Decodificación y lectura (página 2)

Decodificación no es lectura pero
la lectura
implica decodificación

Que aprender a leer implica aprender a decodificar es
algo sobre lo cual, en el fondo, no hay discrepancias. Algo
más, ese aprendizaje debe
realizarse lo más adecuadamente posible para que se
produzca una automatización de dicho proceso, lo
cual hará posible adquirir una habilidad de lectura fluida
y por dicho camino estar más capacitados para una adecuada
comprensión de lo que decodificamos. Cuando comprendemos
lo que decodificamos es que realmente estamos leyendo. Antes, no.
Es por ello, como señala Agustín Fernández
S., que tenemos que evitar caer en el error de quedarnos solo con
la decodificación, con la simple oralización de los
textos, con el habituar a nuestros niños a
leer sin comprender.

En la actualidad, muchos padres
suelen cometer un gravísimo error cuando, como un
rezago del pasado, compran para sus niños pequeños,
el "cartón" o abecedario, intentando que los
pequeños inicien el aprendizaje de
la lecto-escritura tal
vez como algunos de ellos lo realizó. Esto ocurre
básicamente en las zonas rurales y marginales urbanas. Es
cierto que ello ya no ocurre en las escuelas, y desde hace ya
varias décadas, pero el entorno familiar de los grupos
sociales más desposeídos generan problemas que
de una u otra manera afecta el aprendizaje de la lecto-escritura,
colocando a esos niños en relativa desventaja. La escuela tiene que
reconocer, enfrentar y solucionar esa
problemática.

Leer cualquier material escrito y en cualquier soporte
implica, necesariamente, un proceso decodificador. Actualmente
contamos, y desde ya hace casi medio siglo, con los conocimientos
adecuados para realizar esta tarea docente de la forma más
adecuada posible. Lo importante es el cómo
enseñemos el complejísimo proceso decodificador.
Debe llevarse a cabo sin disociarlo de la comprensión y de
un entorno contextualizado adecuado. Enseñar letras,
sílabas, palabras, es cosa del pasado. Tenemos que sacar
el máximo provecho de lo que aporta el enfoque
constructivista del lenguaje. Lo
que carece de contexto significativo para el niño
perjudica su proceso de aprendizaje. Myriam Nemirovsky, como
veremos más adelante, ha puesto especial énfasis en
aquella posición que cuestiona a la escuela cuando se
producen las fallas en el aprendizaje escolar. Lo común es
pensar que cuando se presentan esos problemas ello se debe a
deficiencias que presenta el niño y por lo tanto se pasa
casi de inmediato a informar a los padres. El profesor se
desprende de este "problema" derivándolo al especialista,
psicoterapeuta o terapista. Realmente por allí no va el
camino, como con gran perspicacia señala M.
Nemirovsky.

Estamos de acuerdo con Carolina Golder y Daniel
Gaonac’h en que existe un tanto de desinterés entre
los profesores que tienen que ver con la enseñanza de la lectura y escritura acerca
de la importancia de la decodificación, pero ello como una
equivocada interpretación de los resultados de las
investigaciones referentes al proceso lector,
considerándose que hay que preocuparse por la
comprensión dejando en un segundo plano u olvidando (lo
cual en realidad es imposible de hacer) la decodificación.
Los citados autores dicen: "…leer es, ante todo,
descodificar, o de manera más exacta, que la
interpretación debe hacerse de un modo relativamente
automatizado para permitir el funcionamiento de los procesos de
alto nivel". (Golder, C. y D. Gaonac’h, 2002, p.
10)

Es cierto, como señala Pilar Orte Moncayo en su
ponencia, disponible en Internet, "Ayer y hoy de la
enseñanza del lenguaje escrito", que:

Las nuevas teorías invitan a validar las
producciones de los niños porque se entiende que pueden
no ser convencionales. También es cierto que escribir es
sinónimo de comunicar y no de hacer grafías,
así como leer es comprender y no sólo oralizar un
texto. Lo
importante es el acto inteligente de comprender y comunicar por
encima del esfuerzo mecánico de cifrado y
descifrado.

Sin embargo, no debemos dejar de reconocer o pasar por
alto que cuando nos comunicamos mediante el lenguaje
escrito lo hacemos mediante signos
pertenecientes a un código.
De allí que consideremos que no se debe soslayar este
aspecto, mucho menos considerarlo que no tiene el mínimo
de importancia; sin que ello signifique, obviamente, una
obsesión por el aprendizaje del mismo más
allá de toda contextualización. Hay que evaluar y
actuar en atención a posiciones que a veces parecen
diametralmente opuestas, cuando en realidad son las dos caras de
una misma moneda. David R. Olson, al referirse a los debates
actuales sobre aprendizaje de la lectura,
señala:

… aquellos que sostienen que leer es
descodificar afirman, erróneamente, que la
fonología forma parte del bagaje consciente; aquellos
que sostienen que la lectura es detección de sentido
afirman, erróneamente, que la interrelación
sonido-símbolo es tanto irrelevante como
imposible. El camino entre estos dos extremos consiste en notar
que las escrituras proporcionan un modelo para
el habla; aprender a leer es precisamente aprender ese modelo.
Irónicamente, ¡es aprender a oír el habla
de otra manera! (1998, p. 109)

