Primera etapa
(1959-1975): de establecimiento y
conceptualización
Esta fue una etapa dinámica, en las condiciones de una
Revolución
naciente. El Estado
debía buscar variantes para poder
garantizar sus nuevos enfoques. "Cuántas soluciones fue
necesario encontrar por el camino: el problema de los maestros
(…) todo lo que sabíamos nosotros de educación cuando
triunfó la Revolución era que había que
desarrollar la educación y
algunas ideas de cómo hacerlo". (Castro, F.
1993)
La educación en el mundo "se encontraba sumergida
en la psicología
conductista" (Álvarez, C. 2005:9) y el profesor se
consideró como "un operario que ejecuta lo elaborado por
expertos en currículo" (Álvarez, C. 2005:9). "El
campo del curriculum
estaba en un momento de estancamiento" (Schwab, 1969, citado en
La construcción histórica de la
problemática curricular, 2006). En el ámbito de las
matemáticas se hizo notable el "incremento
de la utilización de materiales
diversificados en la enseñanza (…) descuidan la mirada
contextual, ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su
realidad social, la situación de los profesores o de la
escuela" (La
construcción histórica de la problemática
curricular, 2006).
En Cuba "se
impuso un enfoque estructuralista debido al apasionamiento por la
teoría
de conjuntos y
las estructuras
algebraicas" (Rodríguez, M. 2006), lo que se ratifica
unido a "los conceptos de relación y función"
(García, J. A. 2006). Con esto se vio afectado el
significado de la Matemática
y las habilidades para su aplicación. Así mismo se
reflejó en los diseños curriculares de la etapa,
incluidos los del nivel micro de concreción.
Muestras de carencia de preparación
docente encontramos en los Maestros Normales, Equiparados,
Habilitados, Normalistas, en los miles de maestros desempleados
que al triunfo de la Revolución se les otorgó
empleo, en el
movimiento de
Maestros Voluntarios, la Brigada de Maestros de Vanguardia
"Frank País", el movimiento de Maestros Populares.
"…numerosos alumnos de diferentes especialidades
universitarias recibieron cursillos de preparación
pedagógica básica y comenzaron de inmediato a
impartir clases a la vez que continuaban sus propios estudios y
muchos ciudadanos, entre ellos amas de casas, ingresaron como
maestros populares para impartir clases en aulas de primaria y
secundaria" (Reseña de la Educación en Cuba,
2006).
La explosión de la matrícula, que
evidenció la carencia de profesores idóneos pues
"era mucho menos factible improvisar profesores para el nivel
medio" (Castro, F. 1992), la incorporación a los planes de
la escuela en el campo, el surgimiento del Destacamento
Pedagógico "Manuel Ascunce Doménech", entre otras
circunstancias revelaron que los profesores que las enfrentaron
tuvieron notables insuficiencias didácticas que frenaron
su capacidad de decisión en torno a los
problemas
específicos de su práctica laboral. Tal
situación atentó contra su autonomía en el
nivel micro de concreción del diseño
y desarrollo
curricular, provocó que su competencia fuera
cuestionada con mucha razón y estimuló una
dirección centralizada que garantizara un
mínimo de calidad.
Consultamos orientaciones metodológicas y
programas
detallados para que les sirvieran de apoyatura a estos profesores
noveles que aún no estaban preparados. En ellos
constatamos falta de flexibilidad y, según el
criterio de protagonistas del período, así se
reflejó en la implicación de los profesores en la
programación de aula con propuestas de
trabajo
reproductivas, selladas por la repetición,
independientemente del contexto. Se produjo una necesaria
centralización, pero provocó que
escasearan problemas cercanos a los estudiantes, con significado
para ellos, vinculados con sus vidas y a sus formas de
aprender.
Los profesores no ofrecieron un curriculum
bien articulado pues no tuvieron en cuenta las
características de quienes aprendieron, ni las
interacciones que sucedieron en el aula entre los involucrados.
Profesores de la etapa coincidieron en que se trabajó
varios años prácticamente con los mismos planes de
clases. Hasta los años 80 no se comenzó el
tránsito de los profesores por los tres años del
ciclo y cada uno se hizo responsable de su grado por varios
años. Esto no ayudó a entender en cada nivel la
Matemática que había sido estudiada por los
estudiantes en el previo y cuál sería el foco de
los sucesivos.
