Análisis y perspectivas de las reformas educativas en el mundo (página 2)

4. LOS CONSENSOS
MUNDIALES PARA LA REFORMA EDUCATIVA

Al hablar de
reforma educativa, se habla de cambios y transformaciones en el
sistema escolar
en cuanto a factores de filosofía educativa, política escolar,
currículo, pedagogía, didáctica, organización, gestión, financiamiento
y su vinculación con el desarrollo de
las naciones.

En relación
a este último punto, el consenso mundial en torno a las
reformas de la educación y su
vinculación al desarrollo son casi absolutas en todo el
siglo XX. Esta afirmación se aprecia en la mayoría
de los consensos mundiales referidos en la Declaración
Universal de Derechos Humanos,
la Convención sobre los Derechos del
Niño, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(Jomtien, 1990), la Cumbre Mundial en favor de la Infancia
(1990), la Conferencia sobre
el Medio Ambiente
y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad (1994),
la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994), la Cumbre
Mundial sobre Desarrollo Social
(1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995),
la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional
sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia
Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la
Conferencia Internacional sobre el Trabajo
Infantil (1997). (UNESCO, 2000)

En relación
al siglo XXI, dicho consenso mundial sobre la educación
continúa tal cual como se refiere en la declaración
del Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar y
en la Declaración del Milenio en el año
2000.

En este siglo, los
consensos se orientaron con el fin de atender, extender y mejorar
la protección y educación integral de la primera
infancia, especialmente para los niños
más vulnerables y desfavorecidos, garantizar el acceso a
una enseñanza primaria gratuita y obligatoria
de buena calidad , velar por que sean atendidas las necesidades
de aprendizaje de
todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo,
aumentar el índice de alfabetización de adultos,
suprimir las disparidades entre los géneros en la
enseñanza primaria y secundaria , lograr la igualdad entre
los géneros en relación con la educación y
mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación
especialmente en lectura,
escritura,
aritmética y competencias
prácticas esenciales.(UNESCO, 2000)

Estas
concertaciones sobre la educación fueron promovidas por
los organismos internacionales como centro de unificación
de políticas
educativas dirigidas a todas las regiones del planeta, pero
tuteladas mayormente en los países del tercer mundo debido
a su poca organización y escaso presupuesto–
entre otras cosas – para la aplicación de dichas
reformas.

Desde el punto de
vista de los países desarrollados, dichas reformas se
desplegaron con más autonomía debido a los propios
intereses de los Estados y las presiones sociales de los actores
educativos en dichas naciones. Estas demandas fueron asumidas con
cierta eficacia debido
al fortalecimiento de sus sistemas
escolares que respondían más adecuadamente a tales
presiones y a las necesidades del sistema económico
imperante que necesitaba de la educación como
vehículo para el desarrollo (Miñana,
2000)

A partir de los
años 80, la UNESCO concertó gran parte de la
responsabilidad de orientar las grandes
políticas sobre reformas
educativas y sus organismos alternos como la Oficina
Internacional de Educación (OIE).

En el resto del
mundo, muchos organismos internacionales como el Banco Mundial
(BM), la
Organización para la Cooperación Desarrollo
Económico (OCDE) y su Centro para la Investigación de la Enseñanza (CERI)
en Europa, unido a
la Organización Internacional del Comercio
(OMC) y la
Comunidad
Europea (CE), han impactado enormemente en sus regiones y el
resto del mundo.

Esta gran
influencia proveniente de dichos actores, ha colocado a la agenda
de las reformas educativas en manos de los centros de poder
internacional, no sólo en el marco de filosofía
educativa, sino en la intervención directa y organizada en
los sistemas educativos a partir del financiamiento directo de
tales reformas, tal es el caso del Banco Mundial y
sus organismos encargados.

La Teoría
de la
Globalización ha determinado el norte de los sistemas
educativos y de las principales reformas de los sistemas
escolares del mundo, sin embargo, debido a las grandes
desigualdades entre los países ricos y pobres, han hecho
que en estos últimos dichos cambios hayan sido complejos y
paulatinos, concretamente en América
Latina y el Caribe, Asia Meridional,
África Subsahariana y algunos países del este de
Europa.

A pesar de esta
realidad, en estos países también ha existido un
acuerdo claro en considerar la reforma educativa necesaria para
adecuar sus estructuras de
organización y gestión
escolar al desarrollo
sustentable y al fortalecimiento de las condiciones
socioeconómicas de las regiones a través de una
educación de calidad para todos.

Estas ideas sobre
el desarrollo educativo se expresan en la Cumbre del Milenio
realizada en el año 2000, donde todos los países
del mundo concertaron políticas dirigidas a la lucha
contra la pobreza, la
desigualdad, mejorar el acceso a la educación, promover la
igualdad de género,
entre otras.

