Otras investigaciones
acerca de la interrelación de las condiciones
socioculturales de vida como la escolaridad de los padres, las
condiciones materiales de
vida, la incorporación activa de las madres al trabajo y la
vida social en general, permiten apreciar que, en las poblaciones
de menor nivel sociocultural y de mayores limitaciones materiales
y económicas, los factores de riesgos son
mucho más frecuentes, por lo que el número de
niños
de alto riesgo es mayor.
Por ende, aquellos niños que provengan de hogares
más desfavorecidos, en estos índices, presentan
más riesgos de no alcanzar los niveles de desarrollo
más deseados de su vida escolar y su formación
individual (López, Arias, Gutiérrez y Rubens,
1998).
Esto hace necesario considerar una población abarcadora de factores de riesgos
que incluya los/las niños/as que se encuentran amenazados
de presentar algún tipo de riesgo que pueda alterar su
desarrollo, y no sólo trabajar sobre el daño
biológico con el fin de disminuir o eliminar la incidencia
del "defecto secundario", sino que es necesario elevar la
calidad de la
concepción del desarrollo psíquico infantil que los
padres y las madres tienen, así como incrementar la
intencionalidad y sistematicidad de las acciones que
los mismos realizan con sus hijos, mediante una
preparación eficiente y oportuna, con vistas a estimular
este desarrollo, tanto en los niños diagnosticados como de
"alto riesgo", así como en los casos de "no riesgo" y los
de "riesgos que no influyen en el desarrollo
psíquico".
De manera que, cualquier intención de intervenir
en el desarrollo infantil para potenciarlo, se debe tener en
cuenta como piedra angular la obtención de niveles
superiores de desarrollo psicológico en los niños,
sobre la base de las condiciones de su situación social
del desarrollo, la intervención, orientación y
potenciación para el desarrollo de los propios padres,
comenzando por aquellas condiciones que se garantizan al nivel
macrosocial de la sociedad.
Por tanto, si nuestra meta es lograr índices
elevados de desarrollo en los niños con daños
orgánicos o psicológicos a través de una
estimulación compensatoria temprana, sistemática,
intensiva y planificada, el trabajo
directo con los padres es una condición más que
necesaria; imprescindible.
¿Cuál sería el objetivo de
esta estimulación temprana?
Desde nuestro modo, esta estimulación se
basaría en aprovechar la capacidad de aprendizaje y
adaptabilidad del cerebro en
beneficio del bebé. Esta se realiza mediante una serie de
ejercicios y juegos con la
intención de proporcionar una serie de estímulos
repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones
cerebrales que a la larga resultan de mayor interés.
No sólo se trata de reforzar los aspectos intelectuales,
como la capacidad para la lectura y
el cálculo
matemático, sino que la estimulación temprana también
contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del
desarrollo.
El motivo por el que estos programas se
inician tan pronto es porque en estas primeras edades se
desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y
prioritarias: área del lenguaje,
sensorial, física,
psicológica, aunque se llevarán a cabo de una
manera global. Es un período vital, caracterizado por un
potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación
del sistema nervioso
y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo
posterior y esta maleabilidad del cerebro decrece
rápidamente con la edad. Esto sucede porque existen
períodos evolutivos, en que determinadas influencias
educativas actúan con más fuerzas sobre el curso
del proceso de
desarrollo psíquico, los cuales fueron denominados por
Vigotsky
(1982) "períodos sensitivos del desarrollo"; este
autor trabajó de forma concreta en uno de estos
períodos: de 1 a 21/2 años,
en relación con la asimilación del
lenguaje.
Vigotsky nos dice, que ellos no son períodos que
se rigen solo por los mecanismos internos de la maduración
física y psíquica, sino que dependen de un complejo
proceso interactivo entre lo externo y lo interno en el proceso
de desarrollo infantil, del papel de lo cultural y la acción
interactiva de los adultos y coetáneos con el individuo en
vías de desarrollo.
Así el máximo desarrollo neuronal coincide
con la etapa que va desde el nacimiento hasta los tres
años de edad, para luego decrecer y, prácticamente,
extinguirse a los seis años. A partir de este momento, las
interconexiones neuronales del cerebro ya están
establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de
un adulto.
"… La estimulación temprana considera
múltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser
humano en sus primeros años, entre los que tenemos
principalmente la provisión de diferentes
estímulos que impresionan a los diversos receptores. Una
significativa área de la estimulación está
en el hecho de trabajar alrededor de los sentidos de
la visión, audición y tacto. Si bien es cierto
que estos receptores son importantísimos en el
desarrollo integral, tampoco deja de serlo la
estimulación propioceptiva." (Tomado de Hernández
Pardo, Iliú, 2005)
Lo cual supone que cuando un niño no ha sido
estimulado adecuadamente por su familia,
particularmente los padres, esto se revierte negativamente en el
desarrollo psíquico del niño hasta llegar incluso
dañarse la estructura y
función
neurofisiológica del niño; lo que supone la
necesidad de la estimulación sensorial compleja para la
maduración, desarrollo y crecimiento estructural y
funcional del Sistema Nervioso
Central (Chang y Greenuogh, 1985) (Tsukahara, 1985) (Buell y
Coleman, 1985); citados por (G Arias y Giselle P,
2001)
I.I La familia y
su papel en la estimulación del desarrollo del
menor.
