Hacia una pedagogía del silencio (página 3)

La idea de la creación y desarrollo de
organizaciones
sociales y productivas democráticas, tiene una
relación muy íntima con la idea del protagonismo
social de los individuos. En este sentido, las organizaciones
sociales y productivas deben poseer un nivel de autonomía
que les permita tener un alto grado de desarrollo auto sostenido,
y a la vez, un nivel de coordinación con las restantes partes del
todo social, que no produzca desequilibrios que llevan c conflictos sin
solución racional.

Quizá una forma adecuada para lograr esto, es
concebir la estructura
organizativa del Estado desde
una perspectiva descentralizada, tanto en sus aspectos
administrativos como en la toma de
decisiones, las cuales deberán ser participadas entre
aquellos actores sociales involucrados. Los cuerpos intermedios,
sociales y productivos podrán asumir así distintas
formas de organización de acuerdo con sus
peculiaridades y naturaleza del
medio en el cual se insertan.

Sin la existencia de estas organizaciones sociales y
productivas democráticas, tanto las normas de
convivencia como el sistema
jurídico-institucional democrático no
tendrían gran estabilidad, ya que de ellas
dependerá en gran medida, la satisfacción de las
necesidades básicas y de auto desarrollo de los miembros
de toda sociedad. Por
ello es preciso comprender que ellas deben y pueden asumir formas
diversas de cristalización: cogestionadas,
autogestionadas, cooperativas,
estatales, privadas, con participación, etc.

La educación en este
aspecto, juega un papel importante en la formación de los
recursos
humanos imprescindibles para llevar a cabo la tarea de
consolidar organizaciones sociales y productivas que satisfagan
las necesidades de la población. Y no sólo en el plano de
la capacitación integral del ciudadano que,
siendo preparado adecuadamente, valore lo que significa su
trabajo para
el afianzamiento de un sistema democrático de vida. La
comprensión que todo hombre debe
tener sobre su rol como trabajador o empresario en
la marcha y desarrollo de la sociedad es, en gran parte, tarea de
la
educación en sus muy diversas
manifestaciones.

Sin embargo, nada le es más cercano a la
educación que un cuarto elemento que debe estar presente
en toda democracia. Es
la existencia de esquemas mentales democráticos, los
cuales permiten superar, por una parte, las percepciones
autoritarias que se puedan sustentar y, por otra, proporcionar
una base sicosocial sólida a las normas de vida
democrática, a las organizaciones y juridicidad adecuadas
a las mismas y convivencia en democracia (Barbu:
1962).

La presencia de esquemas mentales democráticos en
la mayoría de la población es una condición
indispensable para el desarrollo y estabilidad de un sistema
político democrático, ya que ellos son parte de
la cultura que se
sustenta, en cuanto depositarios, en las personas, de las pautas
culturales que pueden regir la vida social.

Dada la trascendencia que tiene para este estudio,
dedicaremos un acápite especial a dilucidar las relaciones
entre la educación y la formación de esquemas
mentales democráticos en los niños y
jóvenes chilenos.

Lo que nos resta por afirmar es que el restablecimiento
de pautas culturales después de un larga período
autoritario de gobierno, no es
una simple tarea que se lleve a cabo sólo por el cambio de
régimen de gobierno, sino que implica la
consolidación, paulatina y permanente de, a lo menos, los
cuatro elementos que mencionáremos: las normas de
convivencia cotidiana, el sistema jurídico-institucional,
las organizaciones sociales y productivas democráticas, y
los esquemas mentales democráticas. En cada uno y en todos
ellos, la tarea educacional es de vital importancia y la
formación y la formación de profesores para que
lleven adelante esta tarea es un desafío de gran
complejidad que intentaremos aclarar poco a poco.

V.5.- Necesidad de esquemas mentales y efectivos
democráticos.'

Una pedagogía del silencio es esencialmente una
pedagogía democrática. Es así como esta
pedagogía necesita de sus distintos actores involucrados
la existencia de esquemas mentales y afectivos
democráticos en las personas que la conforman. Los medios de
comunicación y la educación, además de
los agentes naturales de socialización son, sin duda, dos piezas
claves en la conformación de estos esquemas de percepción
del mundo. Sin ellos, no cabría duda de que la estabilidad
democrática sería mínima. Es tarea de los
comunicadores y educadores promover la reafirmación de
esquemas mentales democráticos en las mayorías
nacionales.

Es importante señalar que estos esquemas
perceptivos no son sólo de carácter intelectual (ya que en ese caso la
tarea no sería difícil de realizar), sino que
abarcan, además, aspectos sociales y afectivos de las
personas. Son, por decirlo de alguna manera, percepciones totales
que el individuo
ejecuta sobre la realidad y afectan, por lo mismo, a todo el
comportamiento
de las personas involucradas. Los educadores conocen, por la
práctica cotidiana, que la conducta de los
niños, jóvenes y adultos es siempre muy pautada,
difícil de cambiar y que posee como característica
eje el hecho de que tienen como base percepciones totalizantes de
la realidad que pueden descomponerse en cada ocasión, pero
que mantienen una unidad estable pese a las diversas
circunstancias que vive la persona.

Por ello, la modificación de estos esquemas de
percepción de la realidad es una tarea educativa que deben
realizar los educadores buscando el logro de objetivos
pedagógicos de muy diversas naturalezas, de acuerdo con
los tiempos de maduración de los propios educandos y en
todas las esferas del auto desarrollo
personal.

Por lo mismo, es oportuno plantearse la pregunta de
cuales son los elementos psicosociales que conforman un esquema
mental y afectivo democrático. Al respecto, se
señalan algunas consideraciones sobre el particular, que
damos a conocer a continuación.

Una persona con un esquema mental y afectivo
democrático (E.M.A.D.) tiene como base un sentimiento de
cambio, desde el cual percibe a la sociedad como una estructura
abierta y flexible, con condicionantes múltiples y
alternativas diversas de desarrollo. La sociedad es parea ella,
el resultado directo de la acción
de las personas y no sólo una entidad regida por elementos
impersonales, que están más allá de las
personas mismas, sin desconocer por ello la existencia de
elementos sociales y culturales suprapersonales.

Una característica peculiar de una persona con un
E.M.A.D es que ella reconoce en el "otro" efectivamente a un
"otro". En este sentido, el otro es en realidad el otro, con su
propia singularidad y no sólo una muestra
representativa de una especie de personas. Esto permite reconocer
en la vida social la pluralidad de singularidad y, con ello, la
pluralidad de percepciones del mundo.

En relación al poder, un
E.M.A.D. implica que el poder y la autoridad son
comprendidos como una concesión hecha por una parte de la
comunidad a
otra, es decir, existe un sistema de delegación que debe
ser ejercitado regularmente. En esta perspectiva, el poder se
vislumbra siempre como inestable y relativo, ya que las
voluntades de concesión pueden cambiar de acuerdo con las
distintas circunstancias sociales y políticas.
A esta idea se opone la concepción autoritaria de la
estabilidad permanente del poder y su absolutismo.

De ahí también que una personal con un
E.M.A.D. Tiene el sentimiento de que son necesarias la
división y el equilibrio del
poder, oponiéndose a la polarización autoritaria
que intenta concentrar todo el poder para sí. Por lo
mismo, se concibe el poder descentralizado y difundido al
máximo entre las mayorías, para evitar las
concentraciones excesivas del mismo en manos de unos pocos, en
desmedro de las primeras. Un poder difundido socialmente es un
poder al cual tiene más fácil acceso el
común de las personas.

Otra característica importante en un E.M.A.D., es
la idea de que la sociedad crece desde dentro, por la
acción de sus propios actores, y que en esta construcción todos tienden a obtener las
mismas posibilidades de participación (idea de igualdad),
según sus intereses y necesidades (idea de libertad).

Un E.M.A.D. supone que toda persona tiene una autoridad
interior que, en un momento determinado y por su propia libertad,
la confiere a otro para que la ejerza a través del poder
pública, por un plazo determinado previamente. De
ahí que la autoridad, para una persona que posee un
E.M.D., no se transfiera, sino que sólo se adjudique a
otro para su ejercicio controlado. Y, también que todo el
poder lo hace a nombre de la autoridad de los otros que se lo han
conferido.

Esto mismo hace que el E.M.A.D., admita una actitud de
confianza en la razón y en un principio básico de
lealtad entre los seres humanos. Sólo la razón, y
no la violencia,
permite la constitución de un sistema político
y social democrática, pues se comprende que éste
debe poseer un orden en el cual se conjugan metas y formas de
acción comunes a todos los actores involucrados. Se tiene
confianza en un orden construido con la razón, a
través del diálogo y
la negociación.

Por último, un E.M.A.D., postula la
convicción de los actores de los actores de poder auto
legislarse, si no permanentemente, por lo menos en las bases
institucionales y jurídicas que regulan la convivencia
social. La negociación y el diálogo, recién
mencionado, juegan un papel fundamental en esta capacidad de auto
legislación que tienen los grupos humanos
democráticos.

De lo dicho hasta aquí se desprende la
importancia de los E.M.A.D., para la construcción de la
democracia y del rol que pueden jugar los educadores en esta
tarea. El problema radica en cómo modificar
substancialmente el tipo de formación que hoy reciben los
futuros profesores del país, ya que como lo veremos
más adelante, los sistemas
pedagógicos de formación
de maestros siguen siendo tradicionales, con un alto
ingrediente de autoritarismo en sus acciones
pedagógicas y orientaciones curriculares.

Lo principal es que los E.M.A.D., son actualmente parte
crucial en el conjunto de desafíos que tiene la
formación de profesores y la educación para el
futuro próximo y que deberán considerarse en
cualquier planificación futura en estas materias. De
otro modo, es posible prever la mantención del
autoritarismo al interior del sistema educacional, con todos los
efectos que ello tiene para el funcionamiento de una sociedad
democrática. Al parecer, el reciclaje y la
resocialización democrática al interior del
sistema
educativo es una de las tareas que corresponderá
emprender con urgencia, al interior de un sistema integral de
perfeccionamiento docente.

