Retardo del Desarrollo Psíquico (página 3)

Análisis conceptual del término
Retardo del Desarrollo
Psíquico (RDP).

Según la revisión bibliografía, sólo
un conjunto reducido de autores plantean como etiología de
estos fenómenos un proceso donde
intervienen indistintamente factores de tipo biológico y
socioambientales, algunos sólo los declaran y otros llegan
a plantear ciertos criterios explicativos que favorecen la
comprensión del fenómeno, aún de una manera
insuficiente.

De esta forma, los autores que defienden el empleo del
término Retardo en el Desarrollo Psíquico expresan
de forma general las bases etiológicas en los factores
biológicos y sociales, pero no establecen la dinámica causal entre ambos, siendo
descriptivos fundamentalmente, sin explicar a profundidad la
esencia de cada uno, de tal manera que pueda interpretarse su
interrelación dinámica.

Es importante destacar el énfasis que hacen los
autores de la antigua URSS al plano psicológico cuando
refieren como esencial el plano afectivo -volitivo del sujeto y
su interacción con los factores de tipo social
y biológico.

Los autores que emplean el término Trastornos en
el Aprendizaje
señalan la presencia de lo biológico en primer
plano, se aprecia la exclusión total del factor social,
pero reconocen, de manera contradictoria e inconsistente la
posibilidad.

Por último exponemos a Carlos Cesar Guzmán
que se refiere a Retraso en el Desarrollo y esboza su
etiología en ambos factores mostrándose más
explicativo con respecto al factor ambiental, pero tampoco
establece una dinámica causal entre estos. Este autor
explicita la posibilidad de que las causas de estos
fenómenos sean tanto biológicas como ambientales o
sociales o una combinación de las mismas, sin embargo solo
llega al momento declarativo pues no explica la
dinámica en que estos factores se expresan de una forma u
otra.

Las definiciones dadas por los autores de las
Clínicas Psiquiátricas Norteamericanas (definen la
Disfunción Cerebral Mínima en los siguientes
términos: "niños con inteligencia
general cerca del promedio o que la excede, con algunas
incapacidades de aprendizaje o de conducta que
varían de benignas a graves, las cuales guardan
relación con anomalías de la función
del sistema nervioso
central. Estas anomalías pueden manifestarse por diversas
combinaciones de dificultades en la percepción, la conceptualización,
el lenguaje,
la memoria y
el control de la
atención, los impulsos o función
motora" -Definición del Comité Coauspiciado por
la Sociedad
Nacional para Niños y
Adultos Inválidos y por el Programa de
Servicios para
Enfermedades
Neurológicas y Sensoriales del Servicio de
Salud
Pública de los Estados Unidos.
Conners, 1967-), Marta Torres que designa a los "RDP como una de
las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo
psíquico caracterizado por un ritmo lento de las esferas
cognoscitivas y afectivo – volitiva, las que se quedan
temporalmente en etapas étareas más tempranas",
(Cuba, 1990),
los autores de la antigua URSS, y en especial, la de Amparo Olga
González, que define el Retardo en el Desarrollo
Psíquico "con una base etiológica en
relación dinámica entre los factores
biológico y social, por una parte la lentificación
de la actividad nerviosa superior y por la otra la insuficiente
estimulación.

Esta interacción tiene como efectos un desarrollo
insuficiente o lentificado de los procesos
psíquicos superiores que conlleva a dificultades en
el aprendizaje
de carácter generalizado, no obstante se
revelan potencialidades para el desarrollo una vez que las
condiciones de enseñanza y las ayudas requeridas promueven
el desarrollo próximo", resultan las más
dialécticas y completas, más explicativas e
integrales, ya
que reconocen en sus conceptos e investigaciones
la multicausalidad de la etiología, su expresión en
diversos planos y la complejidad del mismo.

En particular, los planteamientos de Amparo Olga
Gonzáles son los más integrales y explicativos
según nuestra opinión. La autora reconoce por una
parte el papel de la lentificación de la Actividad
Nerviosa Superior (procesos de excitación,
inhibición e irradiación) en interacción con
la estimulación social que el sujeto recibe desde los
primeros momentos de su desarrollo. En este sentido, esta
estrecha interrelación es la causa del retardo y no uno u
otro factor, que pueden estar tan ligados que sea imposible
definirlos en términos de causa y efecto.

En segundo lugar se plantea la expresión de esta
dinámica al nivel de los procesos psíquicos,
particularmente las Funciones
Psíquicas Superiores, como procesos implicados pero
independientes y autónomos, los cuales deben ser tenidos
en cuenta desde su génesis para que puedan ser
compensados.

Amparo Olga Gonzáles analiza la dinámica
que se da cuando un/a niño/a con RDP llega a la
institución escolar y ve esta característica como
una manifestación que caracteriza a este tipo de
niños/as y considera el mismo como un elemento que compone
la dinámica causal; la cual incluye el rol del maestro en
el proceso docente educativo, el lugar que ocupa el niño
en el aula (tomando en cuenta este elemento desde sus propias
vivencias) y la relación familia escuela,
situación esta que podría condicionar el
aprendizaje del niño/a.

La mirada al nivel psicológico en su complejidad
es un aspecto conceptual esencial en su concepción
así como su concepción dialéctica e integral
de los mismos y de su génesis y desarrollo.

De forma general se aprecia mayor optimismo en las
definiciones (de los autores soviéticos, en Marta Torres,
Carlos C. Guzmán y Amparo Olga Gonzáles) que
manifiestan el carácter transitorio de estos
estados; lo cual resulta importante, por tanto, la manera en
que el fenómeno se conciba va a influir posteriormente en
la intervención y en la papel que se le de a la educación y la
enseñanza a fines de compensar el déficit del
desarrollo de estos niños hasta lograr una
corrección y el tránsito a un desarrollo adecuado y
común.

Hacemos un paréntesis para centrarnos en un
criterio clasificatorio muy empleado por nuestros días y
que define o queda incluido en la conceptualización de RDP
que varios autores han dado, estamos hablando de Difunsión
Cerebral Mínima (DCM), este surge en los años 60s
para clasificar a los escolares con problemas
incluyendo a los que no aprenden. Tenía de positivo que
intentaba definir un pronóstico más favorable en
aquellos niños con problemas cuando eran atendidos a
tiempo y con
efectividad.

La DCM es considerada como una distorsión de las
funciones cerebrales provocada por tres tipos de
causas:

1. desarrollo defectuoso
2. alteración efectiva de las estructuras
   del sistema nervioso
3. estimulación insuficiente o excesiva de puntos
   significativos

(Karman, Tratado de Psiquiatría, citado por Vega
Vega).

