El trabajo independiente. Su importancia en la clase de lengua extranjera (página 2)

Durante el trabajo
individual el estudiante debe ser capaz de desempeñar el
papel que le corresponde y sentirse motivado por ejecutar la
tarea encomendada. Por tal razón, el maestro tiene la alta
responsabilidad de hacer una adecuada selección
de las actividades que orientará en la clase, o fuera
de ella, como trabajo
individual.

El desarrollo de
la interrelación maestro-estudiante está dado, en
este caso, por la orientación que el maestro brinda a sus
estudiantes para la realización de este tipo de trabajo y
que ella sea suficientemente clara, tomando en cuenta las
características de cada uno de ellos y sus posibilidades
reales para cumplir con la tarea asignada. Este tipo de trabajo
es muy conveniente en actividades encaminadas al desarrollo de
las habilidades de comprensión de lectura y
expresión escrita.

El trabajo individual debe llegar a formar parte de la
vida diaria del estudiante, de manera tal que llegue a valorar en
toda su dimensión el aporte que este hace a su desarrollo
intelectual, moral, social
y práctico.

Es importante que cada trabajo individual orientado sea
lo suficientemente incentivador, como para que el estudiante
disfrute el tiempo de su
realización, que lo lleve a seguir indagando, investigando
con posterioridad a la realización de este. Debe propiciar
la reflexión consciente, la comparación, la
búsqueda de su aplicación en diferentes momentos de
su vida personal y
social, el desarrollo del pensamiento
lógico, la valoración de la actividad a realizar,
la aplicación en diferentes situaciones comunicativas y la
sustitución del nivel repetitivo por el nivel productivo.
Igualmente es importante que en su ejecución el estudiante
sienta que su solución requiere de su esfuerzo, pues a
ella no se llega por un camino demasiado fácil pues ello
no le compulsará a alcanzar estadios superiores de
desarrollo.

Richards, J.R. y Lackhart, Ch. señalan como
ventajas del trabajo individual las siguientes: (Richards, J.R.
and Lockhart, Ch., 1995:149)

• Provee a los estudiantes de oportunidades para
  progresar en su rapidez y en su modo de
  actuación.
• Provee a los estudiantes de oportunidades para
  practicar y aplicar las habilidades estudiadas.
• Permite a los maestros evaluar el progreso de los
  estudiantes de manera individual.
• Permite a los maestros asignar diferentes actividades
  a los estudiantes basadas en habilidades y necesidades
  individuales.
• Pueden ser usadas para preparar a los estudiantes
  para actividades venideras.

Otra de las formas de realización del trabajo
independiente es a través del trabajo grupal en el que se
ponen de manifiesto las interrelaciones estudiante-estudiante y
entre grupos de
estudiantes.

Desde el punto de vista didáctico, la
consideración del grupo como un
espacio de aprendizaje,
supone una visión diferente y cualitativamente superior
del diseño
de las tareas de aprendizaje, pues no se trata ya de la limitada
relación dicotómica entre la atención a todos los estudiantes del
grupo y la atención diferenciada a cada miembro del
mismo. Se trata de utilizar este espacio grupal como un
componente del proceso que
debe ser tenido en cuenta en su diseño y ejecución,
como una herramienta para la atención a la diversidad.
Este principio pedagógico se constituye en eje
estructurador de la
organización del proceso. (Castellanos, D. 2001:
65)

El trabajo grupal tiene su manifestación en la
clase, cuando el maestro organiza a los estudiantes en
pequeños grupos para la ejecución de determinadas
tareas, lo que pone de manifiesto la interrelación
maestro-estudiante. Durante este tipo de trabajo la función
del maestro se centra en la orientación, control y
rectificación de la actividad que realizan los
estudiantes.

Los grupos pequeños proporcionan una enorme
intensidad en la participación de los estudiantes,
además la calidad de la
práctica de la lengua aumenta
así como las posibilidades de retroalimentación….. El escenario es
más natural que cuando las actividades se desarrollan en
la clase completa, dado que la actividad en el grupo
pequeño se asemeja más a una conversación
grupal normal, lo que disminuye el estrés que
producen las representaciones públicas ante toda la clase.
(Brumfit, Ch. 1984:77)

Desde el punto de vista de su organización el trabajo grupal puede estar
encaminado a dar solución a una misma tarea o la
asignación a cada pequeño grupo de una tarea
concreta alrededor del tema de la clase. En el primer caso el
objetivo
está dirigido a confrontar los diferentes criterios de
cada grupo sobre el tema tratado y, a partir de ellos, elaborar
conclusiones generales. En el segundo caso el objetivo va
dirigido a hacer valoraciones de las conclusiones a las que
arribó cada grupo e ir conformado un cuadro teórico
del tema tratado o hacer valoraciones sobre diferentes
tópicos de un mismo tema.