VI. El proyecto de
vida

Otra idea que sustenta una Pedagogía del
Silencio, es la necesidad de crear y desarrollar en nuestros
alumnos (y en nosotros mismos, los educadores), sus propios
proyectos de
vida personal, en los cuales puedan circunscribir con claridad y
dentro de ciertos límites
reales, cuales serán las acciones, más o menos
concientes, que emprenderán para llegar a ser lo que
quieren ser. Para eso es preciso tener o imaginarse de parte de
ellos, una visión de lo que quieren ser como personas en
el futuro, no importando, por la edad que tienen, que esa
visión esté o no bien configurada inicialmente. Lo
importante en este caso es realizar el ejercicio de imaginarse lo
que quieren ser, para que eso vaya marcando, de alguna manera,
sus pasos para construir de una manera más eficiente y
feliz su propia existencia personal y social.

Esta tarea, tan propia de los Profesores Jefes y
Profesores de Aula de Terceros y Cuartos años de
Educación Media, además de los Orientadores
educacionales que existen en muchos colegios y liceos del
país, es un trabajo que debe ser emprendido con bastante
dedicación y ahínco, pues representa una
culminación natuiral de lo que sería la puesta en
marcha de los objetivos fundamentales transversales que se supone
se vienen trabajando desde hace mucho en el establecimiento
educacional. Ellos tienen un carácter formativo
globalizador que debe, a nuestro juicio, terminar en la
elaboración de un proyecto de vida personal, con el cual
el alumno egrese de su educación media.

Lamentablemente, la elaboración y desarrollo del
Proyecto de Vida Personal es una tarea que pocas veces se
enfrenta de manera sistemática y metódica en su
etapa de elaboración al interior del sistema educacional,
dadas las condiciones de vida que nos ha correspondido vivir en
la época contemporánea, marcadas por el
aceleramiento de los cambios de diverso orden que la
caracterizan.

Por lo mismo, no existe hoy día una
tradición pedagógica fuerte y clara que lleve a los
establecimientos educacionales a solicitar a sus alumnos el
diseño
y la puesta en marcha, aun en su etapa juvenil, de dicho proyecto
de vida. Mas aun, en los proyectos de desarrollo integral de cada
establecimiento escolar este tema escasamente aparece mencionado
en algunas ocasiones, a veces en forma de grandes postulados,
otras como parte de los objetivos fundamentales transversales,
que bastante poco desarrollo han tenido a nivel del
sistema.

Sin duda este tema es de vital importancia si queremos
lograr en nuestros alumnos una formación integral y
equilibrada. El desarrollar un proyecto de vida implica poner en
cuestionamiento todas las potencialidades que la persona tiene
para su desenvolvimiento pleno. Preguntarse sobre su futuro y
tratar de esclarecer al máximo sus condiciones actuales de
existencia, en las cuales, sin duda, debe incluir su pasado, son
tareas que implican un gran esfuerzo y dedicación de parte
de los jóvenes. Pero es una tarea que debe y puede ser
emprendida desde el ambito escolar, especialmente desde las
tareas que deben cumplir los Profesores Jefes y los Orientadores
Educacionales.

Nos parece interesante proporcionar lo que estimamos
podría ser un ejemplo de taller de proyecto de vida
personal. Lo adjuntamos al final de este texto en forma
de Anexo 1.

VII. La persona
humana, centro de la pedagogía del silencio

No obstante lo anterior, creemos que se hacen necesarias
algunas aclaraciones. Cuando hablamos de persona humana no
estamos hablando de un concepto, una
idea vacía de contenido, como si ella fuese una
categoría intelectual que es necesario ubicarla en un
contexto de amplia generalidad para que así pueda ser
comprendida, sino que estamos hablando, siguiendo en esto a E.
Mounier, de un ser concreto,
dotado de razón y libertad, no de cualquier ser o
individuo, sino de un ser humano, con un nombre, apellido, edad,
sexo, historia, relaciones
afectivas, trabajo y situación social, que la hacen ser
esa persona y no otra.

La persona de la cual hoy hablamos, es parte de aquel
universo de
personas que conocemos y que transitan con nosotros en el diario
vivir; esas que comparten la historia y de la tierra que
nos tocó vivir juntos. El hombre que
vende el diario, la muchacha que nos atiende en la tienda de
abarrotes, el chofer del bus, el profesor amigo
nuestro, las secretarias de nuestra oficina, el
lustrabotas, el desconocido que nos mira en el metro, la
tía que nos crió, nuestra madre y muchos otros, son
las personas a las cuales nos referimos.

Ellas están ubicadas, como todo lo que vive y
está en la realidad, en un tiempo y en un
espacio determinado, como dos límites claros y precisos
que son vividos y percibidos por todos nosotros de muy distinta
manera, salvo que queramos la locura o el desconocimiento de la
realidad. El tiempo y el espacio, se transforman desde esta
perspectiva, en dos categorias básicas de la existencia
del "sentido de realidad". Quién no lo tiene es porque ha
perdido la noción de su propio tiempo y de su espacio.
Pero lo que es mas dramático aún, es que ha perdido
en gran medida la posibilidad de comprender el significado mas
profundo del tiempo y el espacio de la historia que le
corresponde vivir.

El ser fieles a las categorías de tiempo y
espacio que nos corresponde vivir es quizá una
garantía de un sano realismo. Y
esto no significa desconocer la posibilidad de recrear el mundo
con nuestra imaginación. Muy por el contrario. Ella se
constituye en un rico alimento para la necesaria
transformación de la realidad, partiendo desde ella,
considerándola y no desconociéndola.

La imaginación nos puede llevar a lugares
infinitos de riquezas descriptivas, de interrelaciones
quizá jamás fantaseadas, a nuevas posibilidades de
describir lo sentido y percibido a través de nuestros
afectos y sensaciones. Pero, al mismo tiempo, esa misma
imaginación, tan rica y creativa, nos puede llevar a un
alejamiento de la realidad al desconocer, con toda la fuerza que
posee, el tiempo y el espacio en los cuales nos movemos
cotidianamente.

Por eso mismo la gran tentación de la recurrencia
a la imaginación por parte de los seres humanos sea,
posiblemente, el poder que ella tiene para tentarnos a dar el
salto hacia mundos desconocidos y extraordinarios, con la certeza
de que en cualquier momento podemos volver a nuestra realidad.
Basta "abrir los ojos" para reencontrarse con lo que a veces es
una dura realidad. Ella puede ser una poción
mágica, un elixir, una tentación permanente, un
llamado a lo desconocido, a la aventura, al romper con la
trivialidad de la vida diaria. La imaginación puede, por
lo mismo, ser un refugio para escapar de la realidad que a tantas
personas en el mundo les resulta muy difícil de aceptar.
Refugio que no necesariamente es bueno o malo, sano o insano, por
si mismo, sino en la medida que nos puede ayudar a crecer y
desarrollarnos como personas que aprenden a vivir felizmente
considerando su propio tiempo y espacio, es decir, su sentido de
realidad.

Por ello lo que pedagógicamente es importante es
que esta imaginación se conecte de manera constante con el
tiempo y el espacio tanto del alumno como del profesor, que viven
la estrecha relación de la acción
pedagógica. El cómo buscar la armonía entre
la imaginación de los actores educativos, llena de
posibilidades (cuando se le utiliza en la acción
pedagógica) y el tiempo y espacio de los mismos, que
además traspasa todos sus actos, palabras y sentires, es
un desafío educativo enorme, que nos podría
facilitar el avanzar mas allá de la realidad, hacia mundos
con los cuales poder construir nuevas formas de convivencia en
una institucionalidad educativa cada día mas acorde con el
mundo que nos toca vivir.

De ahí también la necesidad de que la
escuela asuma el
desafío de desarrollar la capacidad que tienen
potencialmente los alumnos y profesores de contactarse con sus
procesos
básicos, con sus pulsiones mas íntimas y privadas,
no solo intelectuales,
para abrir espacios pedagógicos a la subjetividad e
ínter subjetividad de las relaciones
humanas en la escuela, tan poco preciadas por los
tecnócratas de la educación. Puede aparecer injusta
una afirmación de este tipo, pero de hecho, en los hechos
que tanto gustan a los pragmáticos, la subjetividad
siempre es relegada a un segundo o tercer ámbito de
prioridades pedagógicas. Ella debe quedarse estancada o
suspendida mientras nuestros jóvenes alumnos compiten para
poder desarrollar mejor sus capacidades intelectuales y poder
rendir así mejor sus pruebas
nacionales de evaluación, tan homogeneizadas, tan poco
respetuosas de la diversidad y del espíritu humano. Es
preciso romper las barreras de los estándares nacionales e
internacionales, para prestigiarnos, para dar cuenta a los
organismos internacionales, para sentir que lo estamos haciendo
bien. La felicidad, el sentir dicha, la esperanza, los temores,
las frustraciones por parte de nuestros alumnos, no pueden ser
medidas y por tanto deben ser eliminadas de la faz pública
de la pedagogía.

Lo dramático de todo esto es que ya en los
tiempos de estudiante de pedagogía los viejos profesores
nos hablaban de estas cosas y poco o mal las
comprendíamos. Sólo ahora, con el avance notable de
una tecnología deshumanizada, nos damos cuenta
que el mundo subjetivo está eliminado de nuestras salas de
clases, como lo está también, en una gran medida,
la vida del espíritu. ¿Hace cuanto que nadie habla
del espíritu a nuestros jóvenes? Es un tremendo
vacío que observamos en todos los sistemas educacionales,
mas preocupados de los métodos de
la vieja lectura y
escritura, de
de sus contenidos trascendentes. Lo importante, para aquellos que
deciden y que obviamente no son educadores, es superar, y he
aquí la contradicción, estándares
supuestamente educativos.