Diversos trastornos y síntomas acompañan a
la DCM o Lesión Cerebral Mínima, Vega, por ejemplo,
desde su experiencia con estos niños describe un grupo de
características al nivel de los procesos psíquicos
como son:

• Problemas emocionales
• Hiperactividad Motora
• Disociación o incapacidad de ver las cosas
  como un todo
• Inversión del campo visual (inversión de fondo y figura)
• Perseveración (incapacidad de cambiar
  fácilmente de una actividad a otra)
• Torpeza motora
• Disminución de la Memoria

Este fenómeno resulta sin dudas de extrema
complejidad y tiende a manifestarse a diferentes niveles del
desarrollo, situación esta que complejiza sus expresiones
en la conducta de los sujetos que presentan DCM, la presente
cita, que describe a un niño con daño
cerebral mínimo, ilustra mejor lo que
planteamos:

"para entonces puede no leer bien o leer bien, pero
sin comprender bien lo leído; en Aritmética acaba
obteniendo mejor resultado pero con tantas vueltas y cambios
que acaba haciendo jirones la hoja, en Caligrafía y
Ortografía es descuidado, realiza
inversiones,
sustituciones y omisiones de palabra, rechaza dibujar y modelar
prefiriendo los ventiladores, los motores y los
carritos; gusta jugar con animales pero
los maltrata; no tiene amigos pero a veces tiene
cómplices, no participa en juegos
colectivos y molesta a los que lo realizan; ignora las reglas
del juego y no
juega limpio: se relaciona mejor con adultos que con
niños, aveces tiene violentas explosiones de malhumor;
le encantan las ceremonias y los desfiles pero olvida las
reglas y normas a
cumplir, en el barrio a veces lo acusan de ladrón e
incendiario en tanto otras madres lo toman como ídolo,
considerándolo respetuoso y educado". (W.M.
Cruickshank, citado por Vega Vega).

El RDP es definido lo mismo desde los síntomas o
manifestaciones evidentes, o desde sus causas a todo nivel, que
desde los procesos psíquicos generales que están
afectados o bien desde el marco del desarrollo psíquico
integral. Ello nos hace considerar que, la esencia del problema
de la conceptualización del RDP tiene que ver más
con las concepciones que sobre el fenómeno psíquico
en general y sobre el desarrollo psíquico y sus fuerzas
motrices en particular.

El problema de la compleja interacción que se
establece entre los factores socioambientales, los
biológicos y los psicológicos en el marco del
desarrollo psíquico es medular en este asunto.

Es por eso que abogamos por la definición de RDP
como manera de definir en principio más integral y
coherente con lo que nos ocupa y por la comprensión de una
etiología que contemple la interacción
dialéctica de los factores biológicos,
sociambientales y psicológicos desde los primeros momentos
del desarrollo ontogenético del individuo.
Además este término "Retardo Del Desarrollo
Psíquico" refuerza la interpretación del carácter
transitorio de las dificultades que identifican a estos
niños. Este término hace referencia a la falta de
correspondencia entre el nivel de desarrollo alcanzado por estos
niños en relación con su grupo etéreo.
Acotemos aquí que las dificultades se irán
superando mientras más temprano y oportunamente se
diseñen en las condiciones de enseñanza y
aprendizaje, las ayudas que se satisfagan a las necesidades que
presten estos niños. (Tomado de Hernández Pardo,
Iliú, 2005)

Abogamos, en esencia, por la utilización del
término de Retardo en el Desarrollo Psíquico, por
la necesidad de una sistematización y coherencia en cuanto
a la concepción del fenómeno psíquico
conformado en una dinámica compleja pero, con existencia
autónoma e independiente en cuanto a la concepción
dialéctica e integral de los factores biológicos,
socioambientales y psicológicos en el marco del desarrollo
psíquico, así como de un momento explicativo sobre
esta base de toda la descripción y recopilación de
datos que
sobre estos fenómenos se ha obtenido.

Características psicopedagógicas de
los niños con Retardo del Desarrollo
Psíquico.

La corriente Socio- Histórico- Cultural
reconoce la importancia del crecimiento personal en el
desarrollo psíquico, tanto en la norma como en la
desviación y se declara que dicho crecimiento se produce
en el contexto del sistema de relaciones sociales, en que esa
personalidad
en formación se desenvuelve y toma en consideración
el papel activo del sujeto en su formación al afirmar que
en última instancia, el desarrollo se produce a partir
de la experiencia individual acumulada que se produce, a
través de cómo vive el sujeto la situación
social. En tal sentido se comparte el principio de que la
historia personal
es significativa para comprender la situación del sujeto y
poder
promover, en este, el proceso de desarrollo
personal y cambio
necesario. Este propio enfoque nos plantea que las
dificultades surgen como resultado de condiciones de vida y
educación
desfavorable. "Estas condiciones conducen a la limitación
de la experiencia sensorial en el niño y de su comunicación con los que le rodean, y al
mismo tiempo retardan su desarrollo intelectual, así como
entorpecen el desarrollo armónico de su personalidad. (M.
Torres; citado por Amparo O. González).

Como habíamos expresado con anterioridad las
condiciones anatomofisiológicas no predeterminan el
desarrollo psicológico, solo constituyen una premisa, son
su base, una condición necesaria, pero no suficiente. Lo
psicológico, de esta manera, no es el resultado directo
del funcionamiento biológico, sino que es un producto cuya
base reside en la interrelación de lo social y cultural
con esa condición biológica especial que posee cada
ser humano que es también mediatizada por lo
cultural.

L.S. Vygotski y sus seguidores realizan un
reconocimiento el papel que desempeña lo
biológico:

• La plasticidad del Sistema
  Nervioso y en particular del cerebro humano
  como una extraordinaria capacidad que fundamenta y posibilita,
  desde el punto de vista biológico, su
  desarrollo.
• La posibilidad de la formación de
  órganos funcionales, en la relación del hombre con
  su medio, le permite a éste enfrentar disímiles
  situaciones, en la medida en que transforma la realidad y se
  transforma a si mismo.
• La elevada capacidad de recuperación mediante
  la compensación.