Lectura y escritura como procesos dinámicos
y constructivos

Kenneth Goodman ha enfatizado, al igual que otros
especialistas, que sin significado no hay lectura. Pero, por otra
parte, consideramos que no se puede desconocer que los lectores
no pueden lograr significado sin utilizar el proceso
decodificador. Goodman precisa, con gran perspicacia, que el
sentido que va a dar el lector al texto leído va a
depender de factores tales como el propósito del lector,
de su cultura
social, de sus conocimientos previos, de su control
lingüístico, de sus actitudes y
esquemas conceptuales. Nos recuerda, asimismo, que tanto la
escritura como la lectura son procesos dinámicos y
constructivos. Que la enseñanza de la lectoescritura
debe estar en concordancia con lo que él denomina
"lenguaje integral" (erróneamente interpretado en algunos
programas
escolares donde aparece un área o asignatura de "comunicación integral") para el cual
siempre se tiene que tener en cuenta lo que el niño
aporta, que no es tan solo un aporte individual sino
fundamentalmente social.

Goodman, en su excelente artículo "El lenguaje
integral un camino fácil para el desarrollo del
lenguaje", que publicara Lectura y Vida en junio de 1990 y
disponible actualmente en Internet, nos dice, con expresivas y
bellas palabras, que los niños no pueden ser considerados
"como botellas vacías a las que hay que llenar, como
barro para moldear o, peor aún, como unos traviesos
malvados que luchan eternamente contra los maestros". Los
verdaderos maestros del "lenguaje integral", prosigue
Goodman,

creen que las escuelas existen para los niños y
no los niños para las escuelas: no piensan que
éstos tengan que ser moldeados ni atiborrados de
conocimientos ni que se les deba modificar la conducta
según la última moda en
programas de disciplina,
para convertirlos en muñecos que actúen, hablen y
se "conduzcan todos de la misma manera.

Sintetizando su pensamiento
acerca de interpretación y lectura, Goodman
escribe:

Toda lectura es interpretación y lo que el
lector es capaz de comprender y de aprender a través de
la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y
cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo
texto variarán en lo que comprendan de él,
según sean sus contribuciones personales al significado.
Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que
conocen.

Es muy importante tener presente, como bien nos los
recuerdan los autores del importantísimo informe titulado
"La enseñanza inicial de la lectura y la escritura en la
Unión
Europea", que de acuerdo con el modelo de aprendizaje de la
lectoescritura como un procesamiento descendente, el ser humano
posee capacidades tanto para el lenguaje oral como para el
escrito y dichas capacidades se desarrollan a partir de estructuras
que el sujeto construye en interacción con el medio social
alfabetizado y por ello antes de conocer y dominar el proceso
decodificador puede ya otorgarle un determinado sentido a lo
escrito. Ello debido a que nos encontramos totalmente inmersos en
una cultura escrita. La escritura y la lectura se van develando
mucho antes que el niño entre en contacto con una
institución educativa. Como dice Ana L. Chaves S.,
profesora de la Facultad de Educación de la
Universidad de
Costa Rica:
"El niño y la niña no esperan pasivamente que se
les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo,
formulan hipótesis y crean su propia gramática con base en la información que le provee el contexto
sociocultural en que se desenvuelven". Hoy está
perfectamente establecido que no es cierto que se aprenda
única y exclusivamente en la escuela. La denominada
educación sistemática es importantísima pero
ella no tiene la exclusividad de la enseñanza. Algo
más, ella tiene que actuar teniendo en cuenta que los
estudiantes, independientemente de sus edades, llevan un
cúmulo no sólo de conocimientos previos, sino de
actitudes, aptitudes, aspiraciones, problemas, etc.

Decodificación y comprensión no son dos
etapas en el aprendizaje de la lectura y escritura. Esto es
fundamental comprender y asumir. No es que primero se tenga que
enseñar a decodificar y después a comprender, o al
revés. No podemos repetir el error que no hace muchos
años atrás se cometió acerca de aprender
para leer y leer para aprender que hacía que la
enseñanza del proceso decodificador se centrara en el
primer año de primaria, para continuar en los siguientes
grados con el leer para aprender, es decir la lectura al servicio del
aprendizaje. (Se puede leer el importante trabajo de
Laura Robb "The Myth of learn to read/read to learn"). Al
respecto K. Goodman, en el artículo al que hemos hecho
referencia, escribe: "… la noción acerca de que
«primero se aprende a leer y después se lee para
aprender» es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo
tiempo y se
apoyan mutuamente". Actualmente sabemos que ambos procesos
son simultáneos y, sobre todo, permanentes. Sabemos que el
aprender a leer nunca termina.

