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La formación por competencias laborales (página 3)



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Dentro de las desventajas que se le señalan a
este tipo de organización estructural es que al
centrarse la actividad en la solución de problemas, si
no se orienta el proceso
adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural
del educando minimizando aspectos que redundarían en su
formación integral. Otra dificultad es que los grupos de
estudiantes deben estructurarse con cinco o seis
personas.

Durante la concepción del diseño
curricular por competencias para
el técnico en Farmacia Industrial se eliminaron estas
deficiencias, así como en la estructuración del
grupo escolar
permite tener 30 estudiantes.

1.3.1 Diseño curricular por competencias
laborales

La aplicación de la formación por competencias
laborales comienza en 1973. Se instrumenta en una escuela de
enfermería de nivel medio en Milwaukee,
Estados
Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se
instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas
experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por
algunos investigadores en materia
educacional.

En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en
Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de
las condiciones materiales que
tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la
utilización de simuladores, medios de
enseñanza, computadoras,
etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en
Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la
formación básica y preuniversitaria de
Québec, Canadá. Estas últimas experiencias
tienen resultados satisfactorios.

En la actualidad la formación por competencias
laborales se aplica en numerosos países, entre ellos
están: México,
España,
Argentina, Canadá, Francia,
Alemania,
Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y
otros de América
Latina.

Los especialistas latinoamericanos Irigoín y
Vargas consideran la formación por competencias laborales
como "un proceso abierto y flexible de desarrollo de
competencias laborales que, con base en las competencias
identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de
enseñanza – aprendizaje,
materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades
para integrarse en la sociedad como
ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas, 2003:
67)

De ahí que se puede concebir la formación
por competencias laborales como un proceso en el que los
resultados esperados son las competencias laborales y los
objetivos de
aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a
desarrollar durante el proceso de educación
técnica y profesional. El contenido, los medios de
enseñanza y las formas de organización de la
clase se
estructuran en función de
la competencia a
formar. La evaluación
y sus indicadores se
especifican anticipadamente por escrito. Además, estos
elementos están estrechamente relacionados con un proceso
de educación técnica y profesional, pero necesitan
que, durante la formación, se desarrollen los procesos
motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto
sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador
de la sociedad.

De acuerdo con lo anterior, el autor considera que la
formación por competencias laborales es el proceso de
educación técnica y profesional, que se estructura de
manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades,
hábitos, procedimientos,
valores,
actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la
personalidad donde el individuo
alcance un desarrollo del pensamiento y
formaciones psicológicas más amplias y profundas
que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda
organizado en un diseño curricular por competencias
laborales.

Un diseño por competencias laborales se
estructura didácticamente respetando lo que un individuo
necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la
profesión para la que se está formando, potenciando
su preparación para la vida.

Por tanto, un diseño curricular por competencias
laborales debe tener en cuenta los siguientes
elementos:

  • Considerar la perspectiva humanista martiana en
    la
    educación intelectual; sociopolítica y para
    el
    trabajo.
  • La formación y desarrollo de una cultura
    general integral.
  • Valorar los recursos
    humanos no sólo como portadores de conocimientos y
    habilidades, sino ante todo como seres humanos.
  • La integración plena del trabajador en la
    sociedad.
  • Las necesidades y exigencias socioeconómicas
    del país y las específicas del puesto de trabajo y de
    la profesión.
  • Desarrollar en la formación más
    procedimientos y actitudes y potenciar el
    conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de
    intereses, motivaciones y de recursos
    personológicos.
  • Una mayor integración escuela – entidad
    productiva – sociedad.

Con un diseño curricular por competencias
laborales no se forma un "super-técnico", pero sí
se puede formar un persona
más integral, mejor preparada para la vida porque en el
proceso de formación por competencias laborales, se
necesita que haya una conjugación entre los conocimientos,
las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes
metacognitivos, los valores,
las cualidades de la personalidad y
las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida
futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de
competir.

Como otros tipos de diseños curriculares, un
diseño curricular por competencias laborales se
caracteriza por poseer principios para
su estructuración. Estos principios según
Robitaille y Daigle, (1999) son:

  1. Los programas de
    formación se organizan y estructuran a partir de
    competencias a formar y/o desarrollar.
  2. Las competencias varían en
    función del contexto en el que se aplican.
  3. Las competencias se describen en términos de
    resultados y normas.
  4. Los representantes del mundo del trabajo
    participan en el proceso de diseño, durante el
    desarrollo y en la evaluación curricular.
  5. Las competencias se evalúan a partir
    de los criterios de desempeño.
  6. La formación tiene un alto contenido
    práctico experimental.

Estos principios se explican, según el criterio
del investigador de la siguiente forma:

1. Los programas de formación se organizan y
estructuran a partir de competencias a formar y/o
desarrollar.

Es uno de los principios más importantes. Se
considera el logro de competencias laborales como el objetivo
principal de la formación.

Se trata de un cambio de
perspectiva en comparación con los modos de enfocar
tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a
considerar el campo disciplinario como el principio organizador
de la formación. Sustituyendo el diseño
disciplinario por el de competencias, se potencia la
necesidad de poner en primer plano la aplicación de
conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los
componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades
de la personalidad.

2. Las competencias varían en función del
contexto en el que se aplican.

Este principio se deriva del principio anterior. Se
torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto
evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama
a la formación profesional y a la formación
general. En el contexto de la formación general, la
principal referencia para definir las competencias a adquirir en
el programa de
formación, es la función de trabajo. Esta puede
referirse a un oficio, a una técnica o a una
profesión, o englobar las funciones de
trabajo de la misma naturaleza.
Las competencias laborales se derivan a partir de tareas
específicas de una función de trabajo y del
contexto en que ella se desempeña. Resulta, en
consecuencia, un programa de formación específica
por función de trabajo.

3. Las competencias se describen en términos de
resultados y normas.

Es necesario definir, lo más exactamente posible,
cada una de las competencias de un programa, de manera que queden
bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe
establecerse: los resultados asociados a la demostración
de la competencia, los criterios de evaluación que van a
permitir medir el éxito
de la formación y el medio en el cual se
desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir
con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la
personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no
sólo el componente cognitivo, sino también, los
componentes motivacional, metacognitivo y las cualidades de la
personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan
en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la
evaluación curricular.