Los materiales básicos para la docencia
estuvieron descontextualizados, ajenos a la realidad que
vivían los estudiantes en el país. El estudio de
estos libros nos
permitió precisar que fueron conformados por ejercicios
que no atendían al desarrollo, con preguntas esencialmente
reproductivas, dirigidas fundamentalmente a lo cognitivo. Esto,
además de lo expresado hasta aquí, incentivó
que el estudiante fuera pasivo y básicamente repetitivo y
el profesor directo e impositivo.
Segunda etapa
(1975-1989): de perfeccionamiento
El paso de la primera etapa a la segunda fue
consecuencia del inicio de la aplicación del Plan de
Perfeccionamiento del Sistema Nacional
de Educación, con transformaciones "enfocadas a la
elevación de la calidad de la educación" (Centro de
Información para la Educación,
2006). Ocurrieron significativos cambios en los documentos para
la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de
las diferentes asignaturas, entre ellas la Matemática.
"Importante cambio
cualitativo en el contenido y estructura de
los planes de estudio y en las concepciones del trabajo
didáctico y metodológico; en el mejoramiento de los
planes de formación y superación del personal docente;
en la
organización escolar y el sistema de inspección
y en la elaboración edición
de nuevos libros de texto"
(Fernández, J. R. 1986:28).
En el mundo ocurrió "un replanteamiento de la
función docente" (Rico, P. 2006). Esto provocó que
cambiara la forma de pensar sobre el desempeño del profesor, "no es la simple
ejecución de un programa
previamente determinado sino que el profesor elabora un plan que
puede ser replanteado en el mismo proceso de enseñanza
tomando en consideración los aportes que realizan los
alumnos en el desarrollo del proceso mismo" (Álvarez, C.
2005:13).
La preparación del personal docente
que trabajó con la asignatura aumentó con respecto
a la etapa anterior, "para ingresar en el Destacamento
Pedagógico se requería el título de
bachiller (…) casi podemos decir el ciento por ciento de
los graduados del Destacamento Pedagógico se han
matriculado en las universidades, para hacer dos años
más de estudio y obtener el título de Licenciados
en Educación" (Castro, F. 1978). Apareció el
Plan FQM al ser "pocos
relativamente los que quieren estudiar Matemática,
Física y
Química"
(Castro, F. 1978), con lo que se hicieron planes de
formación en esas áreas específicas, con
mucho rigor a partir de egresados de las escuelas
pedagógicas.
Lo anterior contribuyó a
conocer mejor las características de los
estudiantes, dominar el contenido, el tratamiento
metodológico de los programas que impartieron y los
principales problemas nacionales e internacionales. El criterio
recogido en entrevistas
reveló que además el trabajo
metodológico se mostró más flexible que
en la etapa anterior. Se favoreció el vínculo entre
los contenidos de las diferentes asignaturas de un mismo grado
del nivel. Esto redujo los niveles de dependencia a los
documentos prescritos con respecto a la etapa anterior y
exigió de los profesores implicarse en el diseño de
tales propuestas, aunque siguió siendo pasivo y
repetitivo.
El estudio de los programas, libros y
orientaciones metodológicas utilizados de 1975 a
1984, con la participación de pedagogos alemanes, nos
permitió constatar ejemplos descontextualizados que
incitaron a que la programación de aula tuviera tales
características, si bien hubo un aumento en la atención al desarrollo de los estudiantes,
con un alto nivel de exigencia en cuanto a la información
científica y sobre el tratamiento metodológico del
contenido.
Sin embargo, indicaciones metodológicas
complementarias ofrecieron al profesor aspectos esenciales de
cada unidad a partir del curso 1984-1985. Se brindó a los
profesores una visión más global de sus acciones en la
programación de aula que restó rigidez al trabajo
metodológico y a los diseños curriculares, aunque
continuó la dependencia a estos documentos.