La metodología sí
importa

El aprender a leer y escribir implica los dos procesos
conjunta y simultáneamente. De esto se desprende que lo
importante es el cómo lo enseñemos. Allí se
marca la
diferencia. Que se puede aprender a leer y escribir con métodos
inadecuados, es una realidad. Algo más, hay que tener
presente que lo que ahora sabemos sobre el proceso de la lectura
y de la escritura, así como de su aprendizaje y
enseñanza, es algo relativamente reciente. Nuestros padres
fueron alfabetizados, metodológicamente, muy diferente que
nosotros y nuestros hijos lo han sido, a su vez, con la
técnica que actualmente se aplica. Esto es muy importante
tener presente, porque si perdemos la perspectiva
histórica no tendremos una comprensión adecuada de
este proceso evolutivo y cómo lo que hoy aplicamos es
parte de ese proceso histórico, al cual muy someramente me
referí en un trabajo titulado "La lectura: De la
descodificación al hábito lector".

Si bien es cierto que con diferentes métodos (e
incluso antimétodos) se puede llegar al objetivo de
enseñar a leer y escribir, ello no significa que la
metodología no interesa, que se puede tener carta blanca para
aplicar cualquier método. La
regla fundamental es que dicha enseñanza debe estar de
acuerdo con las últimas investigaciones, con los
últimos aportes de los estudiosos de este campo. Conocer
los aportes de profesores que a la vez que docentes de
aula son investigadores constituye algo sumamente valioso, porque
la teoría
al margen de la práctica no posee la contundencia de lo
que se experimenta. De allí la importancia de una
práctica investigativa eminentemente experimental. Tienden
al fracaso aquellas elucubraciones (no dejan de ser ello) basadas
solo en los estudios de gabinete. De allí el mérito
de tan destacados educadores como Paulo Freire,
K. Goodman, E. Ferreiro, B. Braslavsky, D. Lerner, P.
Michèle -para mencionar solo algunos- que han unido la
teoría pedagógica con la práctica. Existe
una amplia bibliografía sobre el tema de los
métodos de la lectoescritura, así como de los
encuentros y desencuentros en torno a ellos,
que Berta Braslavsky lo tratara en "La querella de los
métodos en la enseñanza de la lectura" (1962),
actualmente un clásico de la materia.
Asimismo, sus dos obras recientes sobre esta temática:
"¿Primeras letras o primeras lecturas? …" y
"Enseñar a entender lo que se lee. …". Otros dos
libros
también recientes sobre el tema son el de Maritza Salazar
"Métodos de Aprendizaje de la lectoescritura" y el de
Mónica Szmigielski "Psicogénesis de la lengua
escrita. …" En la red, un trabajo muy
importante es el de Nora Elichiry, publicado por la
UNESCO/OREALC. "Alfabetización en el primer ciclo escolar:
…". Interesantísima, también, la conferencia de
Jean Hébrard pronunciada en Buenos Aires el
año 2000, titulada "El aprendizaje de la lectura en la
escuela: discusiones y nuevas perspectivas". También obras
muy importantes, en atención a su actualización,
son: "Panorama actual del marco
teórico de acceso a la lecto-escritura" de
Ma Soledad Ruiz Jiménez y "El acceso a la
lectura desde la perspectiva
cognitiva.-psicolingüística" de Ángel R. Calvo
R y Ma Soledad Carrillo G.

Fracaso escolar y responsabilidad de la escuela

Myriam Nemirovsky ha puesto mucho énfasis en lo
referente a los conocimientos previos que todo niño lleva
a la escuela. Hoy sabemos que los niños no van con la
mente en blanco listos para que podamos grabar en sus cerebros,
cual discos duros
de una computadora,
lo que deseamos que ellos aprendan. Ello no es así y
realmente nunca lo ha sido. Como dice la profesora Pilar Orte
Moncayo, en su ponencia que hemos señalado,
refiriéndose a un pasado relativamente
próximo:

No teníamos en cuenta si el niño
poseía conocimientos previos, hacíamos como si el
niño hubiese vivido en un mundo de analfabetos ya que
partíamos de cero. Ahora sabemos que los niños y
las niñas empiezan a aprender a escribir y a leer desde
el momento en que tienen contacto con un medio alfabetizado
donde se lee y se escribe.

Actualmente y como consecuencia de las NTIC el
niño desde que nace está en contacto con dichas
tecnologías, las cuales dejan su impronta en ellos y
ejercen una influencia que no podemos dejar de reconocer, evaluar
y aprovechar. La
televisión, por ejemplo, es una nana electrónica para un porcentaje muy elevado
de bebes y niños. Lógicamente, el mundo de
conocimientos y experiencias que presentan estos niños es
mucho más rico si es que lo comparamos con aquellos que
vivieron en épocas que carecían de esos medios
tecnológicos o que estaban aún reservados para los
grupos
sociales más elevados. O, en la actualidad, niños
que por pertenecer a un estatus socioeconómico muy bajo
tampoco gozan de los beneficios de dichas
tecnologías.

Tener en cuenta lo que los niños aportan es
sumamente importante. Algo más, debe tenerse presente que
existen diferencias muy relevantes en dichos aportes. Aquí
surge el problema de las desigualdades socioeconómicas y
culturales. Cuando la educadora española Pilar Orte M.
señala que antes no se tenía en cuenta los saberes
previos y que se partía del supuesto que el niño
nada aportaba, es decir como si hubiese vivido en un mundo de
analfabetos, no repara (por pertenecer a un país que ya ha
superado esa problemática) que en pleno siglo XXI esa
realidad nefasta se da entre los países más pobres
del mundo, afectando a millones de niños, y muy
especialmente niñas, porque, ya sabemos, el analfabetismo
tiene, fundamentalmente, rostro femenino.