Desde nuestro arista, el factor biológico no deja
de ser importante pero a su lado, en interacción aparecen
las condiciones socioambientales desfavorables, las de
enseñaza y educación que suelen ser las que mayor
influencia y repercusión en la vida del niño cuando
tiene un manejo inadecuado, sea por infraestimulación o
abandono, unido a la maduración del SNC y su debilidad
funcional que se expresan en la insuficiencia de los procesos
cognoscitivos y alteraciones en la esfera emocional volitiva y la
inmadurez psicofísica. Al respecto el Dr. Guillermo Arias
ha planteado: "La pobreza o
condiciones materiales y
sociales desfavorables producen un complejo sistema de
influencias, producto de una dinámica y ambiente
emocional-cognitivo desfavorable que afectan el desarrollo
afectivo e intelectual del niño, limitando, en el mejor de
los casos, dicho proceso; ya que si bien no podemos hablar en
estricto sentido de deficiencias o carencias psicológicas
en los grupos pobres, si
podemos, en cambio, referirnos a insuficiencias socioculturales,
que se transforman en desventajas al tratar de integrarse en una
sociedad dirigida por el grupo dominante, donde
además ha ocurrido la revolución
tecnológica."

La consideración del papel que desempeña
lo biológico tiene una importante repercusión en la
Pedagogía General y Especial pero, como ya
hemos dicho, De esta se deriva que la aparición de una
DCM, no necesariamente predetermina de forma fatal el desarrollo
de la
personalidad, esto le confiere un enfoque optimista y
humanista a la educación, debido a que siempre debemos
tener en cuenta el factor social y cómo el sujeto vivencia
esa situación social.

"En las condiciones humanas de su existencia,
generales a todo hombre, se revelan particularidades de su
desarrollo, relacionados con los contextos en que viven, en los
diferentes períodos de su ontogenia, con su sexo, su
familia, su grupo, entre otros factores, que permiten
diferenciar a unos hombres de otros. Especialmente se expresan
peculiaridades que distinguen a cada hombre en su singularidad,
en su individualidad, más directamente vinculadas a las
circunstancias específicas en que ha transcurrido su
vida y su educación". (Arias, 2000)

En otras palabras, en el plano psicológico
aparecen nuevas cualidades y no solo esto, sino que estas
expresan un producto cualitativamente superior resultante de la
relación que se produce entre los factores externos e
internos (inherentes al sujeto), evidenciando así el papel
activo del sujeto ante la realidad y su propio proceso de
transformación de la realidad objetiva.

"Cada sujeto es exponente en su desarrollo, de la
peculiar relación entre sus premisas biológicas y
las influencias sociales específicas en que ha
transcurrido su existencia". (Arias, 1998)

Es importante considerar el papel director de la
enseñanza y la educación respecto al desarrollo
psicológico del hombre.

"La enseñanza puede determinar la dirección del desarrollo de los procesos
psíquicos, adelantándose a él y
atribuyéndole el camino, y puede además conducir
a la formación de determinadas cualidades
psíquicas y a la reestructuración de las
cualidades que se habían formado anteriormente"
(Venguer, 1982, p. 27).

Para Vigotsky la
propia noción de "aprendizaje" significa un proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el cual quedan incluidos el que
aprende y el que enseña y la relación entre ambos,
que significaría el componente social. En su obra, la
esencia del desarrollo psíquico consiste en que a
través de los demás es que nos convertimos en
nosotros mismos, o sea, el niño y la niña aprenden
a través del "otro"1,2, y este aprendizaje es el que los
va a impulsar hacia el desarrollo personal, independiente y
autónomo. Además precisa que "…este
desarrollo permite que el sujeto en el período de
tránsito hacia la adultez se oriente hacia sí mismo
y se produzcan los procesos de autodesarrollo, lo
psicológico adquiere definitivamente un automovimiento, su
autorregulación" (Vygotski, 1987 Conducta
propia).

La enseñanza es la herramienta mediante la cual
se trasmiten toda la historia social que antecede al "nuevo
sujeto" y se forman en él las acciones
propias del ser humano; por lo tanto, esta no puede limitar su
ritmo al del desarrollo e ir a la zaga de éste. La
enseñanza debe tener en cuenta el grado de desarrollo
alcanzado; pero no para detenerse en él, sino para
comprender cuál es el próximo paso a seguir; es
decir, hacia dónde se debe conducir el desarrollo. La
enseñanza va delante y conduce al desarrollo
psíquico. (Vigotsky, 1995). Lo anterior nos hace
comprender que el desarrollo va a estar en
relación directa con la capacidad
potencial de aprendizaje, que depende en última
instancia, de un proceso de interacción social y de las
posibilidades del sujeto.

La esencia de la interacción que se da entre el
aprendizaje y el desarrollo queda bien explícita cuando
Vigotsky destaca el carácter social de las funciones
psíquicas superiores del ser humano planteando su Ley
Genética
Fundamental en la que expone: la acción
individual surge desde las primeras formas de vida
colectiva, y que el desarrollo no va en
dirección de la socialización, sino a la conversión
de las relaciones sociales en funciones psíquicas:
"Cualquier función en el desarrollo cultural del
niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero
como algo social, después como algo psicológico;
primero entre la gente, como una categoría
interpsíquica, después, dentro del niño o la
niña, como una categoría intrapsíquica"
(Vigotsky, 1987, p. 161).

Muchos especialistas consideran que aproximadamente el
12% de una población necesita servicios educativos
especiales y, de estos el 11% presentan problemas del aprendizaje
(Taylor y
Sternberg 1989). El tamaño exacto de dicha
población resulta difícil determinar, por la
naturaleza
subjetiva de muchas de estas definiciones (citado por Morenza
1996)

Asimismo debemos tener en cuenta que, muchas veces los
problemas o dificultades en los procesos psíquicos
están en la base de las incompetencias académicas
es de gran importancia. De igual forma resulta necesario prestar
atención a la interacción entre las competencias
académicas de estos escolares y todos los procesos
psíquicos, tanto en la regulación ejecutora como la
regulación inductora de la personalidad de
estos.