Se manifestó la insuficiente coherencia en
la articulación del curriculum matemático
que se enseñó. Con la reestructuración de
los programas, para adecuarlos a los progresos
científico-técnicos del mundo contemporáneo,
los contenidos estuvieron dirigidos a la contextualización
del proceso de enseñanza-aprendizaje aunque todavía
lejos de la realidad cubana, pero la metodología que se empleó se
manifestó descontextualizada. No se consideró la
realidad cambiante del contexto particular para este proceso con
la fuerza que se
requiere.
No obstante, constatamos un aumento en esta
coherencia con respecto a la etapa anterior pues M.
Rodríguez (2006), S. Ballester (2002) y otros concuerdan
con que en esta etapa se formalizó el concepto de
línea directriz en los programas de Matemática.
Aunque por su número elevado inicialmente resultó
poco funcional para la actividad práctica de los
profesores, sí detalló importantes aspectos en la
formación matemática escolar.
En la acción del profesor
"Se hizo patente la
contradicción entre el promocionismo y la calidad de la
enseñanza (…) repasos que prácticamente
indicaban al alumno cuáles iban a ser las preguntas del
examen" (Castro, F. 1987:5), en tanto que se ofrecieron "muchas
clases que dejan bastante que desear" (Castro, F. 1987:7). Para
esta etapa se "habló de promocionismo, (…)
indisciplina, (…) poca calidad de las clases, (…)
exceso de contenido por asignatura" (Castro, F. 1987: 8). Esto
incidió en que, aunque en menor grado que en la etapa
anterior, los estudiantes continuaran con su
desempeño pasivo y básicamente repetitivo a partir
de profesores directos e impositivos.
Tercera etapa
(1989-2002): de adecuación
El paso de la segunda a la tercera etapa fue
consecuencia de la modificación de los programas,
orientaciones metodológicas y libros de texto para
conformar un ciclo que garantizara una formación cultural
y un nivel básico común, propiciar que el
curriculum pudiera adecuarse a las características del
entorno de la escuela, respondiera a las necesidades, intereses y
capacidades de los estudiantes y se pudieran incrementar las
decisiones del profesor, así como la relación
profesor-estudiante-comunidad. Esto
significó un aumento en la atención al desarrollo
de los estudiantes con respecto a la etapa anterior.
En el mundo aparecieron en 1989 los "Curriculum and
Evaluation Standards for School Mathematics", en 1991 los
"Professional Standards for Teaching Mathematics" y en 1995 los
"Assessment Standards for School Mathematics". Estos
estándares promovieron un cambio en la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática y brindaron un soporte importante al nivel
micro de concreción de su proceso de diseño
curricular en varios niveles educacionales, incluido la
Secundaria Básica.
La preparación de los profesores se
elevó en este período. Contaron con mayor
experiencia en el ejercicio de su profesión, aspecto que
ayudó a su implicación en los procesos de
programación de aula y a la calidad de estos, lo que
ratificó que "mientras mayor es la preparación
pedagógica del docente, mayor es su comprensión de
lo complejo que resulta el proceso de enseñanza y
aprendizaje y su labor cotidiana se transforma en un trabajo
permanente de investigación" (Herrera, J. L. 2006). Se
incrementaron las investigaciones y
su impacto en la enseñanza, la introducción de los resultados y la
búsqueda de alternativas didácticas. Esto
constituyó un reclamo de la dimensión de
diseño para ofrecer propuestas curriculares bien
articuladas.
El estudio de trabajos científicos del
período nos permitió comprobar que una línea
de investigación que tomó fuerza fue la
sistematización de los conocimientos matemáticos.
Esto repercutió favorablemente en la solidez de los
conocimientos, la
motivación, el interés
por la Matemática y por tanto en las propuestas
curriculares que diseñaron los profesores.
El éxodo de profesores, no obstante los logros,
atentó contra la calidad de las propuestas educativas que
se programaron. Hubo que enfrentar "la angustiosa búsqueda
de ayuda entre los estudiantes universitarios para que ofrezcan
una o varias horas semanales de clase
(…), la utilización casi permanente de los alumnos
que cursan estudios en los institutos superiores docentes, las
apelaciones a voluntarios entre profesionales de nivel
universitario, los cambios o confecciones de horarios que se
ajusten a las escaseces de profesores. Las escuelas se ven
obligadas a confeccionar horarios nada óptimos para
enfrentar la escasez de
profesores especializados" (Castro, F. 2002).