Las competencias laborales definen las necesidades de
formación, por lo que las personas relacionadas con los
sectores industriales o de servicios,
deben poder
intervenir en el proceso de elaboración de los programas,
así como durante la formación y la
evaluación de la competencia. Esta participación se
solicita en el momento de la identificación, la
descripción y la evaluación de las competencias. La
determinación de las competencias se realiza mediante el
Análisis de la Situación de Trabajo.
(AST).

En Cuba la
relación teoría
– práctica se concreta de manera muy sólida
mediante la relación estudio – trabajo donde se
establece un sistema de
influencias educativas que en este caso actúan en
función de la formación de las competencias
laborales.

  1. Las competencias se evalúan a partir de los
    criterios de desempeño.

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar
el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la
realización de la actividad de carácter
profesional, la demostración de las cualidades de los
sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir
las funciones técnicas,
más que conocer la situación de los conocimientos
de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los
medios de evaluación, privilegiando todas las formas de
control, que van
a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente y como es, hace, actúa.

Los resultados asociados a la demostración de una
competencia se evalúan a partir de criterios que se
establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los
estudiantes. Este principio implica finalmente que una escuela
que tiene su currículo por formación por
competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos
con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la
información que le permita actualizar o
desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los
programas de formación se hace de acuerdo con el medio al
cual se sirve.

Es necesario que el estudiante se autoevalúe,
participe de forma activa en su proceso de evaluación, que
reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar
la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es
imprescindible que el alumno conozca los criterios de
evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores
en su determinación.

En este sentido se asumen los criterios e indicadores de
Chirino (2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al
contexto laboral en el que se evalúan las
competencias.

Estos criterios e indicadores se conjugan perfectamente
con los criterios de desempeño y es en estos donde se
evidencian los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional
y las cualidades de la personalidad que estructuran la
competencia. Por lo que se hace necesario determinar correcta e
integradamente los criterios de desempeño para cada
competencia o elemento.

Criterios

Indicadores

Dominio del contenido

  • Uso del vocabulario
    técnico
  • Independencia cognoscitiva
  • Amplitud para analizar el objeto de
    estudio
  • Profundidad para explicar el objeto de
    estudio
  • Transferencia de conocimientos a nuevas
    situaciones
  • Desarrollo de habilidades

Participación

  • Compromiso y disposición a realizar
    tareas
  • Asumir posición
    científica
  • Tomar parte en el debate
  • Actitud reflexiva

Creatividad

  • Iniciativa para resolver
    problemas
  • Audacia para plantear soluciones originales
  • Flexibilidad en el abordaje de
    tareas
  • Perseverancia
  • Apertura al cambio

Comunicación

  • Respeto a criterios ajenos
  • Escucha atenta
  • Precisión y claridad para expresar sus
    ideas
  • Respeto al derecho de la palabra
  • Cordialidad en el diálogo

Rol laboral

  • Reconocimiento de la importancia social de la
    labor
  • Responsabilidad ante las tareas
  • Reconocimiento de errores y aciertos
    personales
  • Reconocimiento de la obra de los
    demás
  • Capacidad de tomar decisiones
  • Satisfacción personal por su trabajo

 

  1. La formación tiene un alto contenido
    práctico experimental.

Dado que las competencias se refieren a situaciones
reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo
más posible, o poner al alumno directamente en contacto
con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa
lograr la unidad teoría – práctica, la unidad
docencia
– producción, todo ello en el vínculo del
estudio y el trabajo.

Es por ello que toda la
organización pedagógica relacionada con las
actividades de enseñanza y aprendizaje, están
definidas en función de la formación de
competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la
colaboración de la industria al
proceso de educación técnica y profesional. El
principio martiano de vinculación estudio – trabajo crea
magníficas condiciones para este tipo de formación.
En la formación del técnico en Farmacia Industrial,
las modalidades de prácticas de producción,
prácticas preprofesionales, prácticas
tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio,
no obstante, debe estructurarse más tiempo de
permanencia del estudiante en la empresa, por
ejemplo, las competencias específicas de elaborar
medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en
las diferentes industrias
garantizando la rotación de los estudiantes por todos los
puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes
a la profesión y contribuir a su desarrollo
multifacético desde el mismo inicio de la
formación.

El diseño curricular por competencias laborales
se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a
la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y
determina la estrategia
pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro
del proceso de educación técnica y profesional.
También se caracteriza por la integración y la
obligación de entregar resultados según normas
establecidas con la colaboración del ámbito
laboral.

Según Popa (2003) son exigencias del
diseño curricular por competencias laborales:

  • Orientación y apoyo del Ministerio de
    Educación
  • Participación del sector
    productivo
  • Planificación y organización de
    recursos humanos y materiales
  • Motivación y concertación entre
    profesores
  • Cambios de comportamientos y adaptación de los
    profesores
  • Preparación de los estudiantes ante la
    formación por competencias laborales
  • Transformar el proceso de educación
    técnica y profesional, que sitúe al estudiante en
    el núcleo del mismo, promover la resolución de
    problemas, potenciar el empleo de
    métodos
    productivos de enseñanza-aprendizaje y formas
    organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades
    de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la
    búsqueda científica, lograr que el alumno sea
    responsable de su propio aprendizaje.
  • Recalificar al profesorado para que logre desarrollar
    en los estudiantes competencias que él previamente debe
    alcanzar.
  • Transformar los diferentes tipos de prácticas
    que los estudiantes realizan en la producción o los
    servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel,
    para la formación de competencias, las cuales son
    sólo posible adquirir en ese ámbito.
  • Desarrollar un trabajo profundo para la
    determinación y perfeccionamiento de las habilidades y
    capacidades rectoras de la especialidad.
  • Lograr que la evaluación cumpla una
    función esencial en la formación por competencias
    laborales: la evaluación para la
    autoevaluación.

Estas exigencias se han tenido en cuenta en el
diseño curricular por competencias laborales que se
propone en esta investigación.