Nora Elichiry, en un importantísimo documento de
la UNESCO de 1991, hoy disponible en Internet, titulado
"Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas y
alternativas" ha puesto mucho énfasis en este aspecto de
las desigualdades. Ella escribe:

Una de las desigualdades importantes que ocurren en
este primer ciclo y que genera gran parte de los
«fracasos» tiene que ver con el hecho que la
escuela no ha considerado el origen extraescolar de la lengua
escrita y el trayecto diferencial recorrido según
pertenencia social. Mientras algunos niños han tenido
amplias oportunidades de experimentar con ese objeto cultural
que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas,
periódicos, adultos que les leen cuentos
desde temprana edad, «informantes» con adecuado
nivel educacional que responden a sus preguntas, posibilidades
de presenciar actividades de lectura en el uso cotidiano),
otros han visto muy limitadas sus posibilidades de
interacción con este objeto de conocimientos, antes del
ingreso a la escuela. …

El ignorar estas diferencias y no brindar
oportunidades y tiempos similares para la apropiación,
es perpetuar las desigualdades. No hay método que pueda
paliar esto.

Volveremos sobre el particular un poco más
adelante. Deseamos, previamente, destacar lo que consideramos uno
de los aportes sustantivos de Nemirovsky. Me refiero a su
decidido y muy bien fundamentado énfasis acerca de la
responsabilidad que le puede caber a la escuela en los casos del
denominado fracaso escolar. La prestigiosa estudiosa nos dice
que, por lo general, cuando se presentan problemas de aprendizaje
en los niños se atribuye que el mal radica en el
niño y por ello, muy rápidamente, se informa a los
padres y se termina desembarazándose del supuesto problema
poniéndolo en manos de especialistas, psicoterapeutas o
terapistas. No es que estos especialistas estén
demás. Todo lo contrario, brindan un valiosísimo
aporte en la tarea de la enseñanza-aprendizaje. El
problema está que muchas veces no nos ponemos a pensar que
el problema puede estar en la escuela. Señala Nemirovsky,
que la escuela se preocupa, por ejemplo, que el niño
maneje de manera precisa las grafías correspondientes a
los sistemas de
escritura y de numeración, logrando el reconocimiento de
dichas grafía y su correcto trazado. Para ello se insiste
en el ejercicio y la repetición. Pero, ¿qué
pasa si el niño no realiza en forma exacta esos trazados?
La escuela suele concluir que el niño presenta problemas
para el aprendizaje y que requiere tratamiento especializado.
Pero, y allí está el aporte de Nemirovsky, por
qué no pensar en la posibilidad que la falla sea de la
escuela y no del niño.

Lo que ocurre, nos dice Nemirovsky en su ponencia
titulada "¿Problemas o procesos de aprendizaje?,
disponible en Internet, es que se parte del supuesto "que
antes del ingreso a la escolaridad el niño no se ocupa de
los signos gráficos pero, desde el inicio de la misma,
los debe utilizar de acuerdo con la convención; sin que la
escuela admita etapas intermedias". Allí está
una de las grandes fallas: no comprender que el leer como
decodificación y comprensión es un largo y complejo
proceso. La no comprensión de ello lleva a los profesores
a la firme, pero inconveniente e injusta, actitud de
"etiquetar" a sus estudiantes con tal o cual problema de
aprendizaje. Todos recordamos como, hace unos años
atrás, se puso casi de moda, en el ámbito escolar,
la presunción y el prediagnóstico de supuestos
casos de dislexia.
Paradójicamente coincide con el predominio del
método global y ello explica la reanudación de la
querella de los métodos y esta vez "el conflicto
sobre los métodos llegó a su punto más alto
y se resolvió enjuiciando a uno de los querellantes: el
método global, que había gozado de las preferencias
en las direcciones pedagógicas más
progresistas" (Braslavsky, 2004, p. 142). El ambiente de
desconcierto se vuelve a reactivar a partir de la década
de los 90 del siglo XX y prosigue hasta nuestros días,
como consecuencia de un nuevo debate entre
los partidarios de los métodos fónicos y los del
lenguaje total, que suele ser poco conocido por los docentes,
incluso más jóvenes, a pesar de su gran
trascendencia y que, con la maestría que la caracteriza,
ha sido analizado por Braslavsky en sus obras que hemos
mencionado (Braslavsky, 2004 y 2005). Consideramos que es
imperativo que los profesores estrechamente ligados con la
enseñanza de la lectoescritura, y en general todo
profesor, tengan que tener pleno conocimiento
de estos debates y de las implicancias metodológicas que
se derivan de ellos.