Como habíamos referido con anterioridad, la
familia va a constituir el primer grupo social
en el cual se va a insertar el/la niño/a; este le va a
brindar los elementos necesarios para su desarrollo
psicofísico, en tal sentido pudieran mencionarse: alimentación,
enseñanza del código
de signos y
señas de su lengua
materna, normas,
hábitos, entre muchos otros aspectos; por ende la familia
va a constituir una fuente primordial en el proceso educativo de
los menores.
El Dr. G. Arias (2001) plantea:
"La educación es
desarrollada por la familia a través de las acciones que
organizadamente realiza con este fin, pero no se limita a las
mismas. La familia está constantemente educando a partir
de las acciones e interacciones que tienen lugar en su seno,
incluso aquellas que están dirigidas al cumplimiento de
otras funciones".
Es por ello que nuestro país le confiere un papel
fundamental a la función educativa de la familia, lo cual
no significa que se menosprecie o disminuya el valor de la
función económica o de satisfacción de las
necesidades materiales de sus miembros, ni a su función
biológica, reproductora o de crecimiento
demográfico.
No obstante se ha venido trabajando en el
fortalecimiento de otras estructuras
(escuela y
comunidad) que
junto a la familia conforman los factores esenciales sobre los
cuales descansa el proceso de educación y formación
de los niños/as. Estos elementos resultan sobremanera
significativos dada la presión de
las condiciones económicas actuales y las demandas de la
época moderna, que dificultan en muchos casos la adecuada
educación de los hijos e hijas. A esto se añade el
hecho de que las instituciones
estatales no están exentas de presentar
dificultades.
La sociedad, en su conjunto, a pesar de estimular el
proceso educativo de las familias, no es capaz de regular la
dinámica de este proceso ya que este
responde a las particularidades que se manifiestan en este
contexto social-económico, la relación que el
núcleo familiar haga con este contexto y cómo esta
sea vivenciada. Esta interrelación hace que la familia
presente mecanismos distintivos de autorregulación: sus
propias normas morales, valores,
tradiciones y criterios acerca de qué debe educarse en los
niños o niñas y cómo debe hacerse,
varían significativamente.
Esto nos hace considerar que el desarrollo
psicológico del menor va a depender del considerablemente
de la cultura
psicopedagógica de los padres y demás familiares
que intervengan en el proceso de formación y desarrollo de
los mismos.
Sobre el tema I. Pardo (1995) y D. Andux (1996)
demostraron en sus respectivos trabajos de investigación que las concepciones que
posean los padres acerca del desarrollo y la educación de los
hijos e hijas, así como la preparación en la
función educativa que deben desempeñar, influyen de
manera decisiva en la puesta en práctica de acciones
educativas posteriores.
Nos dicen además que las concepciones sobre el
desarrollo y la educación actúan como modelos
ideales en las familias donde existen concepciones más
adecuadas, y a partir de ellas la mayoría de los padres y
las madres que las poseen logran influir más positivamente
en el desarrollo y la formación integral de los hijos e
hijas y, en correspondencia, ponen en práctica acciones,
métodos y
estilos educativos más efectivos que aquellos que poseen
concepciones semiadecuadas e inadecuadas.
Consideran (al igual que nosotros) que la familia es una
institución educativa, pero sus miembros no han recibido
una preparación específica para esta función
y, en muchos casos, no han realizado ninguna acción para
intentar autoproporcionársela. Esto último se debe
a que "el arte de la
educación tiene la particularidad de que a casi todas las
personas les parece una actividad conocida y comprensible, y en
otras, incluso, una actividad fácil; pero mientras
más comprensible y fácil parezca, menos la conoce
el ser humano, teórica o prácticamente".