  1. Elaboración del diseño curricular
    por competencias laborales

Para elaborar un diseño curricular por
competencias laborales se hace necesario:

  1. Determinación de las competencias
    laborales

Además de las caracterizaciones de la industria o
sector productivo, de la especialidad y de la institución,
después que se realice el análisis de la
situación de trabajo se debe tener: la definición
del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso
de trabajo en que se desempeña; las operaciones y
suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y
hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad;
actitudes; valores que debe desarrollar; los equipos a manejar;
las condiciones en la industria; los requisitos para ejercer las
funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las
tareas.

b) Descripción de la competencia laboral desde
el punto de vista del diseño curricular

Cada competencia se describe en términos de
objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o
descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes:
enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille
y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada
competencia.

El enunciado de competencia se expresa con un verbo de
acción
y un complemento directo. Es necesario señalar que
sólo el verbo de acción no marca la
diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados
ligados a la demostración de la competencia. La norma
tiene dos componentes: el contexto de realización de la
competencia y los criterios de desempeño por cada
elemento. El contexto de realización determina lo que
necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de
demostrar la competencia. Los criterios de desempeño
determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante
para alcanzar los resultados esperados en términos de
logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades
personales.

c) Elaboración del plan de curso o programa de
la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)

El formato propuesto para el plan de curso posee cuatro
partes y cada una tiene informaciones que se completan. La
primera parte tiene todas las informaciones que permitirán
sacar una visión global de la formación dentro de
ese curso. La segunda parte describe las etapas de la
formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de
aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan
de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de
la evaluación y la última presenta la bibliografía.

  1. Diseño curricular modular

Para estructurar el diseño curricular por
competencias laborales se necesita lograr integración
entre los componentes de las competencias laborales, por lo que
el diseño modular es una posibilidad para lograr este
proceso y es el que se asume en esta
investigación.

Se define el concepto de
módulo desde dos perspectivas:

Desde el punto de vista del diseño curricular, un
módulo es la unidad que posibilita organizar los
objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un
problema de la práctica
profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar,
las que se infieren sobre la base de los elementos de
competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura
curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con
los elementos de competencia.

Desde el punto de vista del proceso de educación
técnica y profesional, el módulo constituye una
integración de contenidos y actividades relativos a un
"saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una
situación problémica derivada de la práctica
profesional. De esta manera, el módulo se considera como
la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva
de la formación, a una definición de competencia
que integra los componentes cognitivos, motivacionales,
metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto
la integración de objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas organizativas y evaluación en torno a
situaciones creadas a partir de problemas de la práctica
profesional.

Un módulo, a diferencia de una forma de
organización curricular tradicional, propone un recorrido,
un guión, un argumento a desarrollar configurado por las
problemáticas del campo profesional que se van trabajando
y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos
convergen porque son convocados por la situación
problemática derivada de la práctica profesional.
No se trata de una yuxtaposición o una acumulación
de contenidos provenientes de diferentes fuentes, sino
de una estructuración en torno a una situación que,
vinculada a un problema, posibilita la selección
de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias
que permitirán su resolución.

Un módulo se caracteriza por:

  • Constituye una unidad autónoma con sentido
    propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos
    módulos que integran la estructura curricular. El
    propósito formativo de cada módulo se refiere y
    se vincula estrechamente con los elementos de
    competencia.
  • Se pueden cursar y aprobar en forma independiente.
    Esta aprobación sirve de base para la
    certificación de las unidades y los elementos a los que
    el módulo se refiere.
  • La relativa autonomía de los módulos
    otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto
    para adecuarse a las demandas cambiantes del avance
    tecnológico y organizacional y a las necesidades propias
    de quienes se están formando.
  • Se organiza en torno a la resolución de los
    problemas propios de la práctica profesional. Durante el
    desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso
    de resolución de problemas, el participante va
    adquiriendo la competencia sobre la práctica profesional
    a la cual el módulo sugiere.
  • Los contenidos se seleccionan en función de su
    aporte a la resolución del problema y a la
    formación de la competencia.
  • Se desarrolla a través de actividades
    formativas que integran formación teórica y
    formación práctica en función de los
    elementos de competencia, sin descuidar los componentes
    motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad.
    Se basa en una concepción de la enseñanza y
    el
    aprendizaje coherente con la formación de
    competencias laborales. El aprendizaje se entiende como "el
    proceso dialéctico de apropiación de los
    contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser
    construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual
    se producen, como resultado de la actividad del individuo y de
    la interacción con otras personas, cambios
    relativamente duraderos y generalizables, que le permiten
    adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como
    personalidad." (Castellanos, D y otros, 2001:5 )
  • Los módulos tienen en cuenta el contexto del
    proceso de educación técnica y profesional
    mediante la incorporación de las particularidades de los
    actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y
    de los recursos existentes.
  • El módulo, desde el punto de vista del proceso
    de educación técnica y profesional, tiende a:
    desarrollar los elementos de competencia, centrar las
    actividades en la solución de una situación
    problémica derivada de la práctica profesional y
    seleccionar y organizar los contenidos en función de las
    situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

Por todo ello se puede concluir que un módulo es
la unidad curricular que se caracteriza por la integración
de los contenidos; actividades; teoría-práctica;
formación-trabajo; modalidades de evaluación;
desarrollo de los componentes metacognitivo y motivacional,
así como de las cualidades de la personalidad del sujeto
que se forma. Es esta integración la que confiere a la
estructura curricular modular validez y coherencia con el
diseño curricular por competencias laborales.

Conclusiones del capítulo I

Los términos competencia y competencia laboral
han sido definidos por los diferentes especialistas,
evidenciándose varias posturas al considerarlas algunos
como una capacidad, otros un conjunto de componentes, otros un
sistema de componentes. La posición asumida por el autor
en ambos casos es considerarlas como sistemas de
componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad que permiten una ejecución
eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en
tiempo y calidad.

El análisis de las diferentes definiciones de
competencia laboral permite concluir que este se puede estudiar y
trabajar desde tres puntos de vista: el empresarial, el
psicológico y el curricular, siendo este último el
que sustenta la tesis, es
decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño
curricular.