Un profesor especializado por materia tuvo
que atender numerosos grupos, que
ascendieron a cientos de estudiantes, hecho que no le
permitió realizar con la calidad necesaria el trabajo
educativo con todos ellos, "no conoce ni puede conocer al
niño, su conducta general,
carácter, temperamento, problemas
personales, dificultades en el seno familiar, ni puede el
profesor desarrollar una relación con sus padres o tutores
que garantice el apoyo de éstos al trabajo de la escuela y
a la educación integral del niño (…) Durante
la semana imparten clases de su asignatura a cuatro, cinco y en
ocasiones hasta 10 grupos de 30 a 40 alumnos, un día
cualquiera, con un promedio de doscientos a trescientos educandos
(…) Muchas veces me pregunto si un profesor en tales
condiciones puede realmente leer y analizar a fondo los
exámenes o los trabajos escritos con las enredadas letras
de 200 o más adolescentes."
(Castro, F. 2002).
Esta situación intensificó la
dependencia a los documentos prescritos y afectó la
implicación en el nivel micro de concreción del
diseño curricular. El estudio de los productos de
la actividad y las entrevistas nos permitieron constatar que la
labor de los profesores estuvo signada por la elaboración
de clases y sistemas de
clases sobre la base de qué se iba a aprender, a partir de
estos documentos pre-establecidos, sin una precedente
reflexión profunda sobre quién aprendía,
cómo lo hacía y en qué condiciones. Se
percibió la reproducción como aval de
aprendizaje.
Aunque en menor grado que en la etapa anterior, el
estudiante continuó pasivo y
básicamente repetitivo y el profesor directo
e impositivo. Se introdujeron "modificaciones de la
evaluación del nivel medio (…) se
eleva el papel del maestro y se concilian aspectos
pedagógicos de la evaluación con la cantidad y la
calidad de lo que enseñaron" (Medina, Y. 2006) con lo que
se toma más en cuenta su criterio de manera que se
flexibiliza más el proceso y convoca a su planificación. Además se
elevó la contextualización de los
materiales básicos para la docencia y se adecuaron
más a quienes aprendieron.
En esta etapa se incrementó la
contextualización que se propuso alcanzar en los objetivos, con
ejemplos como "Comprender que la Matemática es un reflejo
de la realidad objetiva" (Programa séptimo grado, 1989:12
y Programa noveno grado, 1995:13). El contenido se enfocó
en "Situaciones concretas de la vida práctica (…)
interpretación de fenómenos de la
realidad objetiva (…) modelación de problemas
concretos" (Programa séptimo grado, 1989:8-9).
Sin embargo no se brindó un tratamiento adecuado
al diseño de las interacciones que se dieron en el
contexto de aprendizaje de la Matemática, pues
metodológicamente "el nivel mínimo que deben
alcanzar todos los alumnos se caracteriza mediante ejercicios"
(Orientaciones metodológicas séptimo grado,
1989:15) reproductivos. Al respecto comprobamos que los métodos,
procedimientos, medios y las
formas de organización de la enseñanza que se
emplearon estuvieron descontextualizados. Se hizo evidente la
contradicción entre los contenidos que se
plantearon y la metodología que se implementó para
ello.
Como consecuencia la articulación del
curriculum que se enseñó siguió siendo
deficiente, si bien hubo un aumento en su coherencia y se
hizo más flexible el trabajo
metodológico con la creación de los
departamentos docentes. Al respecto se reunieron una serie de
asignaturas afines por el área de las ciencias que
abarcaron y facilitaron la concepción interdisciplinaria
del proceso de enseñanza aprendizaje, cuestión que
se reflejó al mismo tiempo en la
programación con propuestas más
integradas.
Cuarta etapa
(2002-2006): de redimensionamiento
El paso de la tercera a la cuarta etapa fue consecuencia
de transformaciones que incluyeron la aparición del
Profesor General Integral de Secundaria Básica como parte
del redimensionamiento de la Política Educacional
cubana con respecto a la calidad de la Educación para
Todos. Dirigida en lo fundamental al logro de una mayor
influencia educativa demandó de los profesores un mayor
nivel de profesionalidad y autonomía en el momento de
enfrentar el diseño curricular.