Cuando hacemos referencia a rasgos distintivos desde el
punto de vista psicológico de los escolares con RDP
fácilmente podemos apreciar que, la característica
más significativa de estos escolares es su
lentificación en los procesos cognoscitivo
(M.S. Pevzner, 1973; G.E. Sujaneva, 1974; T.A. Vlasova, K.S.
Lebedinskaya, 1975; M.G. Reidiboin, 1977), a su vez esta es la
característica que más rápido se aprecia y
por la que generalmente los maestros y familiares los
identifican. Como ya hemos visto esta característica es un
resultado o clínicamente, un síntoma; es un
producto de lo que hemos llamado una dinámica causal, dado
por la interdependencia que se origina entre la condicionante
biológica o neurofiosológica y las condiciones de
la estimulación y la educación desde las edades
iniciales de vida(identificadas por una pequeña
lesión, una disfunción cerebral mínima, una
inmadurez del sistema nervioso) en estrecha relación con
una educación inicial o temprana y prescolar desde los
primeros días de nacido el niño. Sobre este tema
Amparo Olga Gonzáles en sus investigaciones
demostró la importancia de tener en cuenta esta otra
interdependencia, de lo cognitivo y lo afectivo, en el caso del
estudio etiológico de esta categoría
diagnóstica o mejor dicho para llegar a tener un mejor
conocimiento
de este tipo de escolar. Por otra parte esta misma autora en
investigaciones efectuadas (Cuba 1998 – 2000), sobre el
papel de las vivencias y el estado
vivencial negativo de estos escolares, desde la más
temprana edad, y su relación con las labores educativas y
luego docentes,
demostraron según nuestro modo de ver que estas
constituyen la base de esta actitud y
motivación
negativa por la actividad docente. Ella también pudo
comprobar que entre las peculiaridades de la esfera afectiva
volitiva de los niños de un grupo estudiado,
concientizados como vivencias de polaridad negativa, con cierto
grado de mediatez se encuentran las siguientes:

• Conciencia de sus incompetencias
  escolares
• Sentimientos de dependencia
• Sentimientos de inseguridad
• Falta de comunicación familiar y con sus
  coetáneos
• Sentimientos de frustración, infelicidad y
  soledad
• Sentimientos de tristeza

Observamos también en estos tipo de
niños/as una mayor predisposición a la
asimilación de la ayuda y más
rápidamente que otros tipos de niños con
necesidades educativas especiales (n.e.e), pueden llegar a
realizar la tarea de forma independiente, o sea, con mayor
rapidez que los otros con n.e.e y con menos que con aquellos que
no presentan ningún tipo de dificultad logran hacer sin
ayuda lo que antes hacian con la ayuda de los familiares,
maestros, coetáneos más avanzado, el grupo escolar,
los medios masivos
y todos aquellos medios que siendo portadores de contenidos de la
cultura
interactúan con los niños.

Es por esto que decimos que este tipo de escolares
tienen mayores potencialidades que aquellos con retraso mental y
semejante a los escolares que se encuentran en la
"norma".

Otro elemento característico es que con una
educación y enseñanza que tenga como objetivo
promover el desarrollo psicológico infantil, los problemas
cognitivos y educacionales tienden a cesar por lo que estos
escolares en un determinado período de tiempo; corrigen o
compensan las dificultades que presentan. Se calcula que entre 2
años o 3 en un proceso de educación desarrolladora
y compensatoria, las dificultades en el aprendizaje y sobre todo
del desarrollo psíquico debe ceder; aunque las escuelas
para niños/as con RDP están diseñadas para
que ellos transiten hacia la enseñanza general en un
período de 2 años.

Estudios realizados en nuestro país por Siverio
A, López J, entre otros nos permiten precisar algunas
características psicológicas y educativas de estos
escolares en Cuba. Estos estos trabajos se plantea que, en la
exploración de la motricidad fina se aprecia, que en
general, el desarrollo de los movimientos de las manos y la
coordinación visomotora se puede considerar
buena, aunque deberían ser superiores a los efectos de las
exigencias que se plantean en la enseñanza de la escritura.
(Informe sobre
características del niño con retardo en el
desarrollo psíquico. Material Inédito)

En el desarrollo de la percepción visual los
resultados son también buenos y esto se corresponde con
las posibilidades de que estos escolares brindan en un inicio en
cuanto el desarrollo del pensamiento
visual por imágenes y
por acciones.

La exploración del desarrollo de la memoria muestra bajos
rendimientos, ya que en las tres series de palabras aplicadas de
un total de 15, solo recuerdan como promedio, 5,9 en el resultado
final. Este dato resulta muy significativo porque es en los
procesos preceptúales y de memoria que se apoya la
enseñanza y la educación en la etapa preescolar e
inicio de la escolar. Los problemas sobre la disminución
de la capacidad de memorizar fueron abordados también por
T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967); T.A. Vlasova (1971); T.V.
Egurova(1973).

Además, son capaces de apoyarse en medios
externos e instrumentos para hacer más efectiva las
realizaciones cognitivas cuando el proceso pedagógico
verdaderamente, se los facilita; pero ello no influye en sus
posteriores realizaciones, es decir, no son capaces de utilizar
el procedimiento
mostrado en situaciones similares, cuando el niño dispone
de estos instrumentos en el plano externo. Tienen
dificultades con las transferencias y
generalizaciones.

La posibilidades de resolver tareas de
sistematización con dos acciones, como clasificar y
ordenar, como expresión del pensamiento lógico,
muestra un nivel inferior al pensamiento representativo, lo cual
es esperable para este tipo de escolar, dado su proceso de
desarrollo anterior.

Los procesos de exclusión, argumentación,
abstracción y generalización están afectados
y resultan con más dificultades en su formación que
lo que se presenta en los escolares sin dificultades, sin
embargo, estos resultados son mejores que los que se presentan en
los escolares con retraso mental.

Al explorar la madurez para el aprendizaje mediante los
indicadores de
comprender ordenes y ejecutarla y lo referido al desarrollo
psicomotor se observa que una tercera parte de estos escolares no
se encuentra maduro y que un 70% se encuentra entre promedio e
inmaduro.

Una cuarta parte de estos escolares, presentan una baja
capacidad de trabajo y las
dos terceras partes, hasta una capacidad promedio. Esta
característica es lo que hace a esta población de
escolares, más vulnerable al fracaso escolar, cuando no se
atienden estas insuficiencias en el desarrollo actual o
real.

En las investigaciones realizadas por T. A. Vlasova,
V.I. Lubovski y N.A. Nikashina como en el caso de los trabajos
realizados en Cuba, en todos lo niños con retardo en el
desarrollo psíquico se observa severas dificultades en el
proceso de la memoria, tanto voluntaria como involuntaria, de
corta y de larga duración. A la memoria visual como a la
del material verbal que no puede dejar de influir en el
rendimiento académico. Estos son procesos que le sirven de
base al desarrollo de su actividad mental como un todo, en estos
escolares se muestra un retraso considerable en el desarrollo de
la actividad mental. Esto se manifiesta claramente en el proceso
de solución de las tareas intelectuales
que resulta impreciso y con gran cantidad de errores.