No obstante ello es necesario seguir insistiendo (como
la incansable ola que orada la roca), en la necesidad de
replantearse el mundo educativo. Desarrollar la intuición
es una de las cosas especiales que debemos intentar en este
replanteamiento global y profundo. Enseñar a los
niños a intuir es enseñarles a describir los
fenómenos de la realidad, la captación de las cosas
esenciales, las relaciones mas íntimas entre los seres, el
devenir del universo, la presencia de una energía amorosa
que en forma de espíritu está entre todos nosotros,
descubrir sus propios procesos de vida y sus propios tiempos. La
intuición rompe los paradigmas
cartesianos actualmente vigentes, ya que ella supone una
conexión profundas entre el mundo de los hechos y la
subjetividad que le puede dar sentido a esos hechos.

VIII. El rol del cuerpo en
la acción pedagógica: medida de lo posible e
imposible

Sin duda que habrán múltiples
posibilidades de respuestas a estos planteamientos de integración entre el mundo imaginativo y el
mundo cotidiano, pero creemos que hay una que está en el
centro de nuestras preocupaciones: nos referimos al hecho de
resituar y valorar el cuerpo en la acción
pedagógica, como uno de los caminos mas expeditos para
llegar a la constitución de esta armonía (que
nosotros llamamos "pedagogía del silencio" y que por el
momento dejaremos pendiente).

El cuerpo es aquella parte nuestra que nos permite el
mas profundo contacto con la realidad, ya que él es, por
la certeza que nos da el sentido común, nuestra mas pura
realidad. El cuerpo es, en lo esencial, el lugar desde donde se
radica y emerge nuestro tiempo y espacio existencial. Nada mas
seguro, para
darnos cuenta del paso del tiempo, que los cambios físicos
que se dan en nosotros, del lugar que ocupamos y entre los cuales
nos movilizamos. Tener conciencia de
nuestro propio ser a través de su cuerpo y su
inserción entre otros objetos del mundo es la experiencia
radical del tiempo y el espacio desde los cuales
vivimos.

El cuerpo, por lo mismo, no es una cáscara
vacía, ni un límite preciso entre el mundo interior
y exterior, pues también en él radica nuestra
conciencia, que es abierta e intencional (y en este caso no
existiría conciencia de nada). En la percepción que
cada uno de nosotros tiene sobre si mismo, ese límite no
se puede distinguir con claridad ¿Cual es el elemento
límite entre mi mundo interior y el exterior?
¿Cuando siento dolor en mi piel,
éste se ubica en el mundo externo o en mi mundo interior?
¿Donde está el límite claro entre estas
realidades, que durante tantos años la filosofía
cartesiana nos hizo considerar como dos mundos distintos y
fácilmente distinguibles?

Hoy día no se valoriza el cuerpo en la
acción pedagógica. Después de muchos
años de constituir y desarrollar una pedagogía
basada en la lectura, la
escritura y el cálculo de
algunas operaciones
básicas, las escuelas intentan ser "modernizadas" (es
decir, ponerlas al día), introduciendo sistemas de
medios
audiovisuales o computacionales. Para esto se hacen esfuerzos de
inversión enormes en los países mas
pobres, especialmente en aquellos que siguen los modelos del
desarrollo de los países mas avanzados
económicamente o que han tenido éxitos en estas
materias. Se continúa, no obstante, fortaleciendo una
cultura escolar intelectualista, de carácter cartesiano,
que contempla básicamente el crecimiento intelectual de
los niños y jóvenes del sistema dejando, en la
práctica, de lado la preocupación por las
dimensiones de la vida afectiva o sicomotora de esos mismos
alumnos.

Los alumnos son entendidos como receptáculos
vacíos a los cuales hay que llenar de contenidos; se
supone que son como conciencias vacías a las cuales se les
introducen estímulos para que ella realice ciertos
procesos que tendrán por resultado respuestas hacia el
medio.

Es una concepción mecánica de las relaciones entre un mundo
interior y otro que es concebido como externo al estudiante. En
este juego, el
cuerpo no tiene cabida, pues su protagonismo activo produce
perplejidades en un sistema escolarizado desde una perspectiva
netamente intelectual. El cuerpo nos recuerda que las personas de
nuestros alumnos son mas que simples inteligencias, sino que
ellos, con su simple actividad física normal, rompen
los esquemas de la acción pedagógica tal cual hoy
la concebimos, es decir, un profesor traspasando contenidos a una
conciencia concebida como un receptáculo en el cual pueden
caber un número de ellos, determinados de antemano en los
planes y programas de
estudios oficiales ( del Estado o del propio establecimiento
educacional).

Darle importancia al cuerpo en la acción
pedagógica, es romper con la cultura escolar que hoy
impera en nuestras escuelas, dedicadas especialmente a instruir
niños para su ingreso a la educación media y
posteriormente a la educación
superior. Pocos son los técnicos, intelectuales o
profesionales de la educación que piensan en una
educación básica (o primaria), cuya continuidad
podría ser el mundo del trabajo, el mundo del
hacer.

Por lo mismo, el paso de la educación parvularia
(o pre escolar) a la educación básica, es casi
siempre un proceso
traumático para el niño. Recién
acostumbrándose a trabajar pedagógicamente con la
imaginación, con el cuerpo y la afectividad, pasa a un
sistema escolar rígido, en el cual es posible encontrar
una serie de normas que evidentemente no ayudan al desarrollo de
estas formas de expresión humana, tan enraizadas en el uso
del cuerpo. Se elimina paulatinamente la posibilidad de que los
alumnos continúen trabajando sus dimensiones motrices, ya
que lo fundamental es que aprendan lo antes posible a leer y
escribir, a calcular y socializar ciertos símbolos, hechos y fechas de aparente
importancia social y cultural.

Nada queda para las cuestiones que realmente
podrían interesar en la vida futura de ese niño,
como niño y como posterior joven y adulto: saber el
distinguir y nombrar a los árboles
y plantas, los
pájaros y animales, a las
rocas y piedras
con las cuales deberá convivir en un mundo equilibrado;
saber comprender algunas cuestiones básicas de respeto, disciplina, y
sabiduría social; saber hacer bien los trabajos que
emprendan; conocer el potencial de su imaginación
creativa; despertar la curiosidad por la investigación; fortalecer la voluntad y el
carácter, etc. Toda la escuela gira en torno a una
intelectualidad vacía, que en nada aporta al crecimiento
de ciertas competencias que
el mundo de hoy y del futuro reclamarán del sistema
educacional y sus egresados.

De ahí las importancia de recurrir
pedagógicamente al cuerpo como un instrumento privilegiado
de conocimiento y
comprensión de la realidad. El cuerpo, ya lo hemos dicho,
nos permite acercarnos a las nociones básicas de tiempo y
espacio, que son las dos categorías esenciales de
comprensión del mundo que nos rodea y de una sana
comprensión de nosotros mismos.

Más aún, el cuerpo se constituye,
querámoslo o no, en un instrumento fundamental de los
aprendizajes sociales que durante toda la vida, pero
especialmente durante la niñez, desarrollamos en la
configuración de la construcción de nuestro mundo
circundante y entorno en conjunto con los otros que nos rodean.
De ahí la importancia de enseñar a valorar en el
niño su propio cuerpo, con sus propias limitaciones y
características, ya que es desde ese cuerpo como el
niño irá construyendo su autoimagen y en gran
medida su propia autoestima.

El cuerpo será, por lo mismo, un referente
permanente en la vida del ser humano, no sólo por la
situación de que lo acompañará hasta el
momento de su muerte, sino
por el hecho de que éste se constituirá en parte
del modelo que
construyamos de las relaciones espaciales que guardamos con los
semejantes y el mundo. La intimidad o no de la misma, por
ejemplo, estarán dadas por el manejo de nuestro propio
cuerpo y su ubicación espacio temporal en relación
a los demás. Es así como las diversas culturas
tienen manejos distintos del cuerpo y de los espacios que le son
privativos o públicos.

La escuela marca de una
manera importante, como institución social, la forma en la
cual nos relacionamos con los otros en el mundo del espacio y del
tiempo, no sólo físico, sino también social.
La escuela, como institución socializadora de cultura
trasmite, junto a otros agentes sociales, los valores y
actitudes que
tenemos frente a nuestro cuerpo y el de nuestros
semejantes.

De ahí también la importancia que adquiere
el manejo del espacio pedagógico en la sala de clases,
pues no es lo mismo trabajar con una u otra forma de ordenamiento
espacial, ya que los modelos sociales implícitos de
relaciones
interpersonales que se dan en tal o cual manera de ordenar el
espacio, ayudan a desarrollar las formas que el niño
adquiere en sus interrelaciones personales frente al mundo y los
otros.

De ahí la necesidad de prestar atención, en una pedagogía del
silencio, a la enseñanza del respeto por el cuerpo, el
espacio y el tiempo del otro como del mío propio. Una
pedagogía del silencio implica esta noción
básica, muy concreta, que es preciso siempre tener en
cuenta. El cuerpo es un bien que debemos atesorar y cuidar de
manera permanente. Es por eso que el silencio o las acciones del
ser humano deben realizarse en contextos de libertad que nos
permiten las condiciones y características de nuestro
propio cuerpo, respetando el derecho que el otro tiene sobre el
suyo. Por lo mismo la importancia que tiene el respeto hacia el
cuerpo del otro en lo que hoy conocemos como "los derechos
humanos".

IX. La
pedagogía del silencio, como base del desarrollo de la
capacidad de diseño.

No dejo nunca de asombrarme como se van entretejiendo
las diversas ideas que han conformado este libro a
través de los años. Ideas sueltas, deshilvanadas,
que al comienzo aparecían como inconexas entre si, a
medida que pasan los días van tomando cuerpo en una
intuición básica, esencial, como lo es la
captación en la conciencia de que el hacer, el trabajo, el
hacer con las manos y con el cuerpo, es casi lo mismo que el
silencio o están entrelazados de tal manera que es
difícil distinguirlos con precisión en un momento
preciso de la existencia, más allá de lo
propiamente conceptual.