Los elementos de la teoría curricular analizados
apoyan que el diseño curricular por competencias laborales
requiere de un alto nivel de integración entre los
contenidos que se impartan, además del balance entre los
componentes investigativo, académico y laboral y de la
participación de los profesores, estudiantes y
trabajadores de la industria en el desarrollo, ejecución y
evaluación del diseño.

El diseño curricular por competencias laborales
debe establecerse modularmente para lograr la formación e
integración de las competencias laborales, además
que permite la flexibilidad en la ejecución del mismo,
así como las exigencias del mundo laboral en cuanto a la
posibilidad de salidas intermedias e interrelación escuela
politécnica – entidad productiva.

CAPÍTULO II.
VALIDACIÓN PRÁCTICA DE LA FACTIBILIDAD DEL
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES PARA EL
TÉCNICO MEDIO EN FARMACIA INDUSTRIAL

En este capítulo se recogen las acciones
aplicadas para la implementación del diseño
curricular por competencias laborales, los resultados de la
aplicación práctica de este diseño en un
grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial
con ingreso de preuniversitario en el Instituto
Politécnico "Mártires de Girón" en el
municipio Playa de Ciudad de La Habana, así como
también el análisis de los mismos, para constatar
la formación por competencias laborales en el contexto
cubano, y poder compararlo simultáneamente con la
formación por asignaturas que normalmente se aplica en
Cuba en el subsistema de educación técnica y
profesional. (Ver anexo 1)

2.1 Acciones para aplicar un diseño curricular
por competencias laborales

Para realizar la validación en la práctica
de la factibilidad del diseño curricular por competencias
laborales se procedió a diseñar e implementar
posteriormente, un conjunto de acciones. Estas acciones aplicadas
en el politécnico "Mártires de Girón" se
describen a continuación:

  1. Como toda investigación requirió de
    una base teórica fuerte, por lo que se organizó
    un curso de capacitación sobre la formación
    por competencias laborales y se revisó y
    analizó la temática a escala
    mundial. El grupo central de asesoramiento sobre la
    formación por competencias reunió especialistas
    con formación pedagógica y especialistas con
    formación técnica, todos con profundo conocimiento de la especialidad y dominio en la
    elaboración de planes de estudio.

  2. Profundización en los aspectos teóricos
    del diseño curricular por competencias
    laborales

    La caracterización se realizó a partir
    de una guía (ver anexo 2) que permitió recoger
    la información del sector industrial en el que
    trabajarán los estudiantes cuando se gradúen.
    Esto posibilitó establecer las condiciones que tiene
    la industria para enfrentar la formación por
    competencias laborales. (Ver anexo 3)

  3. Realización de la caracterización de la
    industria farmacéutica

    Este paso consistió en realizar a partir de
    una guía (ver anexo 4), la caracterización de
    la situación del instituto politécnico, por lo
    que permitió valorar con qué recursos humanos y
    materiales contaba la escuela para enfrentar la
    formación por competencias laborales. (Ver anexo
    5)

  4. Realización de la caracterización del
    instituto politécnico "Mártires de
    Girón"

    Es el paso más importante de la metodología; consistió en una
    reunión con los representantes de las industrias que
    reciben a los egresados para obtener información sobre
    el proceso de trabajo y sirvió para determinar
    qué competencias laborales requieren adquirir los
    futuros graduados del instituto. (Ver anexo 6 para la
    guía de realización del AST).

    Los representantes de la industria fueron
    seleccionados por la industria médico –
    farmacéutica a partir del criterio de que tuvieran
    experiencia en el sector como técnicos al menos tres
    años en la actividad o trabajaran con dichos
    técnicos con una experiencia de siete ó
    más años. (Los participantes de esta actividad
    se relacionan en el anexo 7)

    Para el caso de la industria farmacéutica
    cubana se tuvo presente a los representantes de las distintas
    fábricas de producción de medicamentos y de los
    centros de desarrollo de medicamentos, pues al contar con
    industrias avanzadas e industrias algo artesanales
    permitió encontrar un balance para la
    caracterización de la profesión y las
    perspectivas de la formación de los técnicos de
    la rama farmacéutica.

  5. Realización del Análisis de la
    Situación de Trabajo. (AST)

    A partir del AST se elaboró un informe que
    registra toda la información necesaria para la
    continuación del trabajo. (Ver anexo 8)

    En la literatura se
    reflejan dos formas fundamentales para determinar
    competencias: por análisis funcional y por
    análisis ocupacional.

    El análisis ocupacional es una
    metodología que se centra en la identificación
    de los comportamientos laborales en relación con
    tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea la
    categoría de ocupación como elemento central,
    de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de
    puestos de trabajo cuyas tareas principales son
    análogas y exigen cualidades de la personalidad,
    motivos, intereses, habilidades y conocimientos
    similares.

    La base del análisis funcional es la
    identificación, mediante el desglose o
    desagregación, y el ordenamiento lógico de las
    funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o
    en un conjunto representativo de ellas, según se trate
    de la búsqueda de elementos de competencia para la
    configuración de normas de competencia laboral
    específicas para una determinada empresa o
    para un sistema de cobertura nacional.

    El análisis funcional es una
    metodología comparativa; se analizan las diferentes
    relaciones que existen en las empresas
    entre resultados y habilidades, conocimientos y actitudes de
    los trabajadores, comparando unas con otras. La
    relación de la función constituye el principio
    de la selección de los datos
    relevantes.

    Tales funciones no deben estar referidas a una
    situación laboral específica, ya que de suceder
    así, se restringe la posibilidad de
    identificación de la capacidad de transferencia y
    ésta quedaría inscrita en el marco de un
    determinado puesto de trabajo.

    En resumen, se recogió la definición
    del técnico, tareas, operaciones, suboperaciones,
    habilidades, conocimientos, actitudes, valores,
    comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué
    equipos maneja, el proceso de trabajo, entre otros
    aspectos.

  6. Elaboración del informe
    del AST.

    A partir de la información extraída
    del AST y las caracterizaciones de la industria y del
    politécnico se determinó la relación de
    competencias laborales a adquirir por los futuros
    técnicos. (Ver anexo 9) Se determinaron 28
    competencias laborales en un momento inicial.