(Ushinski; citado por Rebozo, 1997, p. 14)
También es cierto que a la madre se le atribuye
el mayor peso de la educación de su hijo/a pero, esto no
quiere decir que por ningún motivo se demerite el rol del
padre en el proceso educativo del menor. El vínculo
afectivo que se establece entre el niño/a y el padre
resultará significativo para el niño desde todas
las aristas de su vida. "El padre es un miembro activo de la
familia y en cuanto a su función en la formación y
educación de los hijos, aunque, por determinadas
condiciones socio-históricas, su papel dentro de la misma
ha sido relegado a la madre. Resulta extremadamente importante
reunir esfuerzos para emprender una labor educativa familiar
donde se trabaje por eliminar este problema, aún
más cuando el desarrollo social
ha propiciado que las mujeres se encuentren insertadas
también en el proceso productivo y de construcción de la sociedad". (Arias,
2001)
Asumir el rol educativo del/la hijo/a no resulta una
tarea fácil, más si consideramos que estamos
trabajando sobre una personalidad
en formación sobre la cual actúan otras fuerzas y,
básicamente tratamos de formar un sujeto
psicológicamente preparado para asumir los retos que le
impone la sociedad y, por supuesto capaz de adaptarse a las
normas sociales. Tal situación nos hace considerar
que la labor educativa no debe considerarse como la simple
aplicación de uno u otro método,
sino que la ejecución del mismo debe realizarse de forma
planificada y organizada dentro del núcleo
familiar.
Es necesario señalar que se deben organizar las
actividades que efectuará el/la niño/a
(alimentación, sueño, aseo, juego,
deportes, etc.).
Si se establece y mantiene un horario de vida, se
proporcionará la formación de hábitos
apropiados y se garantizará la satisfacción de
todas las necesidades biológicas y psicológicas del
pequeño, lo cual es premisa fundamental para su correcto
desarrollo físico y psíquico. (Fernández,
1997).
Estas actividades deben basarse en:
- Conocimiento del mundo de los objetos, sus
propiedades, funciones, modo de usarlos y
denominación. - Autovalidismo que implica, comer por si solo,
bañarse, vestirse, organizar su área de juego,
los momentos de recreación como la TV, etc. - Realización de encomiendas de tareas
domésticas como, recoger cosas, ayudar en la limpieza e
higiene, en la
preparación de las comidas, poner la mesa, atender el
teléfono.
Otras actividades deben realizar los adultos con los
niños como son:
- Relatos de hechos históricos de diferentes
contenidos, familiares, locales pero que despierten vivencias
positivas de manera tal que el
conocimiento tenga una huella emocional-afectiva y tenga el
niño una participación mediante preguntas,
repetición de ideas, recordar nombres y hechos,
etc. - Observar láminas, comentarlas, crear
historietas sobre la base de ellas. - Leer cuentos de
libros
ilustrados y hacer que el niño participe en la
actividad, nombrando cosas y reconociendo otras. - Promover que dibuje y exprese sus ideas y
sentimientos a través del dibujo. - Construir conjuntamente con el propio niño,
libros con situaciones familiares, objetos familiares y
domésticos con sus denominaciones de manera tal que
éste se vaya vinculando con este preciado objeto
portador de la cultura.
Tomado de "La orientación
psicológica y la atención a los familiares y a los
niños y niñas con indicadores de
riesgos para su desarrollo."(Arias y otros, 2001)
Asociado a estas acciones que se realizan con el menor
se hace necesario crear un ambiente
emocional saludable, positivo en las interrelaciones que
establezca el menor con el medio y el/los sujeto/s que le rodeen
(en primera instancia, padre, madre y/o familiares cercanos, etc)
que actúen como mediadores en el proceso de
enseñanza-desarrollo para que el producto de
las mismas sea vivenciado como positivo. Se hace necesario en
este vínculo entre el/los sujetos-menor que no se
establezca una relación de ordeno y mando y, que las
normas de convivencia social se presenten suave e
imperceptiblemente de manera tal que vayan siendo aceptadas por
la propia conveniencia y utilidad. El ser
comprensivos, no permisivos es fundamental en este proceso y, el
establecer una relación de empatía es lo que
permitirá desempeñar la labor de guía y
potenciador del desarrollo infantil y todo ello implica desde lo
que el sujeto nos va mostrando, lo que posee y lo que está
en proceso de formación.
Por supuesto, para el logro de estos objetivos se
hace necesario, entre otros elementos mantener una buena comunicación con el menor ya que esta le
permitirá incorporarse al sistema social de
vida instaurada por los adultos, ir desarrollando y haciendo
efectivas sus propias posibilidades, ir disminuyendo o
neutralizando sus limitaciones y, a la vez, descubriendo los
tipos de actividad y tipos de relaciones más acordes con
sus características, siendo capaz de tomar decisiones
sobre su vida.
Claro está, no todos los padres y madres son
capaces de establecer una comunicación adecuada con sus
hijos/as. Resulta muy importante, si se pretende establecer una
relación comunicativa con nuestros/as hijos/as, mantener
lazos afectivos positivos entre padres e hijos que propicien las
condiciones necesarias para que se generen clima de
bienestar y crecimiento personal de cada
uno de sus miembros; entiéndase con esto "La capacidad
para responder adecuadamente a las situaciones, que implica, a su
vez, expresar una emoción ante una situación que la
justifique y dominar las reacciones emotivas desordenadas. Esto
va a influir en la madurez emocional de los hijos e
hijas.