Las propias investigaciones demostraron que estas
dificultades están relacionadas con el hecho de que al
iniciar la enseñanza escolar ellos aún no dominan
al nivel necesario las operaciones
intelectuales, por ejemplo, y muy relacionado con el proceso
perceptual y la riqueza de estimulación medio ambiental,
los niños con retardo en el desarrollo psíquico
distinguen mucho menos particularidades de los objetos o
fenómenos que sus coetáneos sin
dificultades.

Por todo esto, una de las particularidades
psicológicas terciarias, de estos escolares es que se
observa un retraso en el desarrollo del pensamiento
lógico – verbal (Z.I. Kalmikova, T.D.
Puskaeva, 1980). Existen también diferencias en el
lenguaje con
respecto a otros escolares, muchos de ellos tienen trastornos de
pronunciación (dislalias) o retrasos del lenguaje
(resultantes de sus problemas en el pensamiento y/o la
infraestimulación del mismo), esto generalmente deriva en
dificultades en el proceso de adquisición y dominio de la
lecto-escritura que, a su vez conllevan a problemas en la
redacción de textos, suelen escribir
oraciones cortas y en ocasiones estos textos son estereotipados.
Además, poseen un pobre vocabulario, reducido en
relación a su edad cronológica, lo que se
manifiesta claramente en su vocabulario activo.

A menudo, y resultante de lo que exponíamos con
antelación, los conceptos o ideas expresados por estos
niños son incompletos, incomprensibles y en ocasiones
errados lo cual dificulta la comprensión del lenguaje de
las personas que lo rodean. (R.D. Triguer, 1971-1977; N.A.
Tsipina, 1972-1974; S.G. Shevchenco, 1974; V.J. Nasonova, 1979;
L.V. Yassman, 1976; E.S. Slepovich, 1978)

La conducta de estos niños se diferencia por una
considerable peculiaridad, porque aún después de su
ingreso a la escuela ellos siguen comportándose como
preescolares, el juego sigue siendo su actividad más
importante y no se produce una actitud
positiva hacia la escuela. Este dato se ha corroborado en
la mayoría de los casos, o sea, solo parcialmente, porque
hay escolares con mejores resultados en este sentido.

Es por eso que el fracaso escolar es otro de los rasgos
distintivos de este tipo de escolares; este fracaso escolar es
una consecuencia inevitable cuando la detección e
intervención no son tempranas y oportunas, aquí es
preciso distinguir el fracaso escolar que presenta el alumno que
se produce por irregularidades en la asistencia de los
niños a las clases, de aquel que experimentan los
niños que no pueden seguir el curso de los estudios en la
escuela regular de forma exitosa.

Sobre la relación del fracaso y el rendimiento
académico, es bueno señalar que no siempre un bajo
rendimiento académico obedece a dificultades en el
aprendizaje, este puede originarse por diversos factores (falta
de motivación, trastornos emocionales de
carácter transitorio, problemas de salud u otro factor que
afecte la sistematicidad de las influencias
educativas).

Generalmente las dificultades en el aprendizaje se
aprecian cuando el/la niño/a ya se encuentra insertado en
el sistema
educativo, ya que es donde estos son apreciados por los
maestros en primera instancia y luego diagnosticados por
especialistas.

Esto ocurre porque es en la escuela donde se concentran
aquellas cosas que pueden ser difíciles para el
niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar ,
pues es un material para el cual los niños no están
preparados en relación a su desarrollo actual (Arias,
2004).

Cuando estas dificultades en el aprendizaje son
detectadas traen consigo un cambio en las expectativas y
creencias que la familia y
maestros tenían y, en ocasiones se desconoce la metodología necesaria para hacer frente a
este tema, lo que trae como resultado que sea difícil su
orientación, constituyendo las dificultades en el
aprendizaje además, un severo y frecuente problema no solo
para padres y maestros, sino también, para los
niños, porque nadie entiende su situación, ni
él mismo y percibe que no puede lograr desempeñarse
como sus compañeros y obtener el éxito
deseado, el efecto de tal situación, generalmente, son
problemas en la vida del escolar.

Sabemos por los estudios realizados, y en particular por
el trabajo realizado en las familias de Atares y sus hijos con
riesgos, que
cuando se produce una buena estimulación y en general una
buena dinámica familiar, aunque tengan problemas en su
funcionamiento neurológico, no se producen los problemas
del aprendizaje (Arias, G., 2005).

Es por esta razón que nuestra investigación se encaminará a tratar
de explicar cómo o que actividades se realizaron o no para
promover el desarrollo psicológico del niño/a, pues
consideramos que la respuesta a toda esta problemática
podría estar en la dinámica causal que se debe
establecer en el momento de explicación del
fenómeno, que tiene su limitante en la
posición parcial que asumen algunos autores cuando centran
su atención en un elemento u otro (biológico y
social).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acosta Izquierdo, Y. (1998). Estudio de la
incidencia, regularidades y condiciones socioambientales
asociadas a factores de riesgo en
niños de poblaciones socioculturalmente diferentes.
Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Andreeva, G. M. (1984). Psicología Social.
Edit. Pueblo y Educación. La Habana.

Andux Rivero, D. (1996). Caracterización de la
función educativa en familias de diferentes condiciones
socioculturales y estructurales. Trabajo de Diploma. Facultad
de Psicología. Universidad de La Habana.

Arenas Betancourt, C.D. (1990). Programa de
Estimulación Temprana para niños con problemas
auditivos. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología.
Universidad de La Habana.

Arés, P. (1990). Mi familia es así.
Ed. Ciencias
Sociales. La Habana.

Arias, B.G. (1998) La dinámica causal de las
alteraciones del proceso de formación de la personalidad.
In press Mexicalli

Arias, G (1998) Los componentes biológicos y lo
socio-cultural en la conformación de lo psíquico en
el ser humano. Conferencias Magistral en el 1er Encuentro
Internacional de Educación y Pensamiento (11 Nacional),
Cultura, cognición, cerebro y educación. Puerto
Rico 1999.

Arias, G. (1991). Lo genético y lo social: su
relación en una concepción de lo
psicológico. Artículo
inédito.

Arias, G. (1998). El papel de los "otros" y sus
características en el proceso de potenciación del
desarrollo infantil. Facultad de Psicología.
Universidad de la Habana.

Arias, G. y García, M. T. (1996).
Atención a niños con antecedentes de embarazo,
parto y post
natales de alto riesgo. Servicio para el Centro de
Orientación y Atención Psicológica a la
población. Facultad de Psicología. Universidad de
la Habana.

Arias, G. (1986). Conferencia magistral sobre la
Educación Especial en Cuba y sus perspectivas.
Congreso de Pedagogía.