Cuando la persona se disciplina en un trabajo, presta
atención efectiva a lo que hace, dedica su cuerpo y
alma a su
obra, es el momento en el cual la conexión entre la
persona, el hacer y la obra están recubiertas y penetradas
por el silencio, que acoge y protege al trabajador o al creador.
Es así como me imagino el quehacer pedagógico. El
logro del silencio en la obra, en el trabajo pedagógico,
en el desarrollo personal, es el gran objetivo de
toda pedagogía. En la medida que logremos que el silencio
penetre en el alma y en las manos del que hace las cosas,
estaremos introduciendo sentido y trascendencia en la
pedagogía, tanto en arte de
enseñar como en el proceso de aprender y
desarrollarse.

Por eso, en las próximas páginas
intentaré trabajar lo más claramente posible estas
ideas pedagógicas que han tenido una preparación
larga para llegar a ellas.

IX. 1. Lo primero es lo primero

Quisiera resumir un esquema del conocimiento, para comprender los
efectos pedagógicos de la enseñanza, y que he
trabajado en este ultimo tiempo con profesores en ejercicio. Lo
exponemos a continuación y lo explicamos
posteriormente:

Sensación Percepción Imagen Idea
Juicio

Raciocinio Descripción Intuición
Afectividad

Continuación del ciclo considerando la
efectividad como elemento gravitante en el
aprendizaje.

Este esquema del proceso del conocimiento se explica por
el simple hecho de que todo conocimiento comienza desde la
sensación misma, es decir, de la simple aplicación
de los sentidos a la
realidad que circunda al individuo cognoscente (el sujeto que
conoce). Este simple contacto entre los sentidos y la realidad,
es lo que produce la sensación, que así vista, es
la unidad básica de todo conocimiento humano. Sin ella no
existiría conocimiento más complejo o como algunos
lo dicen, no existiría ningún tipo de
conocimiento.

El origen del conocimiento del hombre, en la
práctica, es la sensación, aquel elemento
mínimo de contacto que existe entre la aplicación
de nuestros sentidos y la realidad que nos circunda y envuelve.
Somos seres "sintientes" desde nuestros primeros días,
pero sintientes en el sentido más original del
término: inicialmente sentimos no con sentimientos,
afectos o percepciones, que necesitan un cierto mayor grado de
elaboración, sino que sentimos con la simpleza y
profundidad que significa poner en marcha la potencialidad de
nuestros sentidos. Es decir, somos en un comienzo pura
sensación.

Sólo después, cuando el organismo se
afirma y se constituyen otras instancias más elaboradas de
conocimiento o contacto con el mundo, los sentidos comienzan a
perder su centralidad, recubriéndose de imágenes,
ideas, juicios e inteligentes raciocinios.

Los sentidos quedan olvidados detrás de las
palabras, quizá porque ellos nos asemejan mucho a nuestros
hermanos los animales. El hombre prefiere recubrirse de palabras,
que lanza sobre si mismo y los demás, para así
olvidar su modesto origen animal. Las palabras lo protegen, lo
recubren bajo una gruesa malla de acero y se
relaciona con los otros con esas mismas palabras, ya no tratando
de relacionar su ser más íntimo con otra intimidad,
sino poniendo entre ellos (ya casi de manera natural y cotidiana)
esta coraza de acero, que sólo permite relacionar su "ser
recubierto" con otros "seres recubiertos".

El uso de los sentidos, por lo tanto, nos espanta. Nos
deja sin coraza, sin protección, sin los espacios y
tiempos que estas mismas corazas han ido construyendo al pasar de
la historia. Los sentidos nos ponen en contacto con la realidad
misma. El tiempo y el espacio, percibidos a través de las
manos, nos pone en contacto directo con la realidad, con la dura
realidad en la cual nos corresponde vivir
corporalmente.

Pero no nos adelantemos. De la sensación, unidad
básica de todo conocimiento, surge la percepción
como una modalidad más compleja del conocer. Ya no es una
simple sensación sino un conjunto de ellas, que configura
una unidad global, que adquiere un sentido en la
comparación misma que se puede hacer, al interior de ella,
de una forma (que se releva como destacada) y un fondo que la
acoge, actuando como el telón de fondo de dicha forma o
formas. Es lo que se denomina la teoría
de la Gestalt, de
una globalidad que posee a lo menos una forma y un fondo,
percibidos en el mismo instante, pero distinguibles entre
sí.

La percepción, a semejanza de la
sensación, se hace realidad en un tiempo y un espacio
determinado, en el cual el sujeto que conoce (cognoscente) no
tiene ninguna otra posibilidad que aceptar los datos inmediatos
que le dan sus sentidos. Sensación y percepción,
hermanas de naturaleza pero lejanas en sus niveles de
complejidad, son las que nos dan a conocer las nociones de tiempo
y espacio, categorías básicas de toda realidad y
todo conocimiento de la realidad. Sin ellas, la realidad no
sería una posibilidad para la existencia cognoscente de la
persona.

Después de ellas y avanzando en el proceso del
conocimiento, se levanta con fuerza la imagen que no es sino la
presencia de la percibido pero en nosotros mismos, a modo de
fantasmas de
la realidad que se nos hacen presentes en nuestra propia
conciencia en momentos muy distintos a los momentos del Presente.
Aquí la imagen se presenta en su propio mundo, es decir,
el mundo de la Imaginación. En otras palabras, en la
capacidad que tiene la persona de hacer vivir las imágenes
en el tiempo pasado (memoria) o en el
tiempo futuro (fantasía).

La diferencia entre la Imaginación (y sus
contenidos de imágenes diversas) y la
Sensación-percepción es que ambas están
ubicadas en espacios de tiempos distintos, con presencias
más reales (sensación, percepción) o
más virtuales (imagen). Eso las caracteriza de manera
ineludible y las diferencia a ambas de manera bastante tajante,
aunque en la realidad cotidiana se presenten muchas veces de
manera indistinta. De ahí la confusión que a menudo
se produce entre el sentir y el imaginar en la vida cotidiana,
como también y del mismo modo se confunde la
sensación, la imagen con la idea, que puede adquirir y
desarrollarse en unas dimensiones espacio temporales diferentes a
las anteriores.

De ahí la importancia de distinguir en todo
proceso pedagógico los énfasis que se ponen en la
acción didáctica en uno u otro elemento de este
esquema de conocimiento. Es muy distinto acentuar un
énfasis en la enseñanza de las ideas (como
sería el caso de la focalización en la lecto
escritura) o incentivar el trabajo descriptivo
(descripción), ya que en ambos casos los énfasis
didácticos estarán puestos en distintos procesos y
materiales de
enseñanza. De la misma manera puede darse un
caracterización distinta del proceso de
enseñanza-aprendizaje si el
educador pone el énfasis en el "hacer" por parte del
alumno, utilizando para ello, inicialmente, la
sensación-percepción, como paso inicial a un
proceso constructivo mayor (hasta llegar a la capacidad de
diseño).

Por eso a continuación explicaremos este esquema
con un ejemplo que trabajé hace algún tiempo
atrás en una Escuela de La Legua, comuna de San
Joaquín, Región Metropolitana:

El ejemplo dice así: imaginémonos a un
alumno, de los primeros años de enseñanza
básica. Lo ponemos frente a varias alternativas que
describimos a continuación y le damos la siguiente
instrucción: "diseñe y construya en dos horas, con
lo que tiene adelante (madera, papel
y lápiz, libro, computador) un
caballo negro".

a) Alumno(a) frente a un gran trozo de madera: este
alumno debe enfrentarse a una realidad material, para descubrir
en su interior el caballo negro que ella encierra. Debe, por lo
tanto sacar toda la madera sobrante, hasta llegar al caballo
negro imaginado previamente por él, pues se supone que
hubo en su mente una preimagen o imagen previa del caballo negro
que quería descubrir en el trozo de madera que tiene
frente a sus ojos. Y ese trabajo, de despeje de la madera
sobrante, por decirlo de alguna manera, lo debe hacer con sus
manos, ayudado por las herramientas o
máquinas que considere necesario utilizar.
La madera, guarda por lo tanto, en si misma, un espacio para el
caballo, el cual debe ser hecho en un tiempo determinado (dos
horas).

El alumno se ve limitado a un tiempo y un espacio
limitado. Debe aprender a manejarse con ese tiempo y ese espacio,
que constituyen, ni más ni menos, que la realidad misma,
su realidad. El pedazo de madera y el caballo que debe descubrir
en ella lo someten a un desafío del cual, seguramente
saldrá fortalecido en su sentido de realidad. La
imaginación, en este caso, debe cristalizarse en un tiempo
y espacio limitado, acotado, a los estrechos márgenes de
la realidad que le corresponde y no otra. Esto permite preparar a
los alumnos de manera progresiva, hasta llegar a su más
alta capacidad de abstracción posible, para permitirles
tener capacidad de diseño.

b) Alumno(a) frente a un papel en blanco y lápiz.
Observemos ahora a otro niño, dispuesto a dibujar un
caballo negro en las dos horas que tiene disponible. Sin duda que
el trabajo que tiene que realizar, en este caso, es menor que en
el ejemplo de la madera. Aquí puede dibujar, errar de
acuerdo al diseño inicial, borrar, corregir y seguir
adelante con su tarea, de manera repetida. La máxima
imposición que le impone la realidad es, sin duda, el
manejo del espacio "estético" por llamarlo de alguna
manera, para el cual debe utilizar su motricidad fina, su sentido
estético y una buena observación de la realidad (si es que
quiere hacer un dibujo
realista y no uno simbólico o figurado). Sin duda que la
oposición de la lámina blanca y el lápiz es
menor que con la madera, pues bello o no, el caballo negro que
dibuje siempre será un caballo negro, por deforme o feo
que éste sea. En el caso de la madera, un golpe
demás o excesivo del formón, cincel o martillo
puede significar que vuele la cabeza, una pata o sencillamente se
desestabilice la forma de todo el caballo, dejando de serlo. En
este ejemplo el nivel de dificultad de logro aparentemente
pareciera ser menor. Para el caso que nos interesa, el tiempo
sigue siendo el mismo que en el otro ejemplo (dos horas), pero el
manejo del espacio cambia radicalmente. Es en éste caso un
manejo más cómodo, con la posibilidad de errar y
que además, el caballo siga siendo un caballo.

c) Alumno(a) frente a la posibilidad de leer o escuchar
un libro de cuentos sobre
caballos. En este caso el niño debe leer, con dificultad o
sin ella, un trozo e imaginar un caballo. O escuchar un cuento e
imaginar el caballo negro, el cual puede adquirir en su mente
miles de formas distintas, movimientos y colores, estar en
situaciones diversas y combinarse con otros caballos del mismo o
distinto color o forma. La
imaginación aquí no tiene límites de espacio
y tiempo. Cada caballo imaginado es propio de aquel que lo
imagina y puede darle tantos tiempos y espacios como lo considere
pertinente. La imaginación no tiene límites; la
limita sólo la capacidad creativa e innovadora de aquel
que la utiliza. Ella es una gran compañera de los
sueños sobre el presente, el futuro, y el pasado, pero una
mala consejera al momento de enfrentarnos a la
modificación de la realidad o nuestro espacio propio
dentro de la misma realidad, especialmente cuando se nos escapa
de las manos, se descontextualiza, deja de ser parte del
"realismo mágico" como el que se construye desde el
Macondo de Gabriel García
Márquez.