Las manifestaciones familiares agresivas,
dramáticas, en las cuales los padres y madres no se saben
dominar, son estímulos negativos que influyen con mucha
gravedad en la educación de los seres humanos. Este hecho
es una de las razones que hacen afirmar que no todos los "otros"
de acuerdo como lo postula la concepción
histórico-cultural, promueve el desarrollo de la misma
manera y con la misma calidad; sin dudas los "otros" permiten que
se produzca el proceso de formación de las estructuras
psicológicas, pero la calidad y efectividad con que estas
se formen dependerá de la preparación de estos
"otros" para poder realizar
su función desarrolladora" (Arias, 1998).
Los elementos antes mencionados constituyen elementos
neurales desde el punto de vista psicológico para la vida
familiar pero, la familia requiere además, regirse por
normas de conducta que
posibiliten el establecimiento de una vida armónica y
plena dentro del seno familiar, y si estamos hablando de la
educación de nuestros/as hijos/as, sobrinos/as, etc, esta
educación exige de la enseñanza de las normas y
hábitos de vida desde las primeras edades de
vida.
Las normas son prescripciones que regulan
el comportamiento
de los individuos de manera que se corresponda a determinados
valores aceptados socialmente.
Los hábitos son formas
automáticas de reaccionar ante determinadas situaciones,
que se obtienen a través de un entrenamiento
adecuado. Con la formación de los mismos desde los
primeros días del nacimiento, los adultos contribuyen a
la
organización de la vida del sujeto, de acuerdo con un
plan que se
conoce con el nombre de régimen u horario de vida.
A medida que el niño o la niña va ganando en
independencia,
la planificación y puesta en práctica
de sus actividades partirá de él mismo, lo que
representa un nivel superior en su funcionamiento
psicológico: la regulación consciente y ordenada de
su actividad; así como la reflexión lógica
que esto conlleva.
El establecimiento de normas y hábitos, "no
sólo se requiere de su enunciación y supervisión; es necesario además,
garantizar las condiciones para su establecimiento: una
relación emocional positiva, el ejemplo de los padres y
las madres, la estimulación de los niños o las
niñas a medida que se vayan obteniendo progresos, la
orientación y ayuda que puedan necesitar en cualquier
momento de esta adquisición, así como la presencia
de una autoridad
paterna constante y consistente."(Arias, 2001).
Esta autoridad sólo se logra cuando los padres
son capaces de ganarse el respeto de sus
hijos/as, bajo las bases de una relación afectiva
comprensiva y comunicativa; de no lograrse bajo estas condiciones
se estructuraría esta autoridad sobre bases falsas, "las
cuales desencadenarían en conflictos con
ellos que impedirán el desarrollo sano de estos." (Vega
Vega , 1989).
Concluyamos que el "simple" hecho de convertirnos en
padres y madres nos debe hacer asumir una nueva actitud ante
la vida, la de convertirnos en educadores, en promotores del
desarrollo psicofísico de nuestros/as hijos/as, para ello
debemos vertir todo el afecto en la relación con nuestro
hijo/a y emplear estrategias que
favorezcan su desarrollo, y este papel sólo puede ser
realizado sobre la base de la responsabilidad.
Pero esta responsabilidad de educar que adquieren los
padres y madres desde el nacimiento de sus hijos e hijas, no
lleva implícito que su desempeño como tal signifique
éxitos, ya que asumen este papel sin una
preparación previa (White; citado por Cohen, 1983), que
descansa en la experiencia que traen de su familia de
procedencia, en el ensayo y
posible error en la aplicación de uno u otro método
de educación y en la búsqueda de alternativas para
la solución de los problemas de
la vida familiar, en particular, los que se derivan del
subsistema paterno-filial en el que la
comunicación es esencial. (Ibarra, 1993).
Estos elementos (asunción de la función
educativa sin una preparación previa, la experiencia que
traen de su familia de procedencia, el ensayo y
posible error en la aplicación de uno u otro método
de educación, etc) nos hacen considerar que en la
educación de los niños podrían presentarse
factores de riesgo sociales que, asociados a los riesgos
biológicos dicho proceso.
Acotemos que, los riesgos biológicos surgen de
eventos de
naturaleza
biológica que pueden afectar directamente la estructura y
función neurofisiológica encargada de producir el
fenómeno psíquico; estos pueden producirse en las
etapas prenatales en estrecha relación con el embarazo de la
madre y su exposición
a enfermedades,
accidentes u
otros eventos negativos, en la etapa perinatal relacionados con
problemas en el momento del parto que
puedan afectar al feto o
recién nacido así como en la etapa postnatal
referidos a enfermedades, accidentes o cualquier tipo de
exposición a sucesos que puedan afectar el funcionamiento
biológico del niño.