El trabajo grupal fluye mucho mejor cuando se realiza en
pequeños grupos de estudiantes, sobre todo cuando se
relaciona con actividades encaminadas al desarrollo de las
habilidades de expresión oral y
audición.

El trabajo grupal para el desarrollo de habilidades de
expresión oral monologada es muy efectivo cuando se le da
a los estudiantes fragmentos de un mismo texto para que
se hagan generalizaciones que se entrelacen entre sí de
forma lógica
y que son expuestas por uno de los integrantes del pequeño
grupo. Igualmente se puede dar a cada pequeño grupo un
mismo texto, pero asignándole diferentes actividades a
cada uno, por ejemplo: descripción del contexto en que se
desenvuelve la acción
o trama, valoración de las actitudes de
los diferentes personajes o marco teórico, datos del autor
del texto (si lo tuviera), etc. En todos los casos el maestro
debe mover al análisis y discusión de cada una de
las exposiciones realizadas a fin de lograr la mayor
participación de todos los estudiantes, miembros o no del
grupo expositor. Durante las exposiciones orales el maestro va
tomando nota de los errores cometidos y al finalizar hace las
correcciones necesarias.

Hay que destacar que el trabajo grupal posibilita la
actividad educativa, por cuanto permite el desarrollo en los
estudiantes del respeto hacia sus
compañeros, la consideración de cada miembro del
grupo independientemente de la coincidencia o no de sus
criterios, la autovaloración de su participación en
el grupo, hacer reflexiones de manera colectiva con la adecuada
argumentación, subordinarse a las decisiones del grupo y
asumirlas como propias.

Volviendo nuevamente a los criterios de Richards, J.R. y
Lackhart, Ch., ellos plantean que el uso de actividades para el
trabajo grupal es otra de las frecuentes estrategias para
el cambio de la
dinámica interaccional de la clase de
lengua. …… el trabajo grupal posee un número
adicional de ventajas:

• Reduce la influencia directa del maestro sobre la
  clase.
• Incrementa la cantidad de estudiantes participando en
  la clase.
• Incrementa las oportunidades para la
  participación individual de los estudiantes en la
  práctica y el uso de nuevos elementos de la
  lengua.
• Promueve la colaboración entre los
  estudiantes.
• Permite al maestro trabajar más en calidad de
  facilitador y consultante.
• Da a los estudiantes un papel más activo en el
  proceso de enseñanza.

(Richards, J.R. and Lockhart, Ch., 1995:153)

Durante la realización del trabajo independiente,
sea individual o grupal, las interrelaciones que se establecen
entre los estudiantes o entre grupos de estudiantes se ven
mediatizadas por el desigual desarrollo del nivel
lingüístico-comunicativo de estos.

Ocasionalmente lo anteriormente dicho, dado como
consecuencia del desigual dominio de la
competencia
comunicativa de los estudiantes, hace que las tareas
comunicativas encomendadas recaigan en aquellos más
aventajados,.

Una de las características de la clase de lengua
extranjera es dar una atención máxima a cada
estudiante, a pesar de su carácter colectivo.

En el caso específico de la enseñanza de
lenguas extranjeras hay que tomar en cuenta que el estudiante se
enfrenta con un nuevo código
lingüístico para su comunicación que difiere del que él
domina. Por esta causa él necesita incorporar a su
sistema de
aprendizaje un conjunto de habilidades en la lengua extranjera
que le permita ir apropiándose de los conocimientos de
esta para poder
convertirla en un medio de expresión y comprensión
de ideas. Este proceso no se logra de la misma manera en todos
los estudiantes. Regularmente, según su nivel de
desarrollo estos se diferencian, por decirlo de alguna manera, en
aventajados, promedios, menos aventajados.

Sería oportuno, a estos efectos, dar algunos
criterios sobre los cuales considerar a un estudiante aventajado,
promedio o menos aventajado.