  7. Determinación de las competencias
    laborales.

    Este paso consistió en consultar a los
    especialistas de la industria, profesores de la especialidad
    y directivos de la docencia, a través de una entrevista
    grupal, (ver anexo 10) si esas son las competencias
    necesarias. En entrevista grupal se recogieron las opiniones
    que de manera general coincidieron con la
    propuesta.

  8. Validación de las competencias por criterio de
    especialistas de la industria y la docencia.

    Seguidamente, se elaboró la matriz de
    competencias, donde se expresó el nexo entre el
    proceso de trabajo del técnico, las competencias
    generales y las competencias particulares, para determinar en
    qué orden debían colocarse las competencias
    para su desarrollo en el plan de estudios. (Ver anexo
    11)

  9. Confección de la matriz de
    competencias.

    Este proceso consistió en elaborar el plan de
    estudios y la determinación del número de horas
    para desarrollar las competencias laborales, se tomó
    en cuenta la información anterior y la experiencia en
    planes de estudios del grupo central. El modelo
    teórico del plan de estudios contó con 28
    competencias laborales determinadas para el técnico en
    Farmacia Industrial. Cada competencia laboral se
    concretó en módulos del plan de estudios. (Ver
    el anexo 12)

  10. Elaboración del modelo
    teórico del plan de estudio.

    Se validó el modelo por criterios de
    especialistas de la docencia, se seleccionó a los
    mejores profesores (evaluación MB y 10 años de
    experiencia como mínimo en la docencia) por cada uno
    de los campos en los que la competencia se desarrollaba y
    mediante una entrevista grupal (ver anexo 13) se
    sometió a su consideración. Sólo se
    hicieron pequeñas correcciones al número de
    horas de las competencias Elaborar medicamentos
    semisólidos y Operar equipos del proceso
    productivo.

  11. Validación del modelo por criterio de
    especialistas de la docencia.

    Se elaboró el plan marco o programa de
    formación por competencias laborales que contiene la
    descripción de cada una de las competencias laborales
    en los términos de objetivos, normas, contexto de
    realización, elementos y criterios de
    desempeño. En el capítulo 3 se plantean los
    planes marco o descriptores de cada competencia.

  12. Elaboración del plan marco o descriptor de la
    competencia laboral.

    La elaboración de los planes de curso o
    programa de la competencia se realizó por el conjunto
    de profesores que fueron a trabajar en el grupo de la
    aplicación práctica del diseño
    curricular por competencias laborales y a partir de un
    formato se abrió el plan de cada competencia, donde el
    centro de la misma está en las actividades de
    aprendizaje, o sea, el papel productivo del alumno, como
    responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad
    de métodos para formar la competencia.

    Hubo que modificar los diferentes componentes no
    personales del proceso, los objetivos se determinaron en
    función de los elementos de competencia. Los
    contenidos se determinaron en función del AST, de la
    profesionalización y de la
    fundamentalización.

    Se utilizaron medios de enseñanza que
    permitieron un acercamiento mayor a las condiciones de la
    industria, así como la confección de folletos y
    guías. Las formas de organización del proceso
    también estuvieron en función de los elementos
    de competencia, del contexto de realización de la
    competencia, de las necesidades de la escuela y la industria,
    destacando entre otras, la autopreparación, las
    prácticas de laboratorio, las visitas a la industria, las
    clases prácticas y los seminarios.

    La evaluación también se
    modificó con el empleo de una variedad de instrumentos
    multidimensionales en función de la competencia,
    así como también la forma de
    evaluar.

    Fue necesario a la hora de elaborar el plan de curso
    de cada competencia, seleccionar una serie de actividades de
    enseñanza y aprendizaje que garantizaron el papel
    productivo del alumno durante la clase y se tuvieron
    presentes los objetivos formativos a lo largo del sistema.
    (En el anexo 14 se plantea un fragmento del plan de curso o
    programa del módulo del elemento de competencia
    Aplicar principios de Química).

  13. Elaboración de los planes de curso de cada
    competencia.

    El trabajo se revisó por especialistas en
    formación por competencias laborales. Esto se hizo con
    los asesores canadienses, el grupo central de asesoramiento
    de la formación por competencias laborales y el
    coordinador del proyecto
    escuela – empresa del Ministerio de Educación,
    el Dr. Isael Popa Frómeta.

    Se hicieron pequeñas modificaciones que en
    principio no afectaron globalmente el trabajo realizado. Se
    discutieron fundamentalmente, el nombre la competencia
    vinculada con la resolución de problemas; la
    inclusión o no de las competencias relacionadas a los
    proyectos
    técnicos de primer y segundo año. Otra
    competencia analizada fue realizar procedimientos
    químicos de laboratorio, que se quería, en
    principio, llamar utilizar los instrumentos de laboratorio,
    aspecto que se discutió y se llegó al consenso
    de mantener la propuesta inicial del grupo central de
    competencias del politécnico "Mártires de
    Girón".

  14. Validación de lo realizado por criterios de
    especialistas.

    Se implementó el diseño curricular por
    competencias laborales en un grupo de estudiantes como
    primera aplicación práctica de dicho
    diseño. Por su importancia, esta acción se
    detalla en el epígrafe 2.2.

  15. Implementación del modelo del
    diseño curricular por competencias
    laborales.
  16. Aplicación de la prueba síntesis
    de programa.

La prueba de síntesis de programa es la
evaluación final que ejecutó el alumno para
demostrar la competencia, se realizó en dos partes: una
prueba normalizada y una aplicada. La parte normalizada (anexo
15) es una prueba teórica uniforme para todos los
estudiantes con las invariantes del conocimiento y las
habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada (anexo
16) se realizó en la industria y fue la resolución
de un problema profesional, un estudio de caso, un proyecto
técnico, entre otros.

2.2 Experiencia de aplicación práctica
de la implementación del diseño curricular por
competencias laborales. Resultados.

Para implementar el diseño se tomó un
grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial
con nivel de ingreso duodécimo grado del instituto
politécnico "Mártires de Girón", del
municipio Playa, Ciudad de La Habana.

Se les explicó a los estudiantes del grupo que
ellos serían protagonistas de una experiencia de
aplicación práctica de un plan de estudios de
formación por competencias laborales.