La imaginación, por lo tanto, si no tiene
contacto con la realidad, con espacios y tiempos acotados, puede
llegar a ser una especie de droga
alucinógena, para escaparnos de la realidad, viviendo
sólo vidas imaginarias. Por eso no es buena dejarla sola,
salvo para cuando decidamos crear nuevos mundos de manera
intencional y consciente, como lo haría un escritor. Ella
necesita del espacio y del tiempo para no aislarse de la
realidad. Ella necesita de la materia para
ser "una imaginación productiva", para convertirse
realmente en "capacidad de diseño real" y no solo
capacidad de diseño imaginada. Por eso el trabajo con las
manos, que nos conecta con nuestro propio cuerpo, sus
límites espacio temporales y sus potencialidades es
importante en toda tarea pedagógica inicial que
esté dirigida a desarrollar una capacidad de diseño
realista en nuestros niños y jóvenes. Si logramos
unir cuerpo e imaginación, sensación e
imágenes, en un todo integral, éste se
convertirá en un motor de gran
potencia.

d) Niño frente a computador: éste debe
construir o encontrar un caballo. Partamos de la base, por los
avances que se tiene en la implementación de las
herramientas computacionales en nuestro sistema educacional, que
los niños ya saben manejar o conocen medianamente el
manejo de una computadora y
todas las potencialidades que están a su alcance, por
supuesto. Aquí el niño no necesita construir un
caballo; para él es mejor ir a un CD en donde se
ofrezcan variadas imágenes de caballo y elegir una de
ellas, combinarla, modificarla o sencillamente copiarla del
original. La imaginación puede ser una muy buena consejera
en estos casos. Ella puede trasladar este caballo donde y como
quiera, sin los molestos límites de la realidad
cotidiana.

El niño puede navegar con soltura por estas
posibilidades que cada vez se ensanchan más y más.
Creado en un mundo virtual, como lo explicamos más
adelante, este caballo tiene infinitas posibilidades de cambio y
de ubicación espacio temporal. Nada le limita, salvo la
capacidad de los propios programas computacionales. En este
sentido, es más limitado que la imaginación de la
lectura o del escuchar un cuento, en donde la imaginación
puede volar libremente por "los espacios de la
imaginación", pero mucho más ilimitado si lo
ponemos frente al hecho del manejo o construcción con una
materia y con nuestras propias manos o herramientas.

Las posibilidades que se abren son infinitas y
quizá por ello el mundo de la computación es tan cautivante y motivador
para los niños y jóvenes que ven en esta
herramienta la posibilidad cierta de hacer coincidir las propias
tendencias imaginativas propias de la edad, con una realidad
virtual que se asemeja de alguna manera a esta capacidad de
crear nuevos mundos imaginados. La realidad no nos representa un
obstáculo, ni nos es molesta con sus tiempos y espacios
limitados, sino que tenemos el mundo de lo imaginario a nuestra
disposición, lo podemos construir con imágenes que
después vemos y observamos (a diferencia de las
imágenes que están sólo en nuestra
imaginación y que por lo demás se desvanecen
prontamente). Aquí guardamos las imágenes
imaginadas, en un disco duro, al
cual podemos recurrir cuando queramos, sin pasar por la molestia
del trabajo personal para imaginar.

IX.2. Hemos descubierto un nuevo mundo: lo
virtual

Podemos afirmar con certeza, después de analizar
nuestro ejemplo, que mediante el avance tecnológico de la
computación hemos creado un mundo distinto al mundo real
de lo cotidiano (no necesariamente en contraposición),
aquel viejo y siempre presente mundo de las categorías del
Tiempo y del Espacio. Este, "el mundo de lo virtual", es un mundo
quizá nunca imaginado, ni aún con la inocente
influencia de la imaginación radial o de las
imágenes televisivas. Como bien dice Pierre Lévy
"con todo rigor filosófico, lo virtual no se opone a lo
real sino a lo actual: virtualidad y actualidad sólo son
dos maneras de ser diferentes". Esto nos plantea el tema de
cómo, por lo tanto, engarzamos esta virtualidad (fuerza,
potencia) sin que el mundo de lo espacio-temporal cotidiano que
se vive al interior del sistema educacional pase a ser letra
muerta (aunque algunos creen que podría ser eso, si es que
no se toman medidas remédiales a las tendencias actuales)
sabiendo que en él existe la potencialidad de lo virtual.
La medida pedagógica más eficaz es el no dejar que
los alumnos vivan el mundo de lo virtual como un mundo separado
del tiempo y el espacio real.

Lo virtual y el sentido de realidad deben unirse en la
acción pedagógica que tiene por objetivo la
formación integral del alumno.

Es preciso centrarse en la realidad actual del alumno
real que tenemos frente a nosotros, para desde ahí, con un
mínimo sentido necesario de realidad, que lo proporciona
la conciencia del tiempo y el espacio, adentrarse paulatinamente
hacia otras esferas de la realidad en la cual encontramos, entre
otras, lo virtual tecnológico contemporáneo, pues
lo virtual artístico o tecnológico más
tradicional existió desde siempre. Leonardo da
Vinci, es un exponente claro de la creación de lo
virtual, sin computadora ni Internet, basado en la
observación, en la experimentación dentro de los
límites de los tiempos y espacios reales y en la
imaginación creativa, y sin duda alguna, en la materia prima
de su propia capacidad de diseño, surgida, sin duda, de su
trabajo con las manos. Sólo quizá que le
tomó más años que si hubiese contado con los
avances
tecnológicos contemporáneos, ya que su velocidad de
"armar relaciones conceptuales e imágenes" habría
sido mucho mayor y sus efectos aún mas
fecundos.

Por eso es bueno enseñar a nuestros alumnos que
desde el contenido de la realidad y sus posibilidades (sea cual
sea la naturaleza de la misma), es mucho más probable
desentrañar los potenciales que ella tiene. Esta es, no
obstante, una línea que no se topa con lo virtual, ya que
éste es un mundo distinto de lo real (lo actual y lo
potencial son dos etapas de una misma realidad: la semilla y el
árbol, por ejemplo), que manejando tiempos y espacios
virtuales logra crear un mundo distinto. Los juegos para
computadoras,
los miles de programas de diseño, las múltiples
alternativas de "comunicación" entre personas que
jamás se tocarán o se verán en tiempos y
espacios reales (el chatear, muchas veces, no tiene objetivos
precisos, salvo "el decir", por necesidad de comunicación)
son, entre otras, partes del mundo virtual que hemos creado y que
se transforma en un peligro en la medida que no enseñemos
a nuestros niños a valorarlo como lo que es: un mundo
virtual, que de alguna manera incita a perderse en sus tiempos y
espacios virtuales, por sobre o distintos a la realidad-real de
lo cotidiano.

IX.3. La necesaria recurrencia pedagógica al
cuerpo.

Frente al mundo computacional se sigue levantando el
cuerpo como sustento y base alternativa de una enseñanza
realista, que no niega la imaginación ni la
creación de mundos virtuales, sino que la hace fecunda
desde sus inicios, si por ello entendemos que ayuda a que el
alumno tenga capacidad de enfrentarse a la realidad. Nos
referimos en este caso al cuerpo, que nos acompaña
siempre, como también al reconocimiento que es desde el
mismo y sus procesos concomitantes (como los afectivos,
intelectuales, imaginativos, sensorio motriz, etc.), desde el
cual creamos estos mundos virtuales. Son estos mundos virtuales
los que debemos manejar y dominar, para que ellos no se
transformen en los leviatanes bíblicos de la actualidad
(Job, XL, 20), superando con ello al Estado del Leviatán
de Hobbes.

El reconocimiento de mi propio cuerpo, es la toma de
conciencia de mi ser como un todo integral; una persona con un
universo único e irrepetible. Ese reconocimiento debe
comenzar por las sensaciones originales del conocimiento y los
afectos, para pasar posteriormente hacia el mundo de las
percepciones de carácter más gestáltico,
desembocando luego en la imaginación (fantasía y
memoria), para derivar posteriormente en la conformación
de las ideas o conceptos, los juicios y los raciocinios. Este
proceso tendrá solidez en la medida que el recorrido se
haga de manera integral, no necesariamente en un sólo
momento, pero sí que preserve el necesario equilibrio
entre todas las etapas de un proceso de conocimiento integral. El
exceso y énfasis en una de ellas puede tergiversar la
formación integral que se necesita proporcionar a nuestros
alumnos.

IX. 4. La urgente vuelta a los orígenes de la
educación básica.

El sistema escolar en estos últimos siglos, como
parte de una cultura racionalista propia de la modernidad, nos
lleva a un olvido aún mayor de los sentidos. Tanto es
así que toda la educación ha estado dirigida a
desarrollar una visión del hombre y del mundo dominada por
el desarrollo del intelecto y consecuentemente, por el desarrollo
de una escolaridad lecto-escritora.