En el mundo se exigió a los profesores implicarse
en la programación de aula y a hacerlo además de
manera activa. "Las escuelas han de enriquecer y adecuar el
currículo en función de las necesidades de sus
alumnos y del contexto, ofreciendo distintas alternativas
metodológicas para que todos los estudiantes adquieran los
aprendizajes básicos por diferentes caminos"
(Declaración de Cochabamba, 2001).
Apareció una visión por realizar en la
educación matemática mundial que proclamó la
necesidad de la implicación docente en la
programación de aula: "Imagine una clase, una escuela o un
distrito escolar donde todos los estudiantes tienen acceso a una
educación matemática atractiva y de calidad. Hay
expectativas ambiciosas para todos y adaptaciones para los que
las necesiten. Los profesores, bien preparados, poseen los
recursos
adecuados para apoyar su trabajo y están
perfeccionándose continuamente como profesionales. El
currículo es matemáticamente rico… La tecnología es un
componente esencial del entorno. Los alumnos trabajan, con
confianza, en tareas matemáticas complejas cuidadosamente
elegidas por el profesorado…" (Principios y
Estándares para la Educación Matemática,
2003:3).
En Cuba se comenzó a aplicar un "método
audaz y revolucionario (…) suma los sólidos
conocimientos de los profesores especializados, un pujante
contingente de jóvenes profesores emergentes comprometidos
a impartir todas las materias, acompañar y transitar con
sus alumnos durante los tres cursos, y el empleo exhaustivo y
sistemático de los más modernos medios
audiovisuales" (Castro, F. 2003), aunque "la escasez general de
aulas nos obligan a buscar alternativas y experimentar con grupos
de 30 y hasta 45 alumnos con dos o tres profesores, según
el caso, aunque manteniendo siempre el principio de que un
profesor atenderá específicamente a 15 de ellos
dentro de esos grupos mayores"(Castro, F. 2002).
Se favoreció la coherencia en la
articulación del curriculum que enseñaron los
profesores, en el cual "…es imprescindible una coordinación estrecha…" (Modelo de
Secundaria Básica. Versión 7, 2003:22), dirigido al
"logro de una cultura
general integral en nuestro pueblo (…) que todos los
niños
que nazcan en nuestro país tengan exactamente las mismas
posibilidades, que todos aprendan por igual, a partir de las
capacidades que en ellos se desarrollen" (Gómez, L. I.
2003).
En los programas de Matemática se
incrementó la contextualización desde los
objetivos, con ejemplos como "Resolver problemas relacionados con
la vida (..) de su hogar y escuela" (Programa séptimo
grado, 2004:8), en tanto que el contenido más
contextualizado se enfocó en el "vínculo con la
vida" (Programas séptimo, octavo, noveno grado, 2004:3).
Sin embargo la coherencia fue deficiente todavía con
respecto al diseño de las interacciones que aparecieron en
el contexto de aprendizaje de la Matemática.
Aún cuando ocurrieron transformaciones en el
enfoque metodológico general, en el que "los problemas se
tratarán como una situación del medio natural o
social en el que se desenvuelve el alumno" (Programas
séptimo, octavo, noveno grado, 2004:3), se mantuvo la
contradicción entre los contenidos que se
plantearon y la metodología que se implementó para
ello, sin la coherente contextualización de las
interacciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática.
Los profesores cubanos tuvieron un reto mayor para la
realización de la visión de los estándares
mundiales. Continuó el éxodo y se sumó la
heterogeneidad de los encargados de elegir cuidadosamente las
tareas y de brindar un curriculum matemáticamente rico, a
la vez que se encomendó la enseñanza de la
asignatura, conjuntamente con casi todas, a algunos de sus
especialistas unidos a muchos de otras, y a estudiantes de las
universidades pedagógicas con un perfil de profesor
general integral. Esto representó un notable incremento de
la complejidad para los procesos de programación de aula
destinada a la Matemática.