A la par se elaboró todo el material
pedagógico complementario para el desarrollo exitoso del
modelo, es decir: fichas
técnicas de los equipos, guías de laboratorios,
folletos, guías pedagógicas, materiales de apoyo,
medios de enseñanza, entre otros.

Los profesores se seleccionaron teniendo en cuenta que
tuvieran una experiencia de trabajo de al menos 10 años y
evaluación del curso de bien o muy bien. Se
conformó un departamento con los profesores que trabajaron
la experiencia, para controlar la marcha del proceso de
educación técnica y profesional.

Para analizar los resultados obtenidos de la
aplicación práctica del diseño curricular
por competencias laborales se utilizaron los siguientes
instrumentos:

  • Observaciones a clases mensualmente para analizar la
    marcha del proceso de educación técnica y
    profesional. (anexo 17)
  • Se aplicaron encuestas a
    estudiantes (anexo 18), a profesores (anexo 19), a padres
    (anexo 20), a trabajadores de la industria (anexo 21) que
    permitieron recoger información sobre el desarrollo del
    proceso y los criterios sobre el diseño curricular por
    competencias laborales.
  • Se aplicaron entrevistas
    individuales a profesores guías, jefe de año,
    comité de la prueba de síntesis y equipo central
    de atención a la formación por
    competencias (anexo 22) para recoger información del
    desarrollo de los estudiantes del grupo donde se aplicó
    el diseño curricular por competencias laborales que
    permitió profundizar en los aspectos cualitativos del
    proceso.

Los resultados se analizaron a partir de los criterios
de desempeño de cada competencia laboral y de los cuales,
se extrajo información que permitió valorar
cómo se desarrollaron en los alumnos los componentes
cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la
personalidad que conforman la estructura de la competencia
laboral. Para evaluar los criterios de desempeño se
utilizó una red de observación que establece los principios y
funciones que sustentan la evaluación. Un ejemplo de la
misma se muestra en el
anexo 23.

Tomando como base el desarrollo de los alumnos del grupo
en el que se aplicó la experiencia del diseño
curricular por competencias en los aspectos cognitivo,
metacognitivo, motivacional de la competencia antes y
después de la aplicación práctica del
diseño curricular por competencias laborales se puede
plantear que hubo un desarrollo de los mismos. No se tuvo en
cuenta el elemento de cualidades de la personalidad, porque al
inicio no se conocían a los alumnos.

Con respecto al desarrollo personológico de los
alumnos se tiene que al inicio en el componente cognitivo, 7
alumnos fueron evaluados de medio y 19 de bajo, al final se
evaluaron 11 de medio y 15 de alto, lo que evidencia un
desarrollo en dicho componente. En el componente metacognitivo,
inicialmente se evaluaron de medio, 8 alumnos y 18 de bajo; al
final 14 se calificaron de medio y 12 de alto, por lo que se
apreció un crecimiento en el componente metacognitivo. En
el componente motivacional, al inicio todos fueron evaluados de
bajo, debido a que eran estudiantes que aspiraban a carreras
universitarias y no pudieron alcanzarlas, por lo que su motivación
no era buena; al final 5 se evaluaron como medio en este
componente y el resto de alto. Respecto a las cualidades
personales 5 se calificaron como medio y 21 de alto. En el anexo
24 aparece la caracterización de los mismos al inicio y al
final.

Para obtener información sobre los resultados del
proceso se analizaron los indicadores: asistencia escolar,
retención y promoción que se compararon con los
obtenidos con los estudiantes que continuaron por el
diseño curricular por asignaturas y se confirmaron por la
prueba estadística de c 2 (Freund, 1991:320) (Siegel,
1972: 130)

Hay que señalar que la información que
brindan estos indicadores permite realizar deducciones en
relación con los resultados de la formación, aunque
en ellos estén influyendo otras variables que
no fueron controladas. Por otra parte, con los resultados de
asistencia, promoción y retención se evidenciaron
los logros obtenidos en los distintos componentes de la
competencia laboral.

Para analizar el componente cognitivo se tuvo en cuenta
la calidad de las notas que se comparó con las de los
estudiantes que continuaron recibiendo el diseño por
asignaturas y los aspectos que se tomaron en cuenta fueron: los
procesos y propiedades intelectuales,
los conocimientos, las habilidades y el grado de independencia
que lograron alcanzar los alumnos durante la aplicación
del diseño curricular por competencias laborales. Para
ello se obtuvo información a partir de:

  • Prueba de síntesis normalizada y
    aplicada
  • Resolución de problemas (anexo 25)
  • Ejecución de proyecto

Se corroboraron con los instrumentos mencionados
anteriormente.

Para analizar el componente metacognitivo se tuvieron en
cuenta los aspectos:

  • Cómo los estudiantes analizan los factores
    externos e internos que determinan en su
    aprendizaje.
  • Cómo los estudiantes planifican, supervisan,
    evalúan y corrigen las acciones propias de la actividad
    laboral y su propio aprendizaje.
  • Cómo determinan objetivos y estrategias a
    través de la ejecución de los
    proyectos.
  • Cómo los alumnos fueron capaces de valorar su
    propio proceso de conocimiento.

Esto se hizo a través de la información
que brindó la realización de la prueba de
síntesis, la resolución de problemas y la
ejecución de los proyectos. La información se
corroboró con el análisis de las encuestas a los
diferentes grupos de la población estudiada, la observación
a clases y la entrevista
individual.

Para analizar el componente motivacional se tuvieron en
cuenta los siguientes aspectos:

  • Qué motivos movilizaron y orientaron la
    conducta de
    los alumnos durante la aplicación del
    diseño.
  • Qué actitudes pusieron de
    manifiesto.
  • Qué expectativas manifestaron acerca de su
    desempeño futuro.

Para ello se obtuvo información a partir de la
observación a clases, las entrevistas individuales
realizadas y las encuestas aplicadas.

A partir de las cualidades del modelo del profesional se
seleccionaron seis de las cuales se pudo obtener
información de los instrumentos aplicados. Las cualidades
de la personalidad que se tomaron en cuenta fueron si los
estudiantes eran: disciplinados, responsables, honestos,
flexibles, laboriosos y activos.