Es preciso, a nuestro juicio, comenzar a "parvularizar"
la educación básica, para llevarla a sus
orígenes, quitándole el carácter
intelectualista que ha asumido en estas últimas
décadas. Ya no más tanta lectura, escritura y
cálculo, en los primeros años de la vida educativa
formal, con el fin de descifrar más fácilmente la
cultura neoliberal y competitiva que nos corroe el
espíritu, nos cercena nuestra capacidad de asombro y no
nos da tiempo para la contemplación creativa o espiritual
que requerimos para crecer como personas.

Es preciso, hoy más que nunca, evitar despojar a
la educación básica de las simples tareas manuales, del
juego simple, de la observación de los fenómenos de
la realidad, para describirla y gozarla. Es preciso que el
niño aprenda a disfrutar con el
conocimiento simple de la realidad, del conocimiento
original, no conceptual; que el niño sepa describir los
movimientos y seguirlos, en el "tiempo" o "la duración"
que le es propia, como parte de su propia existencia cotidiana.
Sólo de este modo sabremos formar personas que comprendan
que todo lo otro que está fuera de sí mismo tiene
un espacio y un tiempo distinto al mío, y por este simple
hecho, lo debemos respetar por sus diferencias, las cuales nos
convierten en seres diversos. La diversidad puede ser asumida
sólo en la medida que tengo plena conciencia que el otro
es otro, un ser distinto a mí, pero a la vez semejante en
sus procesos vitales. Una pedagogía que respete la
diversidad debe partir por el respeto del otro como
persona.

IX. 5. El plantearse y resolver problemas
reales: una metodología estimulante de la lectura,
escritura y el cálculo.

Problematizar la realidad es hacerle preguntas
inteligentes a la misma, es decir, saber distinguir y clasificar
las distintas variables que
la componen, para relevar hipótesis sobre sus relaciones, dimensiones
y sentidos. Por eso en el enseñar a diseñar un
problema, la realidad es siempre un buen estímulo
intelectual para el niño. Si a esto agregamos que el
desarrollo de la capacidad de problematizar la hacemos en torno a
desafíos prácticos que es preciso resolver
operativamente, mucho mejor aún. Si al niño lo
ponemos frente a problemas que resolver, su interés
por leer acerca de y escribir para expresar lo descubierto o no
descubierto o sencillamente calcular lo que es necesario
calcular, acrecienta su motivación
por la lectura y la escritura.

Creemos que siempre este camino pedagógico
tendrá un mejor resultado para la lectura, escritura y
cálculo que introduciéndolos directamente en una
concepción teórica sobre las mismas. La
práctica de problemas reales estimula y motiva siempre a
querer averiguar y expresar, pero por sobre ello, nos fortalece
el trabajo de la voluntad, de la perseverancia y la consistencia
en la acción diaria.

Nuestra apuesta es que una pedagogía del hacer
ayuda, fortifica y endurece las motivaciones más profundas
del niño hacia la lectura, escritura y el cálculo.
No se trata, por tanto, de desdeñar la lectura y la
escritura y el cálculo, sino de enseñarlas a
través de una metodología pedagógica
apropiada a la edad de los niños, a la etapa del
descubrimiento, del desarmar y armar, de preguntarse e
interrogarse con asombro.

IX. 6. El conocimiento integral de si mismo y la
capacidad de diseño (manejo del pensamiento
alternativo).

Por eso consideramos tan importante que el niño
sea el primer objeto de su propio conocimiento. Conocerse a
sí mismo, es la tarea básica de una
pedagogía que quiera desarrollar integralmente a la
persona de nuestro alumno. No sólo en sus aspectos
intelectuales, sino en todas sus dimensiones. Más
aún creemos que es importante que el niño conozca
desde los orígenes mismos, es decir desde el conocimiento
sensitivo, hasta avanzar progresivamente, hasta los niveles
más altos de abstracción.

Para ello considero eficaz utilizar la meta
cognición como instrumento pedagógico que permite
al niño conocer de si mismo todos los aspectos que lo
configuran como persona. Su sicomotricidad, su sensibilidad, su
capacidad de escuchar y de silencio, sus emociones
básicas, su corporeidad, sus sentimientos, su capacidad de
juicio y raciocinio, sus relaciones con los otros, los efectos
que éstas tienen sobre si mismo, son todos procesos que
deberían caer bajo la atenta mirada meta cognitiva del
niño y del joven.

La meta cognición nos impulsa a conocer los
procesos mediante los cuales conocemos y de manera muy especial
como pensamos, ya que querámoslo o no, el pensamiento
tiene una fuerza desequilibrante de la persona en nuestra
cultura. El niño debe, en términos muy realistas,
conocer sus formas de conocer y pensar.

Debe darse cuenta del potencial del pensamiento, como
del potencial de otros aspectos de su personalidad.
Pero en el caso del pensamiento debe tener conciencia de que
existen formas distintas de pensar y enfrentar la
realidad.

La cultura moderna nos centró en un tipo de
pensamiento lineal, siempre relacionado con estructuras de
causa-efecto, de mayor y menor, de positivo y negativo, de arriba
y abajo, de derecha o de izquierda, en otras palabras, un tipo de
pensamiento que nos polariza la realidad en términos muy
cartesianos (cuerpo y alma separados). La cultura del pensamiento
no se caracteriza sólo por el predominio del pensamiento,
sino por el predominio del pensamiento lineal, que es una
sólo una forma de pensar y no todas.

De ahí que necesitemos, para el desarrollo de un
verdadero cambio educacional, acorde con una época de
profundas mutaciones, un tipo de pensamiento que sea más
dúctil y flexible que el pensamiento lineal. Muchos, hoy
hablan del pensamiento alternativo o divergente, para
señalar un tipo de enfrentamiento intelectual a la
realidad que no sea el tradicional pensamiento lineal de causa
efecto. Con ello se estaría logrando miradas multivariadas
y multifocales sobre la realidad, uniendo en este intento lo que
Ortega y Gasset denominaba "el perspectivismo", como una forma de
explicar que nuestras percepciones sobre un mismo objeto de la
realidad son diversas por las perspectivas en las cuales nos
ponemos frente a ese mismo objeto.

El resultado pedagógico de un pensamiento no
lineal, es sin duda un desafío para el profesor,
acostumbrado a trabajar con las verdades ya hechas, y no
construidas por sus alumnos. La única perspectiva
válida, o la más valida, es aquella que nace de la
estructura y contenido de conocimiento que posee el profesor. Por
eso también la facilidad con la cual se aplican las
pruebas de evaluación mediante cuestionarios de verdadero
o falso, alternativas múltiples o completación de
frases, ya que todas ellas suponen una verdad, la que detenta el
profesor.

La idea de construir un conocimiento a partir del
desarrollo de problemas y del descubrir y/o construir las
verdades está muy lejana de nuestras prácticas
pedagógicas, pero aún mucho más retirada del
pensamiento pedagógico que se trabaja cotidianamente en el
país. Por eso la necesidad de repensar el tipo de
pensamiento que desarrollamos con nuestra acción
pedagógica en nuestros niños, y ver si ello es
útil para el desenvolvimiento de la capacidad de
diseño que el país necesita de manera tan urgente
para su crecimiento.

IX. 7. Las necesidades del desarrollo
socioeconómico: adicionar valor agregado
a nuestras las materias primas.

No más que una breve descripción de algo
ya sabido. Los países pobres no puede esperar. No pueden
seguir exportando materias primas, en bruto, sin adicionarle
inteligencia y
diseño a sus productos. De
otro modo serán pronto países carentes de toda
posibilidad de alimentar a sus poblaciones en la medida que
queden sin recursos
naturales por la depredación que hoy sufren por la
mano del hombre.

Es preciso que esa capacidad de diseño que
formemos en nuestros jóvenes, comenzando desde la
niñez, se puede canalizar por los mejores caminos del
desarrollo de los recursos
productivos y de servicio.

No obstante ¿qué entenderemos por esa
capacidad de diseño, de la cual tanto se habla y poco se
reflexiona? Intentaremos algunas aproximaciones que bien vale la
pena pensar, pues ellas deberían cruzar todos los
años de la educación escolar, desde la
básica hasta el final de la media y si es posible la
educación superior.

Entenderemos como capacidad de diseño, la
capacidad que potencialmente tiene toda persona de crear o
construir estructuras cognitivas (estructuras vacías de
contenido) que le permiten conocer o construir de manera siempre
distinta la realidad, ya que son previamente definidas como
estructuras cognitivas formales. Estas estructuras, actuando como
especies de filtros cognitivos, pueden ser creadas por la misma
persona si previamente ha recibido un entrenamiento en
el desarrollo de la metacognición, mediante la cual crea o
diseña estos filtros estructurales que deberán ser
llenados de contenidos durante el proceso de conocer. Son, de
alguna manera, estructuras formales o formas que esperan
naturalmente sus contenidos que surge del contacto de la
conciencia de la persona con la realidad que la
circunda.

En un artículo sobre evaluación, que
escribimos en el año 1980 para la Corporación de
Promoción Universitaria, en su Revista
Nº 26 de Estudios Sociales, ya hablábamos de estas
estructuras formales de conocimiento y nos aventurábamos a
decir que "esta estructura formal se debe entender como un
conjunto sistémico en el cual pueden ubicarse todos
aquellos elementos que en un momento determinado constituyen
partes esenciales del objeto a conocer, que se relacionan de
variadas formas, al interior del mismo".

Afirmábamos que "esta estructura formal
(elaborada sin contenidos reales por el momento) puede cumplir a
lo menos con cuatro finalidades:

a) Proporciona una configuración ideal (a priori)
del objeto a conocer y sus necesarias relaciones con el entorno y
el entorno mismo b) Sirve como guía para diseñar, o
adecuar en su caso, los instrumentos apropiados para la recolección
de datos sobre el instrumento que corresponde evaluar c)
Permite establecer un esquema de tipo ideal contra el cual
comparar los datos e informaciones obtenidas de la realidad d)
Por último, permite configurar un sistema de ordenamiento
y clasificación de la información que sea pertinente y necesaria
para el conocimiento."