Arias, G. (1986). Conferencia magistral sobre la
Educación Especial en Cuba y sus perspectivas.
Congreso de Pedagogía.

Arias, G. (1991). Lo genético y lo social: su
relación en una concepción de lo
psicológico. Artículo
inédito.

Arias, G. (1998). El papel de los "otros" y sus
características en el proceso de potenciación del
desarrollo infantil. Facultad de Psicología.
Universidad de La Habana.

Arias, G. y García, M. T. (1996).
Atención a niños con antecedentes de embarazo,
parto y post natales de alto riesgo. Servicio para el Centro
de Orientación y Atención Psicológica a la
población. Facultad de Psicología. Universidad de
la Habana.

Barradas Alarcón, M. E. (1996). El programa
P.E.C.E.S. Una alternativa para modificar la actitud hacia la
educación de los hijos. Tesis para
obtener el grado de Maestría en Psicología
Clínica. Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Bedior, E. (1975) Estudio clínico de los
niños con retardo en el desarrollo y problemas de su
enseñanza. Revista
Defectología No.4, Academia de Ciencias
Pedagógicas

Bein, E. S. y cols. (1989). Epílogo. En:
Vigotsky, L. S. Obras Completas. Tomo 5. Edit. Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana.

Betancourt, T.I.; M. Torres, O. González (1992).
Selección de Temas de Psicología
Especial. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana.

Bilopabskaya, N.L. (1974) Algunas particularidades del
nivel de aspiraciones en los niños con retardo en el
desarrollo psíquico. Revista Nueva patología y
psiquiatría. Editorial Konsakev T 74.
Moscú.

Bohigas Rodríguez, E. (1992). Bríndale
ayuda a tu hijo. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de
La Habana.

Bonal Ruiz, R. y Savón Parada, R. (1992).
Algunos aspectos del Círculo de Embarazadas en el
consultorio. En: Revista Cubana de Medicina
General Integral. (Nº2. Vol. 8). Edit. Ciencias
Médicas. Ciudad de La Habana.

Bozhovich, L. I. (1976). La personalidad y su
formación en la edad infantil. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Bravo, V.L. (1990) Psicología de las Dificultades
en el Aprendizaje. Editora Universitaria. Chile.

Bricker, D. D. Un análisis de los programas de
intervención temprana: consecuencias que se derivan y
direcciones futuras. (Fotocopia).

Brienet, J.P. (1998) Dificultades en el aprendizaje II
Encuentro Mundial de Educación
Especial. La Habana

Cieza García, J. A. (1989). Mentalidad social
y modelos
educativos. Ed. Universidad de Salamanca, España.

Cohen, R. (1983). En defensa del aprendizaje precoz.
Estrategias
educativas para aprovechar las potencialidades humanas. Edit.
Planeta. Barcelona, España.

Colectivo de autores. (1977). La educación
familiar de nuestros hijos. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana.

Colectivo de autores. (1983). Detección precoz
y atención precoz: Concepción básica para la
prevención y la detección de impedimentos en la
infancia
temprana así como para la atención precoz a los
niños con trastornos en el desarrollo y niños
impedidos. Ministerio del trabajo, salud familia y orden
social. Stuttgart. Alemania.

Colectivo de autores. (1992). Educa a tu hijo.
Programa para la familia dirigido al desarrollo integral del
niño. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana.

Colectivo de autores. (1995). Recién nacido y
embarazo de alto riesgo. (Fotocopia).

Cruz, L. (1995). Selección de lecturas de
psicología infantil y de adolescente. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Davídov, V. (1987). La psicología
evolutiva y pedagógica en la URSS. Ed. Progreso.
Moscú.

Davídov, V. (1987). La psicología
evolutiva y pedagógica en la URSS. Ed. Progreso.
Moscú.

Diez-Itza, E. (1992). Adquisición del
lenguaje. Edit. Pentalfa. Oviedo, España.

Doman, G. (1986). Cómo multiplicar la
inteligencia de su bebé. Edit. EDAF, S. A. Madrid,
España.

Domínguez, L. (1990). Cuestiones
psicológicas del desarrollo de la personalidad.
Facultad de Psicología. Universidad de la
Habana.

Domínguez, L. (1995). Algunas consideraciones
acerca del problema de la periodización del desarrollo
psíquico. En: Cruz Tomás, L. y O. Kraftchenko.
Selección de lecturas de psicología infantil y
del adolescente. Tercera parte. Edit. Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana.

Domishkievich, S.A. (1977) Características
productivas y dinámicas de la actividad intelectual de
niño con retardo en el desarrollo psíquico, Tesis
de doctorado. Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS,
Moscú.

Elkonin, D. B. (1995). Problemas del desarrollo
psíquico del niño. En: Cruz Tomás, L. y
O. Kraftchenko. Selección de lecturas de
psicología infantil y del adolescente. Primera parte.
Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana

Fernández-Ballesteros, R. (1992).
Introducción a la evaluación
psicológica. Tomo I y II. Ed. Pirámide, S. A.
Madrid, España.

Ferreiro, E. Revista Pátio, año 3 no 11
nov 99/2000, Brasil EDITORIAL
de la Revista Pátio, año 3 no 11 nov 99/2000,
Brasil) ESINO SUPERIOR, Revista 2002, Brasil.

Fonariov, A. M. (1995). Premisas fisiológicas
del surgimiento de las reacciones de orientación en el
período prenatal. En L. Cruz y O. Kraftchenco:
Selección de lecturas de psicología infantil y
del adolescente. Primera parte. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Fonariov, A. M. (1995). Premisas fisiológicas
del surgimiento de las reacciones de orientación en el
período prenatal. En L. Cruz y O. Kraftchenco:
Selección de lecturas de psicología infantil y
del adolescente. Primera parte. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Frankenburg, W.; Emde, R. and Sullivan, J. (1985).
Early Identification of children at risk. An internacional
Perspective. (pp. 3-20). University of Colorado School of
Medicine. Plenum Press, New York and London.

García Madruga, J. A. y P. Lacasa. (1992).
Psicología Evolutiva. Tomo I y II. Universidad
Nacional de Educación a
Distancia. Facultad de Psicología. Impresos y
Revistas, S. A. GETAFE. Madrid, España.

García Morey, A. (1983). Selección de
lecturas de evaluación y diagnóstico infantil. Ministerio de
Educación Superior. Ciudad de La Habana.

García, V. (1990). La educación del
estudiante en la familia. Barcelona

Gardner, H. (1982). Developmental Psychology.
Edit. Little, Brown and Company. Boston, EE.UU.

Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Ed.
Paidós. México-Buenos
Aires-Barcelona.

Gesell, A. (1969). El niño de 1 a 5
años. Ed. Revolucionaria. Instituto cubano del
libro. La
Habana.

Ginsgurg, H. y Opper, S. (1977). Piaget y la teoría
del desarrollo intelectual. Edit. Prentice / Hall
Internacional. Madrid, España.

Givaudan, M y S. Pick. (1995). Yo papá, yo
mamá (la forma responsable de educar y disfrutar con tus
hijos e hijas). Edit. Planeta. México.

González, F. y Mitjans, A. (1989). La
personalidad su educación y desarrollo. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Gould, S.J. (1981) The mismeasure of man. W.W. Norton
& Company. New York London.

Hurlock, E B. (1982). Desarrollo del niño.
Edit. Libros de Mc
Graw-Hill, S.A. México.

Ibarra Mustelier, L. (1993). La comunicación
padres e hijos. En: ¿Nos comunicamos con nuestros
hijos? Edit. Política. La
Habana.

Joffe, J. M. (1969). Prenatal Determinants of
Behaviour. Pergamon Press. California.

Johnson-Martín, N. M. y cols. (1994).
Currículo Carolina. Evaluación y ejercicios para
bebés y niños pequeños con necesidades
especiales. Ed. TEA, S. A. Madrid, España.

Klebanoff, L. B. y cols. (1982). Estimulo en la casa:
para el niño con problemas en el desarrollo.
Departamento de Salud Mental de
Massachusetts, EE.UU.

Labarrere, A. F. (1987). Bases
psicopedagógicas de la enseñanza de la
solución de problemas matemáticos en la escuela
primaria. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana.

Lartigue, T. (1994). Guía para la observación del vínculo materno
infantil durante el primer año de vida. Ed. Talleres
de Comunicación Gráfica, S. A.
México.

Leontiev, A. N. (1979). Sobre la adquisición
de los motivos superiores o sociales. En: Colectivo de
autores. Lecturas de motivaciones y procesos afectivos.
Ed. EIMAV. Ministerio de Educación Superior. Facultad de
Psicología. Universidad de La Habana.

Leontiev, A. N. (1982). El hombre y la cultura.
En: Superación para profesores de
Psicología.. Edit. Pueblo y Educación. La
Habana.

Leontiev, A. N. (1981). Problemas del desarrollo del
psiquismo. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana.

Lewontin, R.C., Steven Rose y Leon J. Kamin, (1987) No
está en los genes. Racismo,
genética e ideología. Editorial Crítica, Grijalbo. Barcelona.

Lira, M. I. (1995). Manuales de Estimulación.
Tomo 1 y 2. Edit. Galdoc. Santiago de Chile.

López Melero, M, (1996). Proyecto Roma. Estudio
neuropsicopedagógico sobre los procesos educativos en un
grupo de personas con Síndrome de Down: Dificultades de
Enseñanza y Aprendizaje. (Folleto)

López Melero, M. (1990). La integración, otra cultura. Junta de
Andalucía. Málaga, España.

López Melero, M. (1996). ¿Qué he
aprendido…? Rincón de la Victoria. Málaga,
España.

López Melero, M. (1996). Proyecto Roma.
Estudio neuropsicopedagógico sobre los procesos educativos
en un grupo de personas con Síndrome de Down: Dificultades
de Enseñanza y Aprendizaje. (Folleto)

López, J.; G. Arias; J.A.Gutiérrez y M.
Rubens. (1998). Investigaciones sobre el niño
cubano. (En prensa).

Lubovski, V.I. (1972) Caracterización
clínica de losniños con retardo en el desarrollo
psíquico. En Revista Defectología No.3

Lubovski, V.I. (1972) La actividad nerviosa superior y
las particularidades psicológicas de los niños con
retardo en el desarrollo psíquico. En Revista
Defectología No.4. Academia de Ciencias Pedagógicas
de la URSS, Moscú

Lubovski, V.I. (1984) Niños con retardo en el
desarrollo psíquico. Editorial Prosveschinie.
Moscú.

Lugones, M (1995). Análisis del riesgo
preconcepcional en un grupo básico de trabajo. Revista
cubana de medicina general integral (1-2). Ed. Ciencias
Médicas.

Lugones, M.; Alacan, M. y Llocha, A. (1991). Riesgo
preconcepcional: Análisis del programa y algunos de sus
resultados en un área de salud. Revista cubana de
madicina general integral (3). Ed. Ciencias
Médicas.

Makarenko, A. S. (1939). Conferencias sobre
educación infantil. Edit. Cártago. Buenos
Aires, Argentina.

Martí, P.J. (1990) Ideario Pedagógico.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Martínez Gómez, C. (1993). La familia y
las necesidades psicológicas del niño. En:
Revista Cubana de Medicina General Integral. (Nº1. Vol. 9)
Edit. Ciencias Médicas. Ciudad de La Habana.

Martínez Rubio, A. y M. Sánchez Jacob.
(1995). Empezando a vivir. Tomo 1: Nacer a la vida.
Edición: Junta de Castilla y León.
(Consejería de Sanidad y Bienestar Social).
España.

Meneghello, J. y cols. (1991). Pediatría.
Publicaciones Técnicas:
Mediterráneo. Santiago, Chile

Molina, A. (1985). Diálogo e
interacción en el proceso pedagógico.
(Antología). Edit. El Caballito. México.

Moreno, J. M.; A. Poblador y D. Del Río. (1986).
Historia de la Educación. Edit. Parafino S. A.
Madrid, España.

Morenza, P.L. (1985) Estudios con niños que
presentan dificultades para aprender, IV Conferencia de
Ciencias Sociales, Editorial Universitaria, La Habana

Ogando, R. M. (1994). De J. A. Comenio, J. J.
Rousseau y J.
H. Pestalozzi a Jean Piaget:
concepciones sobre la educación y el desarrollo
psíquico. Trabajo de Diploma. Facultad de
Psicología. Universidad de La Habana.

Ovies, A.; Valenciaga, J. L.; Hernández, R. y
Díaz, L. (1995). Prevención del riesgo
preconcepcional por el médico de la familia y su
repercusión sobre los resultados perinatales en el
período de 1986 a 1992. Revista cubana de Obstetricia
y Ginecología (1-2). Ed. Ciencias
Médicas.

Pacheco Rial, G. (1998). El problema de lo
biológico y lo social en la conformación de lo
psíquico: hacia un análisis histórico y
dialéctico. Trabajo de Diploma. Facultad de
Psicología. Universidad de La Habana.