A partir de la información que brinda las
observaciones a clases, las encuestas, las entrevistas y a
partir, también, de la observación
sistemática e intencionada del autor, quien
participó en la aplicación del diseño
curricular por competencias laborales en la especialidad de
Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de
Girón", se pudo extraer lo relacionado a este
aspecto.

Es difícil deslindar los componentes cognitivo,
metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que
conforman la competencia laboral, a partir de que la misma es un
sistema de dichos componentes que interaccionan, y por tanto,
durante el análisis de cada uno de ellos, están
todos presentes.

A continuación se analizan los resultados
obtenidos por los indicadores retención, asistencia y
promoción.

  • Retención escolar

La retención escolar es la cantidad de alumnos
que se mantienen en el instituto respecto a la matrícula
inicial.

En este trabajo el FI – 101 fue el grupo donde se
aplicó la experiencia del diseño curricular por
competencias laborales y el grupo FI – 102
constituyó el grupo donde se utilizó el
diseño tradicional por asignaturas.

Grupo

RETENCIÓN DEL
CICLO

MI

MF

%

FI – 101

34

26

76,5

FI – 102

41

22

53,7

 

MI: Matrícula Inicial MF: Matrícula
Final

La retención aumenta en el grupo donde se
llevó a cabo la aplicación práctica del
diseño curricular por competencias laborales, por lo que
se infiere un mayor interés y
obligación de los estudiantes por la especialidad. En la
entrevista individual efectuada se coincide con este
planteamiento, ya que el 88,8% considera que los alumnos del
grupo donde se aplicó el diseño curricular por
competencias tuvieron un interés alto por la especialidad
y por las clases. También contribuyó en este
sentido la selección de los contenidos a impartir en los
diferentes planes de curso y el peso de las actividades
prácticas (mucho mayor que en cursos anteriores). El
análisis estadístico se refleja en el anexo
26.

  • Asistencia escolar

La asistencia es la cantidad de alumnos presentes en el
aula respecto a la matrícula inicial, se utilizó el
% de asistencia.

Curso

Grupo

1999 – 2000

2000 – 2001

Ciclo

% Asist.

% Asist.

% Asist.

FI – 101

95,4

96,9

96,4

FI – 102

92,4

91,1

91,8

Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el
grupo de estudiantes donde se efectuó la aplicación
práctica del diseño curricular por competencias
laborales que en el grupo de estudiantes que continuó con
la formación por asignaturas. De esto se puede deducir,
independientemente de otros factores que pudieron haber influido,
un mayor interés y motivación de los estudiantes por la
especialidad. En la entrevista individual a profesores
guías y demás profesores implicados
corroboró que el 66.6% calificó el interés
de los alumnos de alto por las clases y el 77,7% opina que los
estudiantes tuvieron una motivación alta en las
clases.

El sistema de evaluación en la formación
por competencias laborales también obliga al estudiante a
no faltar a los turnos de clases, porque las actividades
prácticas desarrolladas le permiten una mejor
preparación a la hora de enfrentar las
evaluaciones.

En las encuestas realizadas el 100% de los padres
afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio
que antes, que adquirieron más hábitos de estudios
y que no faltaban a clases. El análisis estadístico
se refleja en el anexo 26.

  • Promoción

La promoción es la cantidad de alumnos aprobados
respecto a la matrícula final.

CURSO 1999 –
2000

CURSO 2000-2001

CURSO 2001-2002

GRUPO

MF

PF y Rev.

Con Ex

MF

PF y Rev.

MF

PF y Rev.

Ap

%Ap

Ap

%Ap

Ap

%Ap

Ap

%Ap

FI – 101

31

26

83,9

30

96,8

26

20

76,9

26

26

100

FI – 102

30

23

76,7

24

80,0

22

21

95,5

22

22

100

MF: Matrícula Final PF y Rev: Prueba Final y
Revalorización Ex: Extraordinario

Ap: Aprobado.

El sistema de evaluación empleado en ambos grupos
es diferente; no obstante, los resultados en el grupo en el que
se aplicó el diseño por competencias son superiores
en el primer año, no siendo así en el segundo curso
escolar. En el grupo en que se aplicó el diseño por
competencias, la evaluación sumativa es mediante la
adición de las notas, donde los puntos perdidos en una
evaluación no son recuperables y no se incluyen los cinco
puntos de criterio del profesor;
mientras que en el grupo donde se continuó el
diseño por asignaturas, la evaluación se aplica
según lo establecido, por promedios de las evaluaciones y
se adicionan los puntos de criterio del profesor; además,
según las encuestas aplicadas a los alumnos este hecho se
repite como una dificultad. También los instrumentos
aplicados en el grupo donde se llevó a cabo el
diseño curricular por competencias laborales son
diferentes, pues utilizan instrumentos evaluativos
multidimensionales, como la defensa de trabajos, exámenes
teórico-prácticos, prácticas de laboratorio,
entre otros.

En el segundo año en el grupo de la
aplicación del diseño por competencias los
resultados son inferiores en prueba final. Esto puede ser
explicado porque en el grupo que transitó por el
diseño por asignaturas hay una mayor depuración de
los estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de
evaluación por asignaturas que implica promedios,
más los cinco puntos de criterio del profesor y en la
formación por competencias la evaluación sumativa
es por la adición de los puntos repartidos entre la
cantidad de evaluaciones, donde los puntos que se pierden en cada
evaluación no hay posibilidades de recuperarlo y no
existen los puntos por criterio del profesor, como se
expresó anteriormente.

En los resultados de las encuestas aplicadas a los
alumnos se constataron las opiniones respecto al sistema de
evaluación, que no les permite recuperar los puntos
perdidos. El 100% considera que la mayor dificultad está
en el cambio de la evaluación, ya que es más
exigente. El 100% de ellos coinciden al plantear que no les gusta
el sistema de evaluación porque no tienen los cinco puntos
de criterio del profesor al final del curso, puntos que los ayuda
a subir la nota final y los puntos perdidos no se pueden
recuperar, como ocurre en el sistema de evaluación que se
aplicó en el diseño por asignaturas, donde la nota
final puede ser los puntos obtenidos en el examen final, obviando
el acumulado del curso.