Así vemos que dentro de los riegos
biológicos podemos citar:
Riesgos Prenatales
- Factores biológicos o genéticos: hijo
anterior con bajo peso en el nacimiento; bajo peso para la
talla; escasa ganancia de peso durante el embarazo; estatura
corta; nutrición insuficiente; enfermedades
hereditarias; etcétera. - Factores reproductivos: cesárea anterior;
infecundidad previa; gestación prolongada; parto
prolongado; hijo anterior con parálisis cerebral,
retraso mental, traumatismo de parto, malformación
congénita; presentación anómala del feto
(no cefálico); gestación múltiple; rotura
prematura de membrana; infecciones; preclampsia o eclampsia;
alteraciones del cuello del útero; enfermedades renales;
crecimiento fetal anómalo; parto prematuro;
alfa-fetoproteína matera alterada;
etcétera. - Factores médicos: diabetes
mellitus; hipertensión arterial; cardiopatía
congénita; enfermedades de
transmisión sexual; anemia
falciforme; etcétera. - Factores económicos: pobreza
extrema; desempleo;
etcétera. - Factores culturales o de la conducta: bajo nivel
educativo; actitudes
inadecuadas hacia la atención sanitaria; falta de
asistencia prenatal o atención inadecuada; tabaquismo,
alcohol,
drogas; edad
superior a los 35 años o inferior a los 16 años;
madre soltera; intervalo breve entre embarazos; carencia de
grupo de apoyo (familia, esposo, etcétera); estrés;
etcétera.
Los factores mencionados anteriormente
(genéticos, reproductivos, médicos,
económicos, culturales o de la conducta) son considerados
en su amplia mayoría como causas potenciales para que se
produzca un crecimiento intrauterino retardado que a su vez se
considera un factor de riesgo para trastornos neurológicos
y del desarrollo (Álvarez, 2001 citado por Yohancy Ponce
en su Trabajo de Diploma).
Riesgos perinatales
- Enfermedades que sufre el niño durante las
primeras semanas de nacido y el peso y la madurez con que
nace.
Riesgos Postnatales
- Enfermedades, accidentes o cualquier tipo de
exposición a sucesos que puedan afectar el
funcionamiento biológico del niño.
Además del referente biológico del
niño/a, resulta necesario hablar de los riegos sociales
que, como es conocido, la relación o vinculación de
lo biológico y lo social condiciona el surgimiento de lo
psicológico, por tanto estos riesgos sociales incluyen
también una inadecuada o deficiente estimulación o
educación por parte de la familia y los padres, en
particular, al desarrollo psíquico integral infantil. En
este sentido, se ha planteado, que "los problemas vinculados con
un desempeño defectuoso del rol de padre o madre,
representan factores de riesgo para las alteraciones
psicológicas infantiles" (Arés, 1990, p. 130).
Estos elementos macrosociales referidos a las condiciones
socioculturales y materiales de vida al igual que los
relacionados a la calidad de la estimulación y las
relaciones en plano íntimo de la familia, actúan
ambos en estrecha interdependencia y correlación mutua en
un mismo proceso, como un todo indivisible.
Dentro de los principales riesgos que afectan el
desarrollo temprano están:
- Factores económicos: pobreza extrema,
desempleo, etcétera. - Factores culturales o de la conducta: bajo nivel
educativo, actitudes inadecuadas hacia la atención
sanitaria, falta de asistencia prenatal o atención
inadecuada, tabaquismo, alcohol, drogas, edad superior a los 35
años o inferior a los 16, madre soltera, intervalo breve
entre embarazos, carencia de grupo de apoyo (familia, esposo,
etcétera), estrés, etcétera.
Estos pueden ocurrir tanto en etapas prenatales como en
las perinatales o postnatales y pueden llegar a producir
daños a nivel orgánico o no, pero también
influyen negativamente en el curso del desarrollo infantil tanto
o más que los biológicos. Estos riesgos se refieren
a las relaciones y las características de la
dinámica familiar donde está inserto el
niño, como son, las características de la
relación de pareja de los padres, su nivel sociocultural,
grado de escolaridad, salario y
ocupación; el número de personas que conviven y las
condiciones materiales de vida. (G Arias y Giselle P, 2001),
(Gutiérrez Muñiz, Josefina López y Arias G.;
1973).
Hoy en día, tras las investigaciones que se han
venido haciendo en Cuba, los
riesgos que más pudieran influir en el desarrollo
psicológico infantil son:
- La anemia, la desnutrición, toxemia, cesaria, fumadora
y los casos sociales. 1995. Bajo peso, hipertensión
arterial, emociones
fuertes, peleas familiares, aumento de peso, fumadora,
2005 - Incapacidad para poder ejercer la función
educativa y promover el desarrollo infantil por desconocimiento
de cómo hacerlo, sobre todo de las acciones para
promoverlo. 2000/2001. - No solución de la incapacidad por no
explicación y concientización de los conflictos y
traumas vivenciados por los padres y madres en sus familias de
origen. 2002
Tomado de la CONFERENCIA DE
RIESGOS PARA DESARROLLO, ofrecida por el Dr. Guillermo
Arias.