Pacheco Rial, G. (1998). El problema de lo
biológico y lo social en la conformación de lo
psíquico: hacia un análisis histórico y
dialéctico. Trabajo de Diploma. Facultad de
Psicología. Universidad de La Habana

Pardo Pérez, I. (1995). Caracterización
de la influencia educativa en familias de condiciones
socio-culturales y estructurales extremas. Trabajo de Diploma.
Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Pardo Pérez, I. (1995). Caracterización
de la influencia educativa en familias de condiciones
socio-culturales y estructurales extremas. Trabajo de Diploma.
Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Pevzner, M. (1966) Niños con desviaciones en el
desarrollo, Editorial Prosveshenie, Moscú.

Piaget, J. y Wallon, H. (1966). Los estadios en la
Psicología del niño. Ed. Revolucionaria. La
Habana.

Pick, S.; M. Givaudan y A. Martínez. (1995).
Aprendiendo a ser papá y mamá de niños y
niñas desde el nacimiento hasta los 12 años.
Edit. Planeta. México.

Pick, S.; M. Givaudan y A. Martínez. (1995).
Aprendiendo a ser papá y mamá de niños y
niñas desde el nacimiento hasta los 12 años.
Edit. Planeta. México.

Ramírez San Nicolás, G. e I. Ramírez
San Nicolás, I. (1997). Pautas de crianza y desarrollo
psicosocial del niño preescolar. Trabajo de Diploma.
Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Ramírez San Nicolás, G. e I.
Ramírez San Nicolás, I. (1997). Pautas de
crianza y desarrollo psicosocial del niño preescolar.
Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de
La Habana.

Rebozo Suárez, J. A. (1997). Nuestras familias
son … Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología.
Universidad de La Habana.

Rebozo Suárez, J. A. (1997). Nuestras familias
son … Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología.
Universidad de La Habana.

Rodríguez Herrera, F. (1985). Importancia de
la figura paterna en nuestro medio. Una problemática
actual. Trabajo de Diploma. Facultad de Psicología.
Universidad de La Habana.

Rodríguez, E. y Horta, E. (1996). El trabajo
preventivo de psicoestimulación en los niños con
alto riesgo. Algunas experiencias de trabajo. Centro de
Diagnóstico y Orientación. Cárdenas,
Matanzas.

Rojo, M. (1987). Metodología de la
investigación. Ed. ENPES. La Habana.

Ruizcalderón, J.; Pérez, R. y Roque, R.
(1989). El programa de riesgo materno y perinatal y el
médico de la familia. Revista cubana de medicina
general integral (2). Ed. Ciencias Médicas.

Shuares, M. (1990). La Psicología
Soviética tal y como yo la veo. Ed. Progreso.
Moscú.

Siegel, S. (1970). Diseño experimental no
paramétrico. Aplicado a las ciencias de la conducta.
Ed. Revolucionaria. Instituto cubano del libro. La
Habana.

Siguán, M. (1987). Actualidad de Vigotsky.
Ed. Antropos. Madrid.

Siverio, A. M. y Colbs. (1988). Investigaciones
psicológicas y psicopedagógicas acerca del
niño preescolar. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana.

Strauss,A. Lehtinen (1974) Prychopatology and education
of the braind injured child, N.Y.

Taille, Y.; Kohl, M. y Dantes, H. (1992). Piaget,
Vigotsky, Wallon: Teorías
psicogenéticas en discusión. Ed. Summes. Sao
Pablo. Brasil.

Tintorer, T. (1998). Promoción de niveles
superiores de funcionamiento psicológico en niños
de alto riesgo: una propuesta metodológica en pos
depotenciar la labor educativa de los padres. Trabajo de
Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Tintorer, T. (1998). Promoción de niveles
superiores de funcionamiento psicológico en niños
de alto riesgo: una propuesta metodológica en pos
depotenciar la labor educativa de los padres. Trabajo de
Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de la
Habana

Torres, G.M.: S. Domishkievich; L.F. Herrera (1990)
Selección de lecturas sobre Retardo en el Desarrollo
psíquico. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana.

Valencia Herrera, O.; L. Arias Brito y M.
González. (1994). Preparación psicofísica
y estado
psicológico de la embarazada. En: Revista Cubana de
Medicina General Integral. (Nº1. Vol. 10). Edit. Ciencias
Médicas. Ciudad de La Habana.

Vega, R. (1989). Psicoterapia
infantil. Facultad de Psicología. Universidad de la
Habana

Venguer, L. (1983) Temas de psicología preescolar
Editorial Pueblo y Educación, La Habana

Venguer, L. A 1982). Temas de psicología
preescolar. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana.

Venguer, L. A. (1982). Temas de psicología
preescolar. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana.

Venguer, L. A. (1975). La relación entre
enseñanza y desarrollo. En: Superación para
profesores de Psicología. Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Vidal Quintana, O. (1998). Potencialidades
psicológicas: un camino por recorrer. Trabajo de
Diploma. Facultad de Psicología. Universidad de La
Habana.

Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje.
Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

Vigotsky, L. S. (1987). Historia del desarrollo de
las Funciones Psíquicas Superiores. Ed.
Científico-Técnica. La Habana.

Vigotsky, L. S. (1989). Obras Completas. Tomo 5.
(pp. 27-52). Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

Vigotsky, L. S. (1995). Interacción entre
enseñanza y desarrollo. En: L. Cruz y O. Kraftchenko.
"Selección de lecturas de psicología infantil y
del adolescente. Tercera parte." Ed. Pueblo y
Educación. La Habana.

Vlasova, T.A. V.I. Lubovski y N.A. Nikashina, 1981 La
educación de los niños con retardo en el desarrollo
psíquico Editorial Prosveschenie, Moscú. (en
ruso)

Vlasova, T.A.; M. S. Pevzner (1981) Niños con
retardo en el desarrollo psíquico. Editorial Libros para
la Educación, La Habana

Vlasova, T.A.; V.I. Lubovsky; :A. Tsipina (1992)
Niños con retardo en el desarrollo psíquico.
Editorial Pueblo y Educación, La Habana

Wallon, H. (1964). Los orígenes del
carácter en el niño. Ed. Revolucionaria. La
Habana.

Zaporozhetz, A. V. y T. A. Markova. (1982). La
educación y la enseñanza en el círculo
infantil. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana.

Zúñiga Durán, L. E. (1996).
Ética en las relaciones familiares. Un acercamiento a
su estudio. Trabajo de Diploma. Facultad de
Psicología. Universidad de La Habana.

Lic. Alejandro Abreus Vila