Se percibió, "según el criterio de varios
especialistas: La necesidad de una mejor preparación de
los profesores para impartir todos los contenidos" (Castro, F.
2005). Sin embargo, para atenuar esta situación
aparecieron las video-clases
impartidas por "prestigiosos docentes" (Castro, F. 2005) de forma
que garantizara una educación matemática atractiva
y de calidad para todos. Estos no solo incidían en la
preparación de los estudiantes en todo el país,
sino que se convirtieron en diarias clases metodológicas
demostrativas para los profesores, lo que fue "clave en la
preparación de los docentes junto al trabajo
metodológico de cada uno de los grados" (Castro, F.
2005).
Como consecuencia aumentó la
preparación del personal docente, constatado
también en la voluntad política, "cada vez
habrá más profesores y más preparados"
(Castro, F. 2005). Sin embargo el material básico
para la docencia estuvo compuesto por los mismos libros editados
en el inicio de la anterior etapa, mientras se trabajó en
otros complementarios en soporte digital más
contextualizados y con un aumento en la atención al
desarrollo de los estudiantes con respecto a la etapa precedente.
Estos no estuvieron en todas las instituciones
y aquellos ya no ofrecían una representación de los
contenidos del grado en correspondencia con el programa, lo que
afectó el trabajo metodológico y la
actuación de los profesores.
Con lo anterior, entre otras causas, aparentemente
olvidaron que "Las tele-clases no sustituyen al maestro, sino que
lo complementan, al transmitirse conocimientos sobre determinados
contenidos que facilitan el aprendizaje y
apoyan el sistema de clases que el maestro debe desarrollar."
(Gómez, L. I. 2003). Se deterioró la
implicación de los profesores en la programación de
aula. Se relacionó con el saber y el poder de los
estudiantes, sin reflexionar en la unidad o el sistema de clases
respecto a la estrategia por
seguir para el cumplimiento de los objetivos en cada uno de los
campos.
Así es que el trabajo metodológico
perdió flexibilidad y se elevaron los niveles de
dependencia a documentos prescritos aunque se le pidió
creatividad al
profesor y se le brindó más participación a
los profesores especialistas. Se limitó la
actuación de los profesores generales integrales en
la programación de aula. Sus esfuerzos en esta
dirección se quedaron hasta la planificación de
clases, sistemas de clases y la dosificación de los
contenidos por ofrecer, establecida en clases con soporte
digital. Se revela nuevamente, aunque en menor grado que en la
etapa anterior, al profesor directo e impositivo y al estudiante
pasivo y básicamente repetitivo.
Tendencias en el nivel micro de
concreción del proceso de diseño curricular de la
Matemática
En la evolución del proceso de
programación de aula, desde el triunfo revolucionario
hasta la actualidad, y sobre la base del estudio que realizamos
los implicados en esta investigación, establecimos las
siguientes tendencias:
Indicador | 1959-1975 | 1975-1989 | 1989-2002 | 2002-2006 | Tendencia |
Trabajo metodológico | Detallado. Dependencia a los documentos | (más flexible) Brinda más Se reducen los niveles de dependencia a los | (más flexible) Brinda más participación. Se | (Pierde flexibilidad) Brinda más participación. Se | Participación docente en aumento y se |
Flexibilidad de los diseños | Centralizada (Rígidos) | Centralizada (Más | (Más flexibles) Equilibrio entre | (Pierde flexibilidad) Equilibrio entre | En aumento. Equilibrio entre |
Materiales básicos para la | Descontextualizados. Esencialmente reproductivos | En aumento la contextualización y la | En aumento la contextualización y la | Atrasados, pero se trabaja en nuevos | En aumento la contextualización y la |
Preparación y experiencia del personal | Escasa | Aceptable | Aceptable y en aumento | Aceptable y en aumento (Aumenta la complejidad del contenido de su | Aceptable y en aumento |
Articulación del curriculum que se | curriculum deficientemente | curriculum deficientemente (pero la coherencia en | curriculum deficientemente (pero la coherencia en | curriculum deficientemente (pero la coherencia en | curriculum deficientemente (pero la coherencia en |
Acción del profesor | directo e impositivo escasa implicación en la | directo e impositivo (pero en menor grado que la en aumento la implicación en la | directo e impositivo (pero en menor grado que la en aumento la implicación en la | directo e impositivo (pero en menor grado que la se deterioró la implicación en | Decrece su acción directa e impositiva crece la implicación en la |
Acción del estudiante | pasivo y básicamente | Disminuye el desempeño pasivo y | Disminuye el desempeño pasivo y | Disminuye el desempeño pasivo y | Disminuye el desempeño pasivo y |
Con respecto a la dimensión externa a la
implicación directa de los profesores para asumir el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática:
- Se incrementa la participación docente en el
trabajo metodológico y se reducen los niveles de
dependencia de estos a los documentos prescritos. - Se acrecienta la flexibilidad de los diseños
curriculares, programas y planes de estudio, y se proyecta
equilibrio
entre la centralización y la descentralización de la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Matemática en la Educación Secundaria
Básica. - Se eleva la contextualización y la
atención al desarrollo de los estudiantes en los
materiales básicos para la docencia.