Los maestros consideran que un estudiante es aventajado
cuando asimila con rapidez el sistema de contenidos que se le
transmite en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este
estudiante de manera muy rápida incorpora a su
práctica comunicativa las diferentes unidades del habla
que se le enseñan, desarrolla una memoria de larga
duración con mayor rapidez, y utiliza con fluidez y
precisión los giros lingüísticos propios de
las funciones
comunicativas que aprende. De la misma manera traspola esas
funciones, unidades y giros a su lenguaje
particular en cualquier situación comunicativa en que se
encuentre.

Ocasionalmente los maestros identifican a estos
estudiantes como "inteligentes", considerando esta capacidad como
algo innato en el estudiante, la que posibilita el desarrollo de
su aprendizaje. Al respecto la Dra. Margarita Silvestre
señala: " Pudiéramos entonces plantear una forma de
relación un tanto diferente al aprendizaje y la inteligencia,
en la que la inteligencia no es innata y el proceso de
enseñanza-aprendizaje la desarrolla, así como que
el nivel de logros alcanzado en el desarrollo de la inteligencia
influye en el nivel de logros alcanzados en el aprendizaje.
Esta relación ocurre a modo de una espiral y su éxito
será mayor en la medida en que se identifiquen y
desarrollen las potencialidades del niño desde las edades
más tempranas". (Silvestre, M. 2000:123).

Aquellos estudiantes cuyo desarrollo de la competencia
lingüístico-comunicativa transcurre a un ritmo
dígase adecuado o normal, sin que haya particularidades
específicas que lo diferencien sustancialmente de otros,
son los llamados promedio.

En estos casos el proceso de apropiación de los
conocimientos, del carácter funcional de la lengua y su
aplicación en la cadena hablada se encuentra en un punto
medio en el que ni logra traspasar los límites de
asimilación normal ni llega a estar por debajo de
estos.

El aprendizaje de estos estudiantes se comporta al nivel
de la media concebida en los programas
docentes.
Ellos van adelantando en el dominio de la lengua al ritmo de
proceso de enseñanza-aprendizaje de la misma.

No obstante, en las aulas también hay estudiantes
cuyo aprendizaje de la lengua extranjera es mucho más
lento. A estos les cuesta trabajo memorizar las unidades
lingüísticas que enseña el maestro en la
clase, por consiguiente su participación en las
actividades y tareas comunicativas que orienta el maestro se
reduce al mínimo y ocasionalmente tratan de pasar
inadvertidos por temor a equivocarse.

El maestro no prepara su clase solamente para los
estudiantes aventajados, o solamente para los promedios olvidando
a los menos aventajados. Es tarea del maestro, al planificar su
clase, proyectarla de manera tal que satisfaga las expectativas
de todos sus estudiantes en general. Es por ello que el maestro
debe planificar tareas diferenciadas dentro de la
concepción general de la case de manera tal que todos los
estudiantes se sientan con deseos de participar en
ella.

Es labor del maestro propiciar el cambio de la
posición pasiva de algunos estudiantes en la clase a la
posición activa, que propicie cambios en sus estudiantes,
que muevan a una participación de estos en la clase en la
que se conjugue lo cuantitativo y lo cualitativo, o sea, que la
actividad de ellos sea consecuencia directa de su constante
ascenso en la espiral del conocimiento,
hábitos y habilidades, lo que le llevará a un
enriquecimiento de su inteligencia. La tarea del maestro con una
concepción diferenciada de las tareas comunicativas que
ponga en manos de los estudiantes, es lograr que los más
aventajados, en sus interrelaciones con el resto de sus
compañeros de grupo y esta situación concreta, se
sientan en la necesidad de ayudar al resto de sus
compañeros, que los estudiantes promedio mantengan un
orden aceptadamente ascendente, e ir llevando, paulatinamente a
los menos aventajados a escalones cualitativamente superiores en
su desarrollo intelectual.

Es importante recalcar que las tareas docentes
orientadas por el maestro no sean primordialmente del orden
repetitivo-reproductivo, sino que las mismas impliquen el
esfuerzo intelectual de los estudiantes para poder darles
solución. En las clases de lengua extranjera el abuso de
ejercicios puramente de lengua (léxico y gramática fundamentalmente) llevan al
desarrollo de conocimientos y hábitos
lingüísticos pero no desarrollan por sí solos
las habilidades comunicativas.

