NB3);
identificar en ellos las funciones DEL lenguaje; detectar
las intenciones o propósitos implícitos en los
actos de habla, vinculados con contextos socioculturales y
comunicativos de quien habla o escribe, y además,
reconocer y manejar conscientemente las funciones de las
unidades significativas EN el lenguaje (las tradicionales
partes de la oración); ampliar y diversificar el
léxico en distintos registros de
habla; consolidar aspectos comunicativos convencionales de
carácter ortográfico y sintáctico, en
función de distintas situaciones comunicativas.
PRINCIPALES INNOVACIONES DEL
PROGRAMA
Los núcleos temáticos CONOCIMIENTO
DEL LENGUAJE y DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN
ORAL, proporcionan una oportunidad para modificar las
prácticas pedagógicas al dar la palabra a
alumnas y alumnos para que se escuchen y se expresen y
observen e investiguen cómo USAN su lengua
materna, desde la perspectiva del lenguaje y de la
comunicación. Permiten adoptar el enfoque constructivista
e incorporar la transversalidad afectiva, valórica y
cognitiva promovidos por la Reforma Curricular.
Al introducir estas modificaciones innovadoras en las
prácticas pedagógicas, la o el docente podrá
ir asumiendo su función de agente facilitador y mediador
en los procesos de aprendizaje de niñas y niños en
el ámbito del desarrollo de las habilidades
lingüísticas y comunicativas.
Importa que alumnas y alumnos aprendan a USAR su lengua
materna, sepan qué pueden hacer con ella y cómo
utilizarla eficazmente; identifiquen otros elementos
comunicativos del lenguaje y los manejen como herramienta de
expresión personal y comunicación para interactuar
con los demás. Esto implica el conocimiento de las
funciones del lenguaje, propuestas por Karl Bühler en
1934:
. Función referencial. Permite
relatar, describir, explicar, hacer hipótesis, conceptualizar, indagar,…
acerca del referente, es decir, lo que está en el mundo
exterior o en el mundo interior del hablante y del oyente.
Habitualmente, esta función se verbaliza a través
de actos de habla (concepto
propuesto por Austin, en 1953 y John Searle en 1969), los que dan
origen a textos orales o escritos, de carácter más
bien objetivo, técnico, científico, pudiendo
adoptar las formas narrativas, descriptivas y
explicativas.
. Función apelativa. Permite crear y
mantener la interlocución entre dos o más personas
en situaciones comunicativas orales, inestables y variadas:
conversaciones cara a cara, conversaciones telefónicas.
Habitualmente, esta función se verbaliza a través
de actos de habla del tipo saludos, halagos, insultos,
preguntas, peticiones, así como también mandatos,
órdenes, fallos y veredictos, compromisos y contratos,
recetas e instrucciones, que requieren, en algunos casos,
formalizarse a través de textos escritos.
. Función expresiva. Permite
expresar opiniones, sentimientos, sensaciones, emociones, estados
de ánimo del hablante. Habitualmente, se verbaliza a
través de actos de habla, preponderantemente
subjetivos, del tipo interjecciones, lamentos, alabanzas,
promesas para consigo mismo,… Predomina esta función en
textos poéticos y en algunos textos literarios en
prosa.
Alumnas y alumnos de este nivel (NB4) deben poder
desarrollar simultánea e integradamente:
. La competencia lingüística.
Habilidad para manejar adecuadamente la lengua materna o nativa,
creando textos orales dotados de coherencia y cohesión
textuales, utilizando léxico abundante y sintaxis
apropiada de acuerdo con las situaciones específicas de
comunicación: formales o informales y ,en la modalidad
escrita, conociendo y aplicando las convenciones
ortográficas vigentes, no en cuanto normas
inflexibles, sino como elementos que facilitan la
comunicación entre los miembros de la comunidad
hispanohablante, que al llegar el siglo XXI es de unas 400 mil
personas.
. Conciencia lingüística.
Habilidad para manejar intencionada y conscientemente las
funciones DEL lenguaje, esto es, la habilidad de SIGNIFICAR:
conocer los efectos de los actos de habla al decir o escribir
algún texto, y reconocer los significados
explícitos e implícitos al escuchar o leer
algún texto. En otras palabras, es la capacidad de
verbalizar oralmente o por escrito los pensamientos (Vygotsky,
1978) y aprehender los significados de lo que se escucha o se
lee.
. Competencia metalingüística.
Habilidad metacognitiva que permite utilizar el lenguaje para
conocer y hablar del lenguaje. Tradicionalmente se enseño
la morfología, sintaxis, léxico y
ortografía, pero desvinculadas del USO habitual del
lenguaje utilizado por las y los educandos. Actualmente, esta
competencia debe lograrse a través de situaciones
auténticas de comunicación y de aprendizaje que
permitan, a alumnas y alumnos, identificar las regularidades de
su lengua materna, analizarlas, clasificarlas, con el sólo
propósito de mejorar las otras dos competencias
anteriores.