Con respecto a la dimensión interna a
esta implicación:
- Asciende la preparación del personal docente
para asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática. - Aumenta la coherencia en la articulación del
curriculum que se enseña, si bien se proyecta
deficiente. - Crece la implicación de los profesores en la
programación de aula y decrece su acción
directa e impositiva en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la
Matemática. - Disminuye el desempeño pasivo y
básicamente repetitivo de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática.
La proyección de los indicadores
permite aseverar que la programación de aula de los
profesores de Educación Secundaria Básica en Cuba
es cada vez más justificada y adecuada a quienes
están involucrados en el proceso de enseñar y
aprender.
Sin embargo, con respecto a la Matemática, se
requiere de contextualizar la metodología que se
implementa para el tratamiento de los contenidos que se
ofrecen cada vez más contextualizados, con la
intención de lograr coherencia en el curriculum que se
enseña y aprende, la cual se proyecta deficiente
todavía si bien tiende a aumentar.
Con el estudio de las tendencias evaluadas en este
epígrafe consideramos que el proceso de articular
coherentemente las interacciones que se dan en el contexto de
aprendizaje de la Matemática puede propiciar la
solución de la contradicción anterior, pues
compartimos que "Las diferencias individuales son el fruto de la
interacción entre las características
internas y las características del medio externo, por ello
la diversidad humana solo se puede entender y tratar
adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción" (Cózar, J. L. 2006).
Sin embargo, estas interacciones necesitan de coherencia para que
sean más productivas y tengan un impacto mayor.
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Michel Enrique Gamboa
Graus.
Título Académico: Licenciado en
Educación. Especialidad Matemática- Computación.
Categoría Docente Principal:
Asistente.
Lenguajes que domina: Español e
Inglés.
Principales estudios realizados.
2006-2008 Proyecto de
investigación "Educación para la vida". ISP
"Pepito Tey". Las Tunas. Cuba. (Para tesis
doctoral)
2003-2005 Proyecto de investigación "Estrategia
para el diseño curricular en el área de ciencias
exactas en la secundaria
básica". Centro Universitario
"Vladimir Ilich Lenin", Las Tunas. Cuba. (Reconocimiento al
resultado de la investigación científica y premio
del Ministerio de Ciencia
Tecnología y Medio Ambiente)
1998-2001 "Una alternativa metodológica para el
diseño de unidades didácticas de la
Matemática en la Secundaria Básica". ISP "Pepito
Tey". Las Tunas. Cuba. (trabajo de Diploma) (Diploma de
oro).
1996-2001 Licenciatura en Educación.
Especialidad Matemática- Computación. ISP "Pepito
Tey", Las Tunas, Cuba. (Índice académico 5,39.
Primer expediente)
Experiencia profesional
Profesor de "Tecnologías", "Metodología
de la Investigación Pedagógica", "Geometría", "Matemática",
"Álgebra", "Área del conocimiento
de Ciencias Exactas y su metodología",
"Matemática del preuniversitario y su
metodología", "Estadística", "Matemática Básica",
"Matemática y su Metodología". ISP "Pepito Tey",
Las Tunas, Cuba.
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