Hay que incentivar constantemente la
participación en los diálogos, escenificaciones,
etc. de los estudiantes menos aventajados a fin de insertarlos en
el aprendizaje activo de la lengua extranjera. Para lograr lo
planteado, es necesario que el maestro cree las condiciones que
lleven a los estudiantes, de manera progresiva, a su
inserción en la actividad
lingüístico-comunicativa de la clase.

La atención a las diferencias individuales de los
estudiantes propicia el desarrollo del protagonismo estudiantil
en la clase. La MSc. Dania Domenech sustenta que "el protagonismo
es visto como la capacidad que se desarrolla en el sujeto en
formación como resultado del proceso educativo, encaminado
al desarrollo integral de la
personalidad que le permite implicarse conscientemente y con
satisfacción en todas las actividades y que expresa en sus
modos de actuación, responsabilidad, toma de
decisiones e independencia". (Domenech, D.
2000:208).

Un elemento que, como resultado de las investigaciones
pedagógicas, cobra cada vez más auge por su vital
influencia e importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es la atención a la
diversidad pedagógica.

No siempre el maestro se detiene a meditar acerca de que
las diferencias individuales de sus estudiantes no solamente se
enmarcan en el desarrollo de sus capacidades intelectuales
en relación con su aprovechamiento docente en las
clases.

El estudiante, como ser social inserto en un contexto
económico y social determinado, está identificado
por un conjunto de elementos de carácter económico,
social, familiar, biológico, psicológico,
situación de desventaja social, etc.

Solamente un estudio de las características del
grupo docente en el que se trabaja, puede acercar al maestro a
descubrir el amplio mundo de la diversidad que identifica a cada
uno de sus estudiantes. Esto es lo que permite al maestro, una
vez identificados los principales problemas de
sus estudiantes, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo,
trazar una verdadera estrategia
pedagógica en la que se involucre a todo el colectivo
pedagógico del grupo, organizaciones
sociales y estudiantiles, la propia escuela, la familia y
la comunidad.

La atención a las diferencias individuales de los
estudiantes, pues, no se limita a las de tipo docente, a ver
cómo avanza el estudiante en la asimilación de los
conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de
habilidades para así definir los estudiantes aventajados,
promedios y desaventajados. Atender las diferencias individuales
de los estudiantes va mucho más allá en el campo
pedagógico, es ver al estudiante en su integridad y
diversidad personológica

CONCLUSIONES:

Las propias condiciones en que se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras fuera del
medio lingüístico hacen, que los maestros se vean en
la necesidad de propiciar las vías para que sus
estudiantes se vean vinculados al uso práctico de la
lengua que estudian no sólo durante la clase sino,
también, fuera de ella. El trabajo independiente, tanto
individual como colectivo, deviene procedimiento
eficaz para lograr tales fines.

Por otra parte, el orientación sistemática
y bien planificada de un sistema de tareas comunicativas para
desarrollar de manera independiente contribuye al desarrollo de
la independencia de los estudiantes para la realización de
la misma y en cuya solución no tiene la ayuda directa de
su maestro, lo que le obliga a buscar sus propios recursos para
poder cumplir satisfactoriamente con la tarea
encomendada.

El trabajo independiente debe constituir un
procedimiento de carácter permanente en todas las clases
de lengua extranjera. Poner a los estudiantes en situaciones
comunicativas en las que él debe buscar los modelos o
patrones lingüísticos y comunicativos que le sean
necesarios para poder llevar a cabo la
comunicación con sus compañeros de grupo o
sub-grupo contribuye significativamente a la activación y
desarrollo de los diferentes componentes que integran la
competencia comunicativa.

BIBLIOGRAFÍA:

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  Lenguas. Editorial Graó. Barcelona.
  España. 1996.
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  : Gilberto García Batista. Compilador. Pedagogía. Pueblo y Educación. La Habana, 2002
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  Batista. Compilador. Pedagogía. Pueblo y
  Educación. La Habana, 2002.
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• Silvestre, M. Aprendizaje e Inteligencia. En :
  Gilberto García Batista. Compilador. Pedagogía.
  Pueblo y Educación. La Habana, 2002
• Ur, P. A Course in Language Teaching. Cambridge
  University Press. Sixth printing. United Kingdon,
  2000.

Autor:

MSc Roberto G González
Cancio.

Profesor Auxiliar..

Facultad de Lenguas Extranjeras. I.S.P. "E. J.
Varona"

Ciudad de La Habana. Cuba.