Para una mayor operacionalización, en esa
época afirmábamos, que "esta estructura formal
puede ser vislumbrada desde tantas dimensiones como se consideren
necesarias de acuerdo a la finalidad que se tenga del
conocimiento", lo cual nos da la posibilidad de configurar nuevos
modos de conocer, interpretar y recrear la realidad.

Es este manejo el que nos permite adicionar inteligencia
y diseño a nuestras materias primas. Ya no ser más
sólo exportadores de maderas en bruto, sino exportadores
de muebles, hechos en Chile, con la capacidad de los
técnicos, profesionales y trabajadores chilenos, que
pondrían lo mejor de sí mismos para construir
muebles con un diseño que nos distinga e identifique en el
concierto de los mercados
internacionales. Decir mueble chileno, por ejemplo debería
significar, calidad, bonito y
funcional diseño, buenas terminaciones, madera elaborada
finamente, embalaje con una adecuada presentación,
durabilidad, fácil de armar, bajo costo,
etc.

Esto se consigue con un proceso educativo continuo que
haga de la práctica pedagógica un ámbito de
innovación y creatividad de
parte de los alumnos, poniendo en juego sus capacidades de
diseño y pensamiento alternativo. Por eso se hace
indispensable elaborar y poner en práctica los Proyectos
de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI) para cada
establecimiento educacional, con una clara participación
de profesores, autoridades y padres de familia, para
generar con esto un proyecto que sea común y desde el cual
las acciones cotidianas adquieran un significado
pedagógico real.

IX. 8. Y los niños pobres ¿pueden
soportar el modelo que se les trata de implantar?

Sin duda que aquellos que hacen investigaciones
sobre pobreza se
encuentran con una realidad que es dolorosa, ya que se puede
observar con bastante claridad que la capacidad de aprendizaje
que tienen los niños pobres con relación a otros
que tienen una adecuada atención, son bastante inferiores,
no solo en torno a los parámetros que les plantea la
escuela, sino en sus propias capacidades cognitivas.

Las capacidades de aprendizaje, cuando se han vivido
situaciones de falta de estimulación sico
biológicas, como falta de alimentación,
afectos, entorno físico estimulante, violencia, etc., son
bajas de acuerdo a las exigencias de los planes y programas de
estudio que inspiran el sistema educacional.

Por lo mismo no es indiferente el que se ocupe una
orientación u otra para atender las diversidades
existentes. La lecto escritura, sin duda es un escollo mayor para
niños pobres, que el trabajar con manualidades, por
ejemplo. Un niño que ha estado rodeado de una
conversación cotidiana permanente, con adultos y
congéneres que manejan fluidamente del lenguaje y
temas de interés, es evidente que tendrá mejores
oportunidades que un niño que no ha estado rodeado de esas
posibilidades. Por el contrario, un niño pobre, cuyo
manejo del cuerpo es más cercano (no necesariamente mejor)
a su experiencia cotidiana, tendrá mejores posibilidades
de aprendizaje trabajando con herramientas y maquinarias, que no
son otra cosa que unas prolongaciones de su propio
cuerpo.

En este sentido lo que se ha denominado como cultura de
la pobreza, es
un circulo de la pobreza que no logra romperse de manera
fácil o por la intervención de una variable o
acciones aisladas. De hecho, la distinción del problema,
la visión holística del mismo y las acciones
permanentes y focalizadas sobre el núcleo del problema son
condiciones necesarias, pero no suficientes, para superar este
círculo de la pobreza, o circulo vicioso, como lo llaman
otros.

La pregunta, por lo tanto, sigue pendiente:
¿cómo ayudar a romper el círculo de la
pobreza con una acción educativa adecuada? comprendiendo
que ella no es suficiente ni mucho menos.

La primera condición es que los educadores
visualicen la existencia y lo que es este círculo de la
pobreza, que rodea a la acción pedagógica y que
penetra la sala de clases como el oxígeno
penetra la mayor parte de la realidad. Sin esta
visualización, los profesores se quedan en el
límite o margen de la didáctica, preocupada de los métodos
de enseñanza y de aplicar evaluaciones ad hoc de acuerdo a
los planes y programas de estudio oficiales, desde la cual
comienzan a darse las primeras discriminaciones en el
conocimiento que adquieren los niños.

La segunda condición o elemento que es necesario
considerar es el hecho de que la educación se orienta
hacia una supuesta modernización, predefinida por
organismos internacionales en sus sedes centrales, con la ayuda
de las elites tecnocráticas que están instaladas en
los sistemas educativos y que normalmente provienen de elites
históricas que han tenido un acceso relativamente
fácil a la cultura lecto escritora o a la cultura
audiovisual.

Por lo mismo, para ellos esa es la cultura que debe
aprenderse, aún por parte de los niños pobres,
cuyas competencias de aprendizaje lecto escritor es mucho menor
que un niño que ha recibido unas condiciones de existencia
que le permiten descifrar con facilidad el mundo que le presenta
la escuela. La modernización, en estos términos, es
muy distinta para un niño marginado que para un
niño normal. En otras palabras, la modernidad está
definida por cánones provenientes de una elite
tecnocrática que no contempla a los pobres.

Desde otra perspectiva, el elemento que
permitiría romper este círculo de la pobreza es la
retención de los alumnos al interior del sistema, con lo
cual se logra además un desarrollo
sustentable. Sin duda que este planteamiento tiene algunos
fundamentos válidos, ya que la retención supone que
existen cambios no solo en los modos de enseñanza y
aprendizaje y en el tipo de evaluación que se utiliza,
sino también en las condiciones en las cuales se realiza
la acción pedagógica en el mundo de la
institución escolar, como también en el mundo
familiar y social en el cual vive el niño.

No obstante no bastan estos cambios en las condiciones
ambientes internas y externas al establecimiento, sino que sucede
un fenómeno que no es menos importante de analizar: la
escuela y la familia
tienen sistemas de legitimaciones distintas. Lo que es valioso e
importante para uno no lo es para el otro. A la familia le
interesan los aprendizajes prácticos, por ejemplo, en el
caso de las familias más pobres, mientras que el sistema
escolar insiste en la lecto escritura intelectualizante. Los
parámetros con los cuales es analizada y valorada la
educación es muchas veces muy distintos de parte de la
escuela, especialmente sus profesores, y la el núcleo
familiar o núcleo de sustento del niño. Esta
contradicción se observa como una contradicción
más fuerte en el caso de los sectores populares en donde
los niños deben adaptarse a modelos muchas veces impuestos ( por
el peso cultural del Ministerio de Educación, por las
pruebas de evaluación nacional, por las aspiraciones que
se puedan tener y que corren por un mismo camino escolar de
desarrollo, por el manejo de la gratuidad de los textos que
entregan mensajes predeterminados) por las tecnocracias
educativas que no necesariamente son provenientes de estratos
socioeconómicos bajos. Se perpetúa así un
circulo del cual es muy difícil salir, aún
más cuando las posibilidades paralelas sencillamente no
existen. La contradicción mencionada actúa entonces
como un elemento obstaculizador del rompimiento del circulo de la
pobreza

Por otra parte, el sistema de evaluación
imperante trabaja hasta el momento con modelos
teóricos que miden con puntos de partida
homogéneos (a pesar de que existen experiencias distintas
como el SINAC , aplicado en comuna de La Florida, Chile) en donde
se trabaja básicamente con antecedentes comparativos del
aprendizaje histórico y no se estudia a cada niño
de acuerdo a sus propios logros, teniendo bases de aprendizaje
distintas. Esto, sin duda, perjudica más a todos aquellos
que no pueden alcanzar las metas prefijadas estructuralmente
antes de su aplicación

Todo cambio que permita la superación del
círculo de la pobreza implica cambios profundos de
actitudes de los actores educativos involucrados en esos procesos
y además un seguimiento permanente de los
mismos.

Esta afirmación. que se dice tan fácil, es
de difícil concreción ya que ella necesita tocar
las partes más profundas del ser humano y asumir una
constancia a la cual muchas veces no se acostumbra en los
establecimientos educacionales. Lo más difícil, sin
duda, es el cambio de actitudes de los profesores, para
comprender las fuentes de
existencia y las repercusiones que ellas han teniendo en los
niños pobres. Trabajando con altos números de
alumnos por curso, es muy difícil para los profesores
darles una atención personalizada, como sería el
caso necesario en el caso de los niños más pobres.
Más aún, los profesores no trabajan en condiciones
laborales que les permitan una percepción mayor de las
condiciones ambientes en la cual viven sus alumnos (visitas a sus
casos, por ejemplo).

Por eso pensamos que el rol del educador debe ser el de
mediador entre los actores educativos involucrados, especialmente
los padres y los alumnos o las instituciones
de acogida y protección de los niños con altos
niveles de riesgo. La
preparación de los profesores en estrategias para
manejar conflictos y poder actuar como mediadores es fundamental
en todo proceso de superación de las condiciones
inadecuadas de aprendizaje de los niños pobres.

Por eso es básico que se generen profesionales
especialistas en temáticas sociales y educativas, pero que
a la vez tengan experiencias educativas en terreno. Del mismo
modo es fundamental que los Profesores tengan una
preparación en a lo menos los siguientes aspectos: a)
desarrollo personal b) elementos técnicos c) elementos o
fundamentos pedagógicos. Con estos enfoques el profesor
puede ser capaz de convertirse en un agente efectivo de cambio
del circulo vicioso que hemos reseñado.

Esto lleva a que el profesor trate de mediar en el caso
de las conductas en conflicto,
pero también en lo que hemos denominado como conductas
disfuncionales, con el fin de lograr un saneamiento interno del
establecimiento, tanto en sus aspectos normativos como
valóricos.

Es preciso, dentro de este esquema, integrar a los
padres en las tareas de definición de las políticas
mas generales del establecimiento educacional, pues el curriculum,
para que sea adecuado o pertinente a las necesidades y
aspiraciones del alumno y su familia, debe integrar dichos
elementos en su diseño. De otro modo el diseño
curricular se basa en las teorías
pedagógicas mas de moda y en
ningún caso en las realidades vividas por los actores
educativos, más aún cuando ellos provienen de
sectores de pobreza, en donde las condiciones de vida no son
coincidentes con los modelos o paradigmas educativos emanados de
los niveles centrales del sistema.