Significa esto que lo primordial sería establecer
una atención especial personalizada y temprana, ante
cualquier evidencia de riesgo o posible desviación del
desarrollo psicológico del niño/a, es la vía
más eficiente pues, es el momento en que se forman y se
dan las condiciones internas del sujeto para la
estructuración de sus cualidades psicológicas y de
la
personalidad, hablamos de su esfera cognitiva –
volitiva, estos elementos han sido demostrados en incontables
investigaciones (Vygotski, 1987; Gessell, 1969; Bozhovich, 1976;
Elkonin, 1995; Fonariov, 1995; Arias, 1986; Cruz, 1995; etc.).
Sin embargo, se hace muy difícil la detección de
esas posibles alteraciones, precisamente porque se encuentran en
proceso de formación o no se ha logrado este.
La explicación a este fenómeno radica en
que, la base neurofisiológica de las funciones
psíquicas superiores lo constituyen los órganos
funcionales, formados a partir de la acción de la corteza
cerebral. En dicha estructura son infinitas y de gran complejidad
las posibilidades de conexiones neurofisiológicas, "pero,
estas posibilidades sólo se materializan a partir de la
interacción del individuo con su medio
ambiente, que es la fuente de excitaciones que desencadenan
todos los procesos
neurofisiológicos." (Pacheco, 1998).
La estimulación sensorial y emocional, procedente
del medio ambiente – esencialmente social y cultural – es la
responsable no sólo de formar funcionalmente lo
neurofisiológico; sino que una vez formado, lo complejiza,
lo enriquece, incluso a nivel estructural, en pos de un
funcionamiento más efectivo. (Pacheco, 1998)
Este vínculo indisoluble que se da entre el
factor biológico y el medio social, marca el
surgimiento de lo psicológico pero, en esta
aparición y/o desarrollo de lo psicológico
demuestra la influencia del medio sociocultural pues es la
condición social del ser humano la permite el desarrollo
de nuestra psiquis, pero, esto no significa que puede definirse
la preponderancia de uno de estos factores en detrimento del
otro, ya que uno no puede materializarse sin el otro: la
interrelación de estas dos entidades (biológico
– sociocultural) determina el surgimiento de lo
psicológico. Con esto se demuestra que, "incluso, desde la
etapa en que se forman las condiciones neurofisiológicas
que le sirven de base a lo psíquico, las condiciones
socioculturales ya la están determinando."
(Pacheco, 1998).
La relación entre los elementos antes mencionados
se realiza a través de lo psíquico que se va
conformando. Lo psíquico estructurado se, constituye en
mediador del funcionamiento
neurofisiológico, incluso lo
psicológico en un estadio superior de su formación
(en las etapas donde hay un desarrollo de la
autovaloración, la autorregulación y la
autoconciencia) mediatiza y regula lo neuropsicológico,
hasta considerar la personalidad como un todo, que también
se debe tomar en cuenta en este complejo proceso.
Esta mediación y regulación se produce a
través de la capacidad funcional de producir hormonas y
neurolépticos, no obstante lo que produce que este
mecanismo se active, se altere o se inhiba en algún grado,
a nuestro juicio es el factor psicológico, el
social-cultural y el entorno en general. Pongamos un ejemplo: si
nos mantenemos estresados por un período de tiempo
significativo, esta situación puede producirnos
manifestaciones o alteraciones psíquicas como ansiedad,
angustia, hiperatención, depresión
u otros estados similares, a la vez que se produce la
activación y segregación de hormonas que pueden
activar otros mecanismos que pueden llegar y alterar las
funciones psíquicas y del Sistema Nervioso.
Debido al conocimiento
que durante tantos años y numerosas investigaciones sobre
el tema ha venido acumulando la humanidad es que hoy en
día se han podido establecer, para estos complejos estados
de alteración explicaciones más exactas, mejor
elaboradas que nos hacen comprender el intervínculo y la
dinámica que se da entre los factores biológicos,
socioculturales y lo psicológico.
Es por ello que cada día es menos aceptada la
creencia que los seres humanos que presentan alguna
alteración, insuficiencia o déficit
biológico o funcional, inevitablemente o fatalmente se
desarrollarán de forma "anormal". Nuestra
concepción parte del criterio flexible y complejo del
proceso de desarrollo infantil, considerando las grandes
posibilidades que posee el ser humano para alcanzar un desarrollo
psicológico partiendo, como describió Vygotski, de
la zona de desarrollo actual hacia la zona de
desarrollo próxima o potencial; zona esta de la cual
no se conocen aún sus límites.