NUEVAS ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
Los nuevos enfoques del lenguaje y de la
comunicación, así como de la cognición,
imponen nuevas actitudes didácticas, su propósito
prioritario es la construcción de aprendizajes
significativos de parte de los alumnos y alumnas. Esto exige de
parte del agente mediador y facilitador, la o el docente, escoger
contenidos vinculados con la realidad e intereses de niñas
y niños; proporcionarles andamiajes útiles a
través de actividades genéricas conducentes a
mayores grados de trabajo activo, responsable, cooperativo y
autónomo en lo relativo al desarrollo de las habilidades
lingüísticas y comunicativas.
El Programa de Estudio entrega abundante
información y sugerencias didácticas, a
través de ejemplos de Unidades de Aprendizaje
Integradas (UAI), para el tratamiento simultáneo de
los cinco núcleos temáticos propios del subsector y
para el 6° básico.
Las UAI han de tomarse como ejemplos para que cada
profesor o profesora las modifique y adapte a los intereses y
realidad sociocultural de sus alumnas y alumnos. No son recetas,
sino sugerencias metodológicas y didácticas. Sus
principales características son:
- Incorporan de modo contextualizado contenidos,
actividades genéricas, aprendizajes esperados,
orientaciones para la evaluación formativa y sumativa
relativas al desarrollo de las cuatro modalides
lingüísticas: escuchar, hablar, leer y
escribir. - Tienen una duración acotada: mínimo una
semana, máximo un mes. - Están claramente estructuradas: inicio,
desarrollo y término. - El trabajo personal y grupal, oral y escrito, se
incorpora equilibrada y alternadamente. - Son una oportunidad para que desarrollen sus
habilidades investigativas de un modo lúdico, pero con
la rigurosidad de cualquier trabajo científico:
observando, registrando lo observado, organizando la
información recolectada, analizándola, para luego
conceptualizar, sintetizar e informar del trabajo
realizado.
Además de todas estas sugerencias, el Programa
propone orientaciones relativas a actividades específicas
u ocasionales destinadas a sistematizar algunos aspectos,
principalmente, los relacionados con el conocimiento del
lenguaje, al celebrar algún acontecimiento, o al crear
climas de distensión a través de actividades
lúdicas lingüísticas y
comunicativas.
NUEVOS PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIÓN
En cada UAI se sugiere una serie de técnicas y
modalidades evaluativas integradas en los procesos de
construcción de conocimientos. Esto permite que alumnas y
alumnos y docentes en todo momento puedan verificar, reorientar,
ampliar los temas que están tratando; confieran mayor o
menor rapidez al trabajo debido a imprevistos que surjan de la
actualidad, o por errores que iluminen nuevos campos del saber no
contemplados al inicio. Permite, además, que las
evaluaciones sean formativas, creativas y significativas que
consideren procesos y productos, y
permite, por sobre todo recurrir a las tradicionales "pruebas",
siempre que éstas estimulen a niñas y niños
a seguir aprendiendo y no inhibiendo la curiosidad de los
jóvenes.
La puesta en escena de una obra dramática, una
exposición, una revista,… creadas por los propios
alumnos y alumnas proporcionan excelentes productos, en que
estudiantes y docentes han podido ir evaluando cada etapa de su
elaboración, evaluando procesos personales y grupales,
evaluando los aprendizajes esperados, y ofreciendo así a
estudiantes, a sus respectivas familias y a toda la comunidad
educativa una oportunidad de participación concreta y de
conocimiento de los fundamentos que sustentan la Reforma
Curricular.
PREGUNTAS PARA LA
REFLEXIÓN
Estas preguntas pueden ayudar al equipo de docentes del
6° año básico a incorporar el nuevo Programa de
Estudio.
- ¿Qué favorece y qué nos impide
proponer situaciones de comunicación auténtica
para que nuestras alumnas y alumnos se organicen en
pequeños grupos de trabajo, y que en sus conversaciones
expresen sus conocimientos previos, procesen e incorporen
nuevos conocimientos? - Para modificar nuestras prácticas
pedagógicas ¿sentimos inseguridad
para aplicar el nuevo Programa de Estudio? ¿Qué
conocimientos específicos del subsector
debiéramos actualizar, respecto de los recibidos en
nuestros estudios iniciales de pedagogía y/o en los Programas de
Perfeccionamiento Fundamental? - ¿Qué medidas se han tomado o debieran
tomarse en sus establecimientos para aunar criterios respeto de
la evaluación y de las calificaciones?
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