Pero volvamos a lo que quiero destacar del enfoque de
Nemirovsky. Ella señala que los supuestos problemas de
aprendizaje que se suelen atribuir a deficiencias en el
niño, pueden realmente no radicar allí sino
encontrarse en la escuela. Pueden deberse a que los modos de
enseñanzaza implementados por la escuela no sean los
adecuados. Si ello es así, y muchas veces realmente
así lo es, lo más importante es detectar a tiempo
esta problemática y corregirla. ¿Y cómo
corregirla? La respuesta es simple. Con profesores bien
preparados, docentes que se encuentren debidamente actualizados
con los nuevos aportes de las investigaciones en las ciencias que
tiene que ver con la tarea de la enseñanza- aprendizaje.
Con profesionales de la educación que
conozcan y sean usuarios de las nuevas
tecnologías y metodologías.

No me resisto a transcribir un ejemplo que nos da
Nemirovsky, en su ponencia reseñada, y que nos permite
comprender como un conocimiento a profundidad de las nuevas
aportaciones de las ciencias que tienen que ver con la
enseñanza-aprendizaje y, muy especialmente, un uso
inteligente y creativo de dichas investigaciones, permite evaluar
en forma correcta lo que un niño está haciendo, que
para algunos podría ser un paso atrás cuando en
realidad está demostrando un aprendizaje cualitativamente
positivo.

"Miguel está en los primeros meses de
primero de primaria. Tiene 6 años. Cuando se le
solicitó que escribiera su nombre hizo lo
siguiente:

Dos meses después escribió así
su nombre:

Podemos asumir que no denota ningún
problema, al contrario, ahora sabe más. Ya no reproduce
el modelo gráfico que conoce, sino que es capaz de
realizar un análisis de los elementos que componen su
propio nombre en relación con aspectos sonoros del
habla. Cuando descubre que la /u/ no suena, pero sabe que en
ese lugar va una grafía, prefiere reiterar la /e/
—que sí suena— y omitir la letra
extraña que se pone aunque no se
sonoriza.

Cuando los niños manejan ciertas
hipótesis
—como Miguel lo hace respecto a la correspondencia
biunívoca entre grafía / sonido (es decir que a
cada grafía le corresponde un sonido y a cada sonido le
corresponde una grafía) —, optan por realizar
alteraciones a la escritura, aún de palabras tan
significativas como el nombre propio, para intentar ajustar el
sistema de
escritura a la hipótesis construida por ellos
mismos".

Como se puede apreciar claramente la lectura y escritura
implican, necesariamente, comprensión y
decodificación, pero ambas como parte de un mismo proceso,
que es conjunto y simultáneo. El niño codifica y
decodifica desde mucho antes que ingrese a la escuela y es por
ello que la escuela falla cuando considera que el niño no
tiene conocimientos previos sobre el particular y no lleva a cabo
una transición adecuada cuando se pasa de la
educación espontánea del entorno hogareño y
familiar al ambiente institucional escolar.

La
importancia del entorno familiar lector

Actualmente sabemos mucho más acerca de la etapa
de la lectura antes de saber leer, que estudiosas como Yolanda
Reyes han enfatizado y sobre la cual se vienen desarrollando
programas tan importantes como el Taller de lectura
Espantapájaros, de la mencionada estudiosa colombiana, con
su bebeteca y biblioteca
infantil. Yolanda Reyes viene insistiendo en la importancia
decisiva de esa etapa de la lectura infantil que ella denomina
"Yo no leo, alguien me lee". Ella, como es ampliamente conocido,
señala tres etapas en el proceso de formación del
lector. En su artículo, que figuran en la página web
de Espantapájaros, titulado "El lugar de la literatura en la vida de un
lector. Una experiencia de animación a la lectura en
Espantapájaros", precisa al respecto:

Partiendo de esta concepción amplia de lectura,
hemos ubicado tres grandes etapas en el proceso de
formación de un lector: La primera es aquella en la que
el niño no lee, sino que otros "lo leen" y se extiende
desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura
alfabética. La segunda es la etapa en la que el
niño comienza a leer con otros y, por lo general, suele
coincidir con el ingreso a la educación formal y con el
proceso de alfabetización propiamente dicho. La tercera
etapa concluye con el lector autónomo, aquel que es
capaz, no sólo de alcanzar un nivel adecuado de competencias
lectoras, sino de encontrar en la lectura una opción
permanente de desarrollo intelectual, emocional, cultural y
vital.

La experiencia que lleva a cabo Y. Reyes en esa primera
etapa de la lectura infantil, básicamente oral, aunque no
exclusivamente, es sumamente importante. Al respecto la citada
profesora escribe, en el artículo citado:

"Lo que sí podemos asegurar es que la experiencia
de leer en la primera infancia
incide en el proceso de alfabetización y, por eso, las dos
primeras etapas están interconectadas. A nuestro modo de
ver, en ellas se sientan las bases que permiten asociar la
lectura con la interpretación simbólica y no con el
aprendizaje de unas meras convenciones verbales. Sin embargo,
vale la pena aclarar que esta experiencia de leer literatura de
viva voz, conectándola con el deseo y con las preguntas
fundamentales, puede desarrollarse también con
niños mayores y con jóvenes pues muchos de nuestros
niños y niñas no han experimentado otras formas de
lectura distintas a las que se derivan de un proceso de
alfabetización mecánico".