Además el 100 % de los alumnos plantean
que:

– Poseen mayores habilidades prácticas e
independencia, lo que facilitó la labor desarrollada
durante su inserción en las fábricas.

  • Evidenciaron un cambio en el papel de los profesores
    y de ellos mismos durante el proceso de enseñanza –
    aprendizaje, lo que conllevó a fomentar habilidades en
    la resolución de problemas y en la localización
    de información por sí solos.
  • Plantean que es necesaria una mayor disponibilidad de
    recursos de forma tal que las prácticas en talleres y
    laboratorios puedan ser realizadas lo más
    individualmente posible.
  • Las competencias de mayores dificultades fueron en
    orden descendente: Aplicar métodos de resolución
    de problemas, Aplicar principios de Química, Aplicar
    principios de Física, y Aplicar
    métodos de cálculos y
    estadística.
  • Las competencias de mayor preferencia son las
    relacionadas con la producción de medicamentos en primer
    lugar y las relacionadas con los análisis de
    laboratorio.
  • Se exige la posibilidad de mayor participación
    en los procesos productivos durante las prácticas
    tecnológicas.

El análisis estadístico de los resultados
de la promoción se refleja en el anexo 26.

A continuación se analizan los resultados en el
componente cognitivo.

  • Calidad de los resultados
    escolares

 

CURSO

1999 – 2000

Grupo

Cantidad de Aprobados

Nota

Máxima del
Promedio

Nota Mínima del
Promedio

 

Media

Cantidad de alumnos por encima de
la media

 

%

Calidad

FI – 101

30

94,9

78,6

85,2

16

53,3

FI – 102

24

97,5

74,2

84,8

12

50,0

 

CURSO 2000 –
2001

Grupo

Cantidad de Aprobados

Nota

Máxima del
Promedio

Nota Mínima del
Promedio

 

Media

Cantidad de alumnos por encima de
la media

 

%

Calidad

FI – 101

26

95,8

75,6

85,9

15

57,7

FI – 102

22

99,4

82,4

90,5

9

40,9

En la calidad de los resultados no hay diferencias
significativas, no obstante las diferencias en el sistema de
evaluación. En el primer año la nota media de los
grupos es muy similar y en el segundo año hay una
diferencia de cinco puntos porcentuales por encima en el grupo en
que se aplicó el diseño por asignaturas; sin
embargo la cantidad de alumnos por encima de la media en el grupo
donde se aplicó el diseño curricular por
competencias laborales es superior. Estos resultados pueden ser
debidos al sistema de evaluación que en el caso del grupo
FI-102 se promedia, mientras que en el grupo FI-101 es aditivo.
En el anexo 27 se muestran los promedios alcanzados por los
estudiantes en cada grupo.

Sin embargo, en ambos cursos el % de calidad es superior
en el grupo donde se aplicó el diseño curricular
por competencias laborales. La calidad se entiende como la
cantidad de alumnos por encima de la media.

La prueba de síntesis normalizada es un examen
integrador que realizaron los alumnos en el tercer año. El
objetivo de la prueba normalizada fue comprobar la
integración de los conocimientos y habilidades adquiridos
durante la formación de las competencias. El objetivo de
la prueba aplicada fue demostrar en una actividad práctica
la aplicación de los conocimientos, habilidades y
comportamientos adquiridos durante el plan de
formación.

Resultados de la prueba de
síntesis normalizada

Grupo

Matrícula Final

Prueba Normalizada

Prueba

Aplicada

Aprob.

% Aprob

Aprob.

% Aprob

FI – 101

26

13

50,0

26

100

FI – 102

22

0

00,0

22

100

En la prueba de síntesis normalizada los
resultados difieren, de lo que se infiere que en el grupo en el
que se aplicó el diseño por competencias existe una
mayor integración de los conocimientos; además el
alumno está más preparado en la resolución
de problemas. En los resultados de esta evaluación no se
incluyen los de la revalorización.

El 55% de los estudiantes del grupo donde se
aplicó el diseño curricular por competencias
laborales alcanzaron un nivel alto de los procesos y propiedades
intelectuales evidenciado por el análisis de los criterios
de desempeño de la prueba de síntesis normalizada.
Sólo el 14,8% de estudiantes expresaron un bajo nivel en
los procesos y propiedades intelectuales.

Durante el análisis de los conocimientos se
detectó que el 57,6 % de los estudiantes donde se
aplicó el diseño por competencias laborales
tenían un nivel alto de los conocimientos, según
expresó el análisis de los criterios de
desempeño de la prueba de síntesis normalizada. El
6 % de los alumnos (uno solo) presentó dificultades en el
nivel de conocimientos, al no aprobar el criterio de
desempeño que evalúa dicho indicador.

Con respecto al análisis del desarrollo de
habilidades tanto prácticas como intelectuales el 52,6 %
de los alumnos que recibieron su formación por
competencias laborales demostraron un nivel alto de desarrollo de
habilidades, mientras que el 12,8 % de dichos alumnos mostraron
un nivel bajo.

El grado de independencia se puede evidenciar en el
análisis que el 55% de los estudiantes demuestran esta
capacidad en alto grado; mientras que el 14,8 % de los
estudiantes del grupo en que se aplicó el diseño
curricular por competencias laborales mostraron un bajo grado de
independencia, lo que también se corrobora con la
ejecución del proyecto técnico que al observar
sistemáticamente a los estudiantes durante el mismo, el
11,5% (tres estudiantes) mostraron dificultades en la
realización de la metodología de su proyecto, al
requerir más nivel de ayuda que los demás.
También en la solución de problemas, aunque en
menor cuantía, se reflejó el desarrollo del grado
de independencia de los estudiantes, ya que el 46% del grupo que
recibió su formación por competencias laborales no
lograron aprobar la resolución de problemas.

Para la ejecución de proyecto se tomó la
cantidad de trabajos presentados por los estudiantes en las dos
jornadas científicas celebradas en el Instituto durante
los dos cursos escolares. No se incluye la realización del
proyecto final, como ejercicio de la culminación de
estudios. No se tomaron en cuenta los alumnos que causaron
baja.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
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