En este sentido existe un doble mensaje por parte de la
escuela hacia los padres y apoderados. Se incluye y se excluye a
los padres de algunos temas de la Escuela, de acuerdo a la
conveniencia de la marcha institucional de la misma. Cuando es
necesario hacer una colecta para recaudar fondos, los padres son
ideales: cuando es necesario que se evalúe el trabajo de
los profesores, ahí los padres no pueden intervenir, pues
no son profesionales de la educación. En otras palabras,
se les incluye cuando son necesarios para consolidar el sistema y
se les excluye cuando no tienden a esa finalidad. Esto es
más grave cuando la población estudiantil es
proveniente de los sectores más pobres, ya que ahí
los niveles de escolaridad de los padres y apoderados son bajos y
tienen menos instrumentos para dilucidar las diversas
perspectivas de la educación de sus hijos.

Por último y no como un tema menor (yo
diría que muy mayor y por eso necesita de un tratamiento
particular y más in extenso), está el tema de las
relaciones, entre lo que los niños estudian y su
posibilidad de inserción laboral. Sabemos
bien que aquello que los niños aprenden es poco
útil para la posible inserción y vida laboral y por
lo mismo debemos tener una clara preocupación por lo que
se pueda realizar en esta materia al interior del sistema
educacional. Lo importante en el caso de los niños pobres,
que deben tomar decisiones de egreso antes de completar su
educación básica o recién iniciada la media,
es que tengan posibilidades reales de tener aprendizajes
útiles para su vida laboral y social futura. De otro modo,
no vemos ninguna posibilidad de romper con el círculo de
la pobreza, tal como lo hemos planteado ya
anteriormente.

Conclusiones

Al terminar de escribir estas páginas y buscar
sus sentidos más íntimos, estoy convencido que para
los niños que viven en situación de desmedro estas
orientaciones podrían ser de mucha utilidad. No veo
como podremos como país integrar a una niñez y
juventud
marginada, si seguimos avanzando en una reforma que tiene un
diseño inicial de base equivocado. No creo que la lecto
escritura, como foco primero de atención y grandes
esfuerzos de recursos, logre por si misma acrecentar nuestras
capacidades de pensamiento y diseño creativo, ni menos que
esto sucederá con los niños pobres.

Creo que el sistema está desarrollado para
favorecer a un estrato social ilustrado, posiblemente de manera
inconsciente, pero el modelo pedagógico que se aplica es
intelectualista. Lo he escrito en otra parte: en realidad, la
cultura imperante ya no es ni siquiera la lectoescritora, sino
que es la audio visual e informática, con su infinito número
de nuevas creaciones computacionales. La pregunta que surge de
manera espontánea es ¿para que enseñar a
leer o escribir e insistir en la lectura y en la escritura como
elementos básicos del sistema educacional cuando hoy
día nuestra cultura se caracteriza más por lo
propiamente audio visual e informático? ¿Para que
seguir evaluando el sistema con unas medidas que quizá ya
no corresponden a la cultura de las nuevas generaciones?
¿Cómo los niños pobres podrán
alcanzar los niveles que les pide el sistema educacional y la
sociedad para integrarse adecuadamente a los mismos?

Mi respuesta es que una pedagogía del silencio
logra, como ya lo he expuesto, suplir estas deficiencias y
acrecentar las posibilidades de todos los niños, pobres y
no pobres, de tener un sentido más profundo de la realidad
y con ello, una mejor posibilidad de desarrollarse a si mismos.
Frente a la pedagogía del hacer se pueden levantar muchas
culturas para suplirla, como la audiovisual, la lecto escritora,
la computacional e informática, y sobre las cuales cada
cierto tiempo existen cariños excesivos, pero ella se
mantiene inmutable, ya que la misma se centra en los
orígenes del conocimiento humano, desde el cual es posible
seguir construyendo catedrales de conocimiento, ladrillo tras
ladrillo.

Anexos
Anexo
1. Un Taller posible: Elaboración de un proyecto de
vida personal

OBJETIVO. Proporcionar y aplicar elementos
básicos para la construcción de un proyecto de
vida, aplicable tanto para el profesor jefe que asiste al taller
como para los alumnos que están bajo su dirección pedagógica.

CONDICIONES DE PARTICIPACIÓN. Todo participante
debe suscribir un acta de compromiso en la cual se especifican
las modalidades de trabajo, las sesiones, la duración del
taller y las reglas del juego esenciales de la puesta en marcha
del mismo. El participante se compromete formalmente (con su
firma) con las cláusulas antes mencionadas, en la primera
sesión de trabajo del taller. De no hacerlo, no puede
participar en el Taller.

METODOLOGIA DE TRABAJO. Por tratarse de un Taller, este
será eminentemente práctico y vivencial, sin que
ello elimine los aportes teóricos de fundamentación
de los procesos que se deben trabajar en su posterior
aplicación con los alumnos

ENFOQUE LOGICO-DIDACTICO. Se comienza trabajando en una
primera instancia desde el SI MISMO, que se supone consolidado en
los adultos profesores jefes, para desde ahí pasar al
ámbito denominado "YO y ELLOS", en el cual se encuentran
mis propias normas y valores (o los
valores y normas de la sociedad en la cual comencé mi
crecimiento) con la de los otros.

Se trabajan algunas sesiones en este ámbito
primario para avanzar posteriormente al nivel del "NOSOTROS", en
el cual se analizan las razones institucionales y estructurales
condicionantes de mi existencia (familia, amigos, colegio,
iglesia y
otros, si existen), las cuales no son necesariamente
determinantes.

Otro ámbito, interrelacionado con los dos
anteriores (yo y ellos, y nosotros), es el ámbito del "TU
Y YO" desde el cual descubrimos la diversidad, el pluralismo y
el universo
irrepetible de los seres humanos, la unicidad de mí mismos
y del tu que está en y al frente a mi conciencia. De
ahí, nuevamente se hace una comparación con todas
las etapas del proceso vivenciado, pero ahora a partir de un
núcleo central que es la propia identidad
(yo-tu-nosotros-ellos).

Número máximo de participantes: 15 a 17
personas. Número de sesiones: 12 sesiones, de
aproximadamente 2:30 horas cada una Total horas: 30
horas

LAS SESIONES DE TRABAJO 1.- Objetivos del Taller,
verificación de los compromisos firmados y
presentación personal de cada participante Se explicita,
en hoja escrita, el objetivo del taller y metodología de
trabajo. Se trabaja un ejercicio de presentación en
profundidad, en pareja y cuartetos. 2.- Estructura de la
personalidad y estructura
social Se presenta un cuadro sobre la misma. Se explica
teóricamente y se abre discusión sobre la misma.
3.- ¿Cuál es el nivel de conocimiento de mi mismo?
Ejercicio vivencial guiado, con pauta semi estructurada. 4.-
Percepción de los otros sobre mi y mía sobre los
otros. Trabajo grupal en círculo, para conocer las
percepciones que los otros tienen de mi y viceversa. 5.-
¿Quienes son Ellos y quienes Nosotros?, ¿las
relaciones personales e impersonales que me rodean? Se trabaja en
tema de las normas y valores. Su enfoque social y su enfoque
personal. 6.- Noticias sobre
mundos distintos. Mi propio mundo. El mundo interior y el
exterior. Se trabaja noticias o lecturas de periódicos,
eligiendo lo mas lejano a mi ¿Porqué es lo mas
lejano? La intencionalidad de la conciencia como conciencia
envolvente. 7.- El nosotros como categoría propia. Trabajo
con la noción de familia, pares, mi colegio, mi iglesia,
los otros institucionales 8.- ¿Qué hay de los Otros
en mi? Identificación. Se trabaja la identificación
de los elementos de las instituciones que me rodean y que son
parte mía. Se descubre el tu, como otro distinto. 9.-
¿Quién soy yo? Análisis en profundidad Se deben elegir los
elementos claves de la personalidad, ya antes vista y hacer dicho
análisis. Se trabajan los nichos desconocidos (no se
profundizan). 10.- Proyección y crecimiento desde los
otros en mi mismo. El tema del desarrollo como proyecto. Se
caracteriza la idea de proceso, cambio y proyecto 11.- Se trabaja
la idea de Proyecto de Vida Se puede avanzar en el proceso de
explicitación de los principales elementos de un proyecto
de vida personal 12.- Despedida simbólica, destino
colectivo y participación en el desarrollo de la especie
humana Comienza el cierre del taller, mediante despedida entre
miembros del grupo (regalos
simbólicos) 13.- Evaluación del taller y cierre
formal y simbólico. Se debe dejar cerrada la gestalt del
taller, para que no queden elementos pendientes en la
relación pedagógica. 14.- Se deja esta
sesión como comodín en la planificación del
taller, ya que siempre hay imponderables de horario o fechas.
Tratar, en lo posible, de no utilizarla, salvo que se quiera, por
parte del grupo, profundizar algún tema en
especial.

Bibliografía

Por tratarse de un documento de reflexiones personales
no se cuenta con bibliografía. salvo las lecturas propias
del autor.

Profesor Gabriel de Pujadas H.

Biografía.

Gabriel de Pujadas H., chileno, nacido en Santiago de
Chile, Profesor de Filosofía, de la UNiversidad
Católica de Chile y estudios de magister en Sociología
de la Educación, de la Universidad de Louvain,
Belgica, fue director nacional del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación y Investigaciones Pedagógicas de
Chile, Rector de la Universidad Educares y profesor en
distintas universidades del país. Sus áreas de
trabajo son la sociología de la educación, la
gestión
y administración educacional y la
reflexión sobre diversos tópicos sobre
teoría de la educación y el desarrollo del
potencial humano. Actualmente es Jefe del Departamento de
Estudios y Capacitación del Servicio Nacional de la Mujer de
Chile.  

 Chile, Santiago, diciembre 2006