Desigualdades crecientes que favorecen a unos
pocos

No queremos alejarnos demasiado del tema que estamos
tratando sobre decodificación y lectura, porque la
experiencia de Y. Reyes nos permite intuir la importancia de
dicho proceso en el niño al cual se le lee tempranamente
(entre los 0 y los 7 años según la
clasificación de la educadora colombiana). Aquí, si
bien es cierto que es una lectura que va más allá
del código, sin embargo dicho código se va a
trasmitir al niño por ósmosis como consecuencia de
esa lectura a través del otro, en este caso proveniente de
su entorno familiar.

Esto nos permite destacar algo que varios especialistas
han señalado y que Nemirovsky también ha puesto de
realce. Me estoy refiriendo al rol que juega el medio en el cual
se ha desenvuelto y se desenvuelve el niño que llega a la
escuela. La alfabetización es consecuencia de la
democratización de la educación. Pero la escuela
suele cometer, inconscientemente, un error al pretender
homogenizar lo que en la realidad de los hechos es
heterogéneo. Los niños llevan no solo un
cúmulo de conocimientos previos, sino de actitudes y de
experiencias, todas ellas en función al
grupo
socioeconómico y cultural del cual proceden.

El conocimiento espontáneo de codificación y decodificación
también tiene que ver con las diferencias
socioeconómicas y culturales de los niños. No todos
van en igualdad de
condiciones a la escuela. Esto ya lo habíamos mencionado e
indicamos que volveríamos sobre el punto. Consideramos que
es tal su importancia que nunca estará demás el
señalar que los educadores deberán tenerlo presente
no solo en la etapa alfabetizadora sino a lo largo de toda la
vida escolar. No olvidemos que la repitencia escolar, uno de los
más graves males de la educación formal, muy
especialmente en la región de América
Latina y el Caribe, está estrechamente relacionada con el
aprendizaje de la lectura y escritura y que ello conduce, como
bien lo señala N. Elichiry, a que muy prematuramente un
elevado porcentaje de la población quede fuera del sistema
escolar.

La escuela
pública tiene que buscar la forma más adecuada
de cerrar dicha brecha o por lo menos el no permitir que sea
perversamente ignominiosa para los millones de niños que
van a la escuela en ostensible desventaja. Tengamos en cuenta que
existen niños que por pertenecer a niveles
socioeconómicos altos tienen acceso a una computadora y a
Internet en su propio domicilio. Esos mismos niños van a
ir a centros educativos privados con una infraestructura
privilegiada que va a ahondar las desigualdades, las cuales
proseguirán cuando sea joven y cursen su secundaria y los
estudios superiores. Con todo ello las ventajas de esos
niños y jóvenes serán difícilmente
alcanzables por niños y jóvenes procedentes de
estratos socioeconómicos bajos. Nemirovsky, en un estudio
titulado "La enseñanza de la lectura y de la escritura y
el uso de soportes informáticos", disponible en Internet,
ha tratado sobre esta problemática planteándose una
pregunta tanta veces formulada: "¿Por qué la
escuela como institución es tan reticente a los cambios,
y, en particular, a los que implican cuestionar y abandonar
eventualmente prácticas consagradas desde hace
tiempo?"

Educamos a un niño, no al
niño

Sabemos, actualmente, que el aprendizaje de la
lectoescritura es un proceso sumamente complejo que suele,
algunas veces, presentar dificultades desconcertantes y
aparentemente de difícil tratamiento. Ello debido, en gran
parte, a que se suele caer en el error de hacer
abstracción del niño concreto que
se encuentra inmerso en el proceso de aprendizaje. Se ha
señalado que como consecuencia de la
democratización de la educación y de su
masificación se produjo la equívoca tendencia a
homogeneizar cuando la realidad de los hechos es la
heterogeneidad. Cuando la educación era privilegio de
grupos pequeños, de élites, la educación era
personalizada porque se llevaba a cabo con maestros particulares
o casi personalizada porque el grupo de estudiantes era
reducido.

Al masificarse la educación tanto los actores que
participan en el proceso de la enseñanza-aprendizaje como
el contexto en el cual este se desarrolla deviene en
extremadamente heterogéneo y complejo. Pero,
paradójicamente, en la práctica, se actúa en
función a una tendencia que apunta hacia la homogeneidad,
cuando sabemos que realmente lo característico del
quehacer educativo es desenvolverse dentro de la heterogeneidad
más marcada.

Los niños no solo llevan un cúmulo de
conocimiento previos, de actitudes y experiencias, sino
también son ellos la expresión del entorno
sociofamiliar y cultural al cual pertenecen, llevando con ellos,
asimismo, problemas familiares y desencuentros culturales. Jean
Biarnés, Director del Instituto de Formación e
Investigación de Letras, Ciencias del
Hombre y de la
Sociedad de la
Universidad de París XIII, ha puesto énfasis en la
relación fundamental que existe entre la escritura y la
alteridad. El citado estudioso francés nos dice, en su
artículo "O ser e as letras: da voz à letra, um
caminho que construímos todos", disponible en Internet,
que mientras que la palabra es para el otro que está
presente, en cambio la
escritura lo es para el otro pero ausente: "A letra me permite
encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo, construir
"meu outro" em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto
para o outro se a escrevo, é um espelho mágico que
me permite reconhecer-me, descobrindo-me outro."