Partimos del criterio de que lo biológico no deja de
producir estados y características particulares y que
tampoco lo estimulativo, educativo y sociocultural garantiza la
formación de cualidades intelectuales y
psicológicas ilimitadas, ambos planteamientos son extremos
y hacen caer en un callejón sin salida a la
práctica y a la teoría.
El problema es no considerar lo biológico como fuente
absoluta del desarrollo psicológico y por lo tanto
fatal e inevitable y a lo social o cultural, como una
fuente esencial que directa y linealmente promueve un
desarrollo eficiente del contenido de lo psicológico
en el ser humano.
La atención a la problemática de los
riesgos que se presenta en el proceso de formación y
desarrollo del ser humano, desde el mismo momento de su
concepción, incluida la preparación de los adultos
o familiares desempeña un importante papel en el
desarrollo. Este es un problema de gran interés social y
científico para la psicología, la
pedagogía y la medicina y
exige desde el punto de vista metodológico: buscar
vías para hacer más efectivo el proceso de
concientización de las tareas a realizar por los padres y
los métodos educativos para alcanzarlas. En otras
palabras, la atención a los factores de riego sería
una manera de orientar la labor en el sentido de compensar o
corregir los efectos del daño biológico y, por otro
lado hacer eficiente el proceso de enseñanza y
educación.
Dicha labor debe iniciarse desde las etapas más
tempranas de vida de los niños y niñas (a
más tardar entre 7 y 11 meses), ya que consideramos que la
intervención sobre aquellos factores identificados
precozmente, como eslabones en la cadena causal del desarrollo,
permite una reorientación de los servicios,
aumentando su capacidad preventiva a través de acciones
oportunas que reducen las secuelas consiguientes. Consideramos
también que es mucho más factible y eficaz llevar
una labor profiláctica que realizar un trabajo de
tratamiento y rehabilitación con las alteraciones que
inevitablemente se producen, cuando no se lleva a cabo esta
labor. Incluso lo más conveniente sería preparar a
los padres y las madres desde el período de embarazo para
recibir a su hijo o hija.
Se hace conveniente señalar que, si se realiza
una labor sistemática con los factores de riego
observaríamos que:
- Esta labor aumenta su efectividad, al aprovechar en
mayor medida las posibilidades del niño, esto si se
realiza una orientación consiente, planificada y
efectiva. - Precisar que, en el caso de aquellos niños y
niñas que presentan antecedentes de riesgo se puede
evitar que se produzcan alteraciones en el proceso de
formación y desarrollo infantil y, ante cualquier
posible dificultad que se presente en el desarrollo
biológico y en el proceso educativo, esta se puede
corregir o compensar, a su debido tiempo. Todo lo que
conducirá a la formación de un ser humano
más autónomo, independiente y con mayor calidad de
vida.
Por todas estas razones concebimos que desde la labor de
orientación y atención psicológica se puede
realizar un trabajo encaminado a promover un desarrollo
psicológico más eficiente de los niños y
niñas con riesgos para su desarrollo, convirtiendo dicho
servicio en
una actividad científica y reflexiva que contribuya al
enriquecimiento, tanto de la práctica como de la
teoría del desarrollo psicológico infantil y de sus
fuerzas motrices.
Para comprender a que nos referimos con desarrollo
psicológico, retomaremos las palabras de Vygotski:
"…dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico
complejo, que se caracteriza por una periodicidad
múltiple, por una desproporción en el desarrollo de
las distintas funciones, por la
metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u
otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de
evolución y de involución, por la
entrelazada relación entre los factores internos y
externos y por el intrincado proceso de superación de las
dificultades y de la adaptación".(Vygotski, 1987
Pág. 151)
El proceso de desarrollo lo determina una
interrelación activa del sujeto con los "otros" y con
él mismo, con lo que logra alcanzar ese desarrollo a
través, más tarde, de la autoeducación;
aunque no dejen de actuar los otros y el contexto social. Es la
acción de los "otros", portadores de la cultura, la que
propicia que el niño se desarrolle como ser humano en una
dimensión psicológica compleja:
Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p.
94).
Lo anterior sugiere que los procesos psicológicos
se pueden atribuir tanto a grupos como a
individuos y que hay un vínculo inseparable entre los
planos de funcionamiento interpsicológico e
intrapsicológico. Dichos procesos primero se observan en
el plano social y existen como tales (la memoria
colectiva, la atención conjunta, la opinión
pública, etc.) y posteriormente son aprendidos, es
decir, interiorizados por el sujeto.