La complejidad de la enseñanza-aprendizaje de la
lectura y escritura, teniendo en consideración problemas
familiares que suelen presentar los niños, lo analiza
Biarnés, en el citado artículo, refiriéndose
a dos casos concretos: los niños Frank y
Pauline.

Frank, según opinión de sus profesores,
era un niño muy inteligente, pero que,
paradójicamente, después de dos años de
escuela no había logrado aprender a leer. Al tercer
año es puesto en manos de una profesora joven que conoce y
utiliza los "nuevos métodos", pero que fracasa porque va a
ser agredida por dicho niño, razón por la cual el
pequeño es trasladado a una clase
especial. Pero aquí viene lo singular de este
caso:

"Foi integrado a uma classe especial que funcionava
em regime de pedagogia institucional. Muito interessado na
oficina de
"teatro e
fantoches" teve logo de enfrentar a rejeição dos
colegas da mesma oficina. Isso porque as crianças haviam
resolvido criar uma peça de teatro de fantoches e
queriam apresentá-la para as outras classes a fim de
recolher algum dinheiro contribuindo assim para o projeto
coletivo da classe que era de passar oito dias num parque
natural do sul da França. Já tinham
começado a escrever a peça quando disseram a
Frank: "Frank pode ir dando o fora você não sabe
escrever não precisamos de você!".

Após dois dias de prostração
Frank procurou seu professor e lhe disse:

"Diga aí quando é que você vai
me ensinar a ler?"

Com um método clássico
silábico como instrumento de apoio Frank "aprendeu" a
ler em um pouco menos de dois meses".

¿Qué había ocurrido?
¿Cuál es la explicación de este hecho? Frank
era un niño cuyo padre era un oficial de marina mercante y
que por esa circunstancia se ausentaba de la casa en forma
frecuente. El mecanismo psicológico que explica la actitud
de Frank es el siguiente:

"A "não-funcionalidade" de sua
relação com a letra foi a forma encontrada por
Frank para dizer a seu pai, constantemente ausente, mas
perpetuamente presente através das ordens escritas que
deixava a cada um dos membros da família: "não
sou um objeto seu, sou um sujeito com vontade própria, a
prova é que me recuso a ir aonde você quer que eu
fique!" O "forcing" metódico praticado pela professora
do C. P. foi para Frank de uma violência extrema, pois
levava-o a perder sua relação a-funcional com a
letra, e, portanto, a não poder mais
impor-se como sujeito em relação ao pai. À
violência simbólica, ele respondeu com a
violência dos atos.

Nessa dupla imposição do sentido da
letra, a do pai: "você vai ser como eu quero" e a da
professora: "você vai ser como o método me diz que
deve ser", Frank não podia reconhecer-se. Na classe
especial ele descobriu uma relação inversa com a
letra. Para não ser o objeto que seus colegas podiam
pôr "para fora" e continuar sendo sujeito da
história em que se havia inscrito, precisava construir
uma relação funcional com a letra. Nesse
contexto, construir uma relação funcional com a
letra era reconhecer-se como sujeito com vontade
própria, um sujeito em vir-a-ser".

Como se puede apreciar en el caso Frank el aprendizaje
de la lectura y escritura posee aspectos extremadamente
personales y por lo tanto de gran complejidad. Por ello es que
los especialistas señalan que el aprendizaje no solo es
cuestión de métodos, de procedimientos.
Siendo una actividad eminentemente de relación humana lo
que cuenta es dicha relación. La enseñanza no puede
ser deshumanizada. Lo que cuenta realmente es cada estudiante,
cada individualidad. No educamos a una entelequia denomina
niño; educamos a niños de carne y hueso, cada quien
diferente del otro. La mencionada tendencia hacia la homogeneidad
es irreal y perversa. La despersonalización puede llevar a
"liberar" a la escuela de esos errores que, según
Nemirovsky, dicha institución no reconoce y por lo tanto
no los asume. Algo más, al tratar Biarnés el caso
de la niña Pauline, que tampoco aprendía a leer a
pesar de ser reconocida como inteligente y que incluso los
psicólogos, que analizaron su problema, se habían
limitado a diagnosticar "inhibición intelectual",
(diagnóstico que liberaba de cualquier
responsabilidad a los profesores, a la escuela), refiere que,
para suerte, se produjo la participación de un profesor
disconforme totalmente con la evaluación
hecha a Pauline. Docente que no aceptaba el fatalismo de la
"inhibición intelectual" y que más bien
decidió adentrase en el entorno familiar de la niña
para encontrar el verdadero porqué de la disfuncionalidad
de Pauline con relación a la lectura. Al respecto,
Biarnés nos dice:

Felizmente um professor rebelou-se contra o
determinismo que destinava Pauline diretamente a uma classe
especial. Percebeu-se então que as normas
familiares estimulavam a dependência à mãe,
a indiferenciação entre as pessoas, o
espírito de clã. A mãe, efetivamente,
"ameaçava" deixar de amar aquele ou aquela (tanto marido
quanto filhos) que não fosse como ela desejava.
Não admitia que um filho fizesse passeios com a escola,
muito menos excursões pedagógicas de
vários dias:
"devemos ficar todos juntos", dizia, e tinha dificuldade em se
separar das crianças quando as levava para a escola, de
manhã.