Si bien los "otros" se constituyen en agentes
potenciadores para la formación y desarrollo
psíquico del individuo, también los "otros"
necesitan ser potenciados para desempeñar de una
manera más óptima esta función. (Arias,
1998)
Por esta característica dinámica y
compleja del proceso de desarrollo se hace necesario conocer lo
más posible cómo este se produjo y cuál fue
su dinámica histórica. No solo es necesario conocer
el producto de ésta dinámica hay que conocer la
dinámica, para poder explicar el producto: el
desarrollo real alcanzado e incluso el potencial. (Arias,
1998)
La reconstrucción de la dinámica
histórica se realiza esencialmente a través de un
sistema de entrevistas,
trianguladas con los productos de
la actividad, las tareas que realiza el niño en el examen
diagnóstico, la observación en actividades de juego,
teatro, entre
otros medios para
conocerlo.
Se emplean para este métodos como el
clínico, mediante el cual se analiza el papel de la
historia del
sujeto, no solo los problemas patológico o su conocimiento
enumerativo o descriptivo, sino apreciando la dinámica,
manifestaciones interpersonales e intrapersonales. Cómo
ocurrieron los hechos significativos, cual fue su devenir,
cuál fue su posible efecto en los "otros" y en el sujeto
en términos de vivencias y como esto influyó en la
relación entre ellos y el sujeto.
Se trata de conocer todo lo más que se pueda, en
función de llegar a concebir y explicar cómo se
produjo el desarrollo en ese ser humano, a partir de lo que nos
plantea el enfoque histórico-cultural y de ser capaces de
reconstruir una explicación del por qué en ese
sujeto se ha dado ese desarrollo individual (hipótesis).
Los contenidos que hay que tener en cuenta
son:
- Los afectivos-motivacionales,
vivenciales. - Las relaciones interpersonales
- Las condiciones materiales y socioculturales que
rodean al escolar y disposición a mejorarla por parte
de los adultos. - Evaluar y conocer la dinámica
familiar. - En que medida la familia cumple las funciones que
ella debe asumir. - Apreciar las posibles razones por la que no las
pueda cumplir, principalmente las
psicológicas
La entrevista
como medio para reconstruir la dinámica histórica,
ofrece la posibilidad de obtener información directa de los protagonistas
acerca del tiempo transcurrido y una visión
histórica de lo que ocurrió.
Se establece la validez de los datos por medio
de la triangulación dado que la entrevista
se les hace a los padres, madres y demás familiares. A
maestros y educadores que resultado de su convivencia con el
sujeto les ha permitido conocerlo, por sus observaciones
naturales, sus reacciones y comportamientos, frente a
determinados hechos durante toda la vida de relaciones
interpersonales.
I.II
Dificultades en el Aprendizaje,
consideraciones sobre el tema.
Uno de los problemas más complejos que se
presentan en el campo de la Educación y la
Pedagogía, la Psicología, la Medicina y las
ciencias en
general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo
hacen con efectividad.
Este problema ha existido siempre, sin embargo,
él se expresó con todas sus consecuencias, cuando
comenzó a tener una gran connotación a principio
del siglo XX, en los países desarrollados. Este hecho es
una muestra de que,
en todo aquello que tiene que ver con la cultura, el ser humano y
en este caso el niño, tiene que estar preparado y tener
recursos
necesarios para poder iniciar y asumir nuevas y más
complejas tareas que plantea la cultura y ello será la
primera condición para lograr que esta cultura se
convierta en una fuerza eficaz
para nuevos contenidos en el desarrollo y de esta forma hasta el
fin de la existencia.
Por este hecho y concepción, se pone en evidencia
que habían y siguen habiendo niños
preparados y no preparados para
cumplir con las exigencias escolares y que no se trata de un
desarrollo psicológico espontáneo que se ha
producido o no se ha producido, de las estructuras cognitivas o
psicológicas en general, sino que ellas son,
verdaderamente, el producto de las influencias culturales
sobre el sujeto en formación y desarrollo. (Arias,
1998)
La primera investigación importante reconocida
como la monografía clásica de A. Strauss y
L. Leihtinen (1974), señaló entre las
características de estos niños las dificultades
estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial)
posibilidades intelectuales conservadas y una conducta
inadecuada.
A.Strauss, L. Leihtinen (1974); S. Kirk, W. Kirk (1971),
señalaron que aunque en un grupo mayoritario de estos
niños la lesión cerebral puede no
manifestarse neurológicamente, si conduce a un trastorno
en el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de
diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los
que presentan déficit físicos y sensoriales y de
aquellos que presentan trastornos del lenguaje.
Otros autores constataron la relación entre el
desarrollo psicológico de estos niños y los estados
residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del
Sistema Nervioso Central (SNC) durante los períodos
prenatal, perinatal y en la edad temprana (M.S. Pevzner, 1966;
G.E. Sujaneva, 1974; M.G. Reidiboin, 1977; T.A. Vlasova, K.S.
Lebedinskaya, 1975).
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