A escola, por sua vez, estabelece a funcionalidade
da relação com a letra como fundamento do sucesso
individual e o acesso a valores como
a autonomia e a necessária competição.
Como poderia Pauline se reconhecer nessa relação
simbólica da escola com a letra? Como poderia ela
construir uma relação de funcionalidade com a
letra, senão se colocando em estado de
"traição" para com a cultura familiar? Qual era o
preço a pagar por uma traição dessas? Como
um educador poderia ajudar um aprendiz, criança ou
adulto, a negociar essa traição
obrigatória?

Michèle Petit, eximia especialista francesa en el
tema de la lectura, también insiste mucho acerca del papel
que juega el entorno familiar del niño dentro de su
proceso de aprendizaje. Ella ha puesto énfasis, por
ejemplo, en la lectura como creadora de sentidos, reforzadora de
identidades y reparadora de cicatrices que dejan en los seres
humanos ciertos hechos personales, familiares y colectivos. Y,
como podemos apreciar, son estas circunstancias difíciles
a las que se enfrentan los niños las que de una u otra
manera intervienen en el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura.

De allí la importancia de reconocer que la
enseñanza de la lectura y la escritura no es solo un
problema de metodología. Esto a la vez nos servirá
para apreciar una faceta a veces poco tenida en cuenta en
relación con la lectura y que M. Petit la señala
como la dimensión de rentabilidad
que ella posee y que trasciende tanto lo escolar como su aspecto
placentero, porque cumple también funciones que
están más allá del placer lector y que tiene
que ver, por ejemplo, con el refuerzo de identidades, con el
descubrimiento y la construcción del sí mismo, con su
función reparadora, etc. Al respecto, M. Petit nos
dice:

En la lectura hay otra cosa más allá del
placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en el
mismo sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de
sueño o trabajo de escritura. Un trabajo psíquico
que nos permite volver a encontrar un vínculo con
aquello que nos constituye, que nos da lugar, que nos da
vida. … (Petit, 2001, p.70)

Para terminar este brevísimo trabajo sobre
decodificación y lectura voy a hacer una cita, un tanto
extensa del trabajo de Nemirovsky que hemos mencionado, en el
cual hace referencia al importantísimo papel que juega el
ambiente en el cual se desarrolla el niño y que muchas
veces es minimizado por la escuela, entre otras razones por su
pretendida democratización homogeneizante y que
está íntimamente imbricado con el problema, que ya
hemos mencionado, de las desigualdades. Al respecto la citada
estudiosa escribe:

"Los niños más beneficiados
socio—culturalmente durante las etapas previas al ingreso
escolar realizan, obviamente, producciones más
evolucionadas que los niños desfavorecidos. Ello sucede
porque esos niños iniciaron su aprendizaje sobre los
sistemas notacionales –y sobre muchas otras cosas que la
institución educativa valora— antes de ingresar a
la escuela y continúan teniendo múltiples,
variadas y ricas situaciones de aprendizaje fuera de ella.
¿Cómo lo hacen? A través del medio social
cotidiano en el cual están insertos, donde todos leen y
escriben; a través de los materiales
escritos que les rodea en su vida diaria; a través de
informantes idóneos a quienes tienen acceso de manera
sistemática; a través de situaciones que surgen
espontáneamente en su contexto
familiar y sin que nadie se lo proponga. Por eso los
errores, que a veces tanto preocupan en algunos centros,
serán mucho menos frecuentes y regulares entre estos
niños; no porque estén exentos de cometerlos sino
porque los cometieron previamente —antes y fuera del
ámbito escolar— por lo cual esas mismas
producciones provocaron alegría, satisfacción y
apoyo en el entorno, dado que se consideraron muy precoces. Y
se les otorgó el tiempo necesario que el proceso
requiere.

A diferencia de la situación citada, cuando
los niños de medios desfavorecidos, marginales, llegan a
la escuela, es obvio que el nivel de conocimiento que poseen
sobre los sistemas notacionales es marcadamente menor y
realizan, por lo tanto, producciones equivalentes a las que los
otros sujetos hicieron antes pero, ahora, esas producciones son
asumidas por algunos contextos escolares como evidencias
de problemas, siendo los niños cuestionados y, en
oportunidades, sancionados por ello. Es decir, fueron
desfavorecidos antes de llegar a la escuela y, cuando llegan a
ésta, la situación no hace más que
confirmar su incapacidad, vuelven a ser desfavorecidos desde la
institución.

¿Es que los problemas de aprendizaje son
selectivos socialmente o es que los procesos de unos son
problemas para otros?

La pregunta queda abierta. La respuesta, o la
búsqueda de respuestas, es responsabilidad de todos los
que estamos involucrados en el quehacer
educativo".

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*Este trabajo fue publicado por la Revista
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Universidad de Costa Rica, volumen 6,
número 2, mayo-agosto 2006.

Jorge G. Paredes M.