Dentro del
consenso y diseños de políticas sobre reforma
educativa en América
Latina, la UNESCO sin duda es el organismo más influyente
en la configuración de las reformas educativas en el
continente. Su influencia ha llegado a la creación de
instituciones
claves para el estudio y transformación de la
educación como lo es EL Institutito Internacional de
Planeación de la Educación (ILPES)
la Oficina Regional para la Educación (OREALC) La Facultad
Latinoamericana para Ciencias
Sociales (FLASCO) la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL) así como el Programa Promoción de la Reforma Educativa en
América Latina y el Caribe (PREAL) de igual modo, LA
OEA
(Organización para los Estados Americanos) y EL BID (Banco
Interamericano de Desarrollo) constituyen también grandes
ejes en el diseño
y seguimiento de tales reformas.

En América
Latina, quizás el consenso mayor sobre políticas
educativas lo constituye sin duda el Proyecto
Principal sobre Educación (PROMEDLAC) firmado por los
países latinoamericanos en 1981.Dicho proyecto concentra
el cumplimiento de grandes objetivos como
alcanzar la educación básica para todos,
alfabetizar a la población joven y adulta, completar las
reformas necesarias para lograr la calidad y aplicar con
efectividad acciones para
el fortalecimiento de la educación.

Veinte años
después de haberse propuesto dicho proyecto, en la VII
Reunión del Comité Intergubernamental de Ministros
de Educación dirigida por la UNESCO, se reconocieron
algunos fracasos de este proyecto , tal cual como lo expresa la
propia Declaración de Cochabamba firmada por los
países miembros en año 2001.

A pesar de esta
realidad, en la región existen innumerables estudios sobre
los problemas y
bondades de la reforma educativa en los países del
continente a la par de cada perspectiva nacional (Guzmán,
2005) (Señoriño y Cordero 2005) (Morillo, 2002)
(Krawczyk ,2002) (Ruano, 2002) (Miñana, 2000) (Zaccagnini
,2002) y (Jagardo, 1999)

Más al
norte del continente americano, en los Estados Unidos de
Norteamérica, las reformas educativas han sido
establecidas por los propios gobiernos sin una injerencia
determinante por parte de los organismos multilaterales pero con
una conexión estratégica con ellos.

Las
políticas educativas norteamericana se centraron a partir
de 1960 en la alternabilidad política de gobiernos
demócratas y conservadores. Hasta los años 70, la
actuación del gobierno federal
era muy reducida, en este periodo, el congreso norteamericano
creó reformas en los sistemas educativos orientados
básicamente a objetivos de equidad. La
ayuda federal en el gobierno de Lyndon Jonson en el llamado
"Title I" orientó reformas de este tipo al sistema
educativo estadounidense (Orfield, 1999)

Como resultado del
Informe del
Progreso Educativo en los Estados Unidos de América
presentado en la década de los 80, el ex-Presidente George
Bush conjuntamente con el resto de los gobernadores de la
nación
propuso el plan
América 2000.

Dicho plan se
creó con el objeto de reformar el sistema educativo
orientado hacia la competitividad
y progreso extraordinario de competencias de los actores
educativos. Tal iniciativa de continuidad estratégica
siguió con los gobiernos siguientes de Reagan-Clinton en
la década de los noventa y Bush en principios de
este siglo. Estas reformas se sustentan en una estructura
escolar descentralizada e impulsada por los estados y distritos
escolares, pero ceñidas a las políticas nacionales
y al Departamento de Educación del Gobierno
Federal.

Del mismo modo,
innumerables autores han realizado interesantes apreciaciones
sobre el origen, cambios y dificultades sobre la reforma
educativa estadounidense, tal es el caso de los estudio de
(Borman, 2005) (McNeil, 2000) (Wells, Grutzik, Carnochan,
Vasudeva y Slayton ,1999) (Orfield, 1999) y (Tyack y Cuban,
1995)

En el caso
europeo, quizás el máximo consenso regional sobre
reformas y políticas educativas lo constituya el documento
del Consejo de Lisboa celebrado en el año 2000 auspiciada
por la Comunidad Europea. Dicho documento expresa el primer
intento formal en el que se "esboza un planteamiento global y
coherente de las políticas nacionales en el ámbito
de la educación en la Unión
Europea en torno a tres objetivos:

• "mejorar
  la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y
  formación en la Unión Europea;
• facilitar el acceso de todos a
  los sistemas de educación y a la formación
  permanente;
• abrir los sistemas de
  educación y formación al mundo.
• En relación con el
  primer objetivo
  («mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de
  educación y de formación»), los resultados
  concretos que han de conseguirse consisten en:
• reducir a la mitad, de
  aquí a 2010, el número de jóvenes de 18 a
  24 años que no hayan seguido más que el primer
  ciclo de enseñanza secundaria;
• dar acceso a todas las escuelas
  a Internet y a
  los recursos
  multimedios antes de que termine el año
  2001;
• conseguir que todos los
  profesores necesarios cuenten con las competencias adecuadas
  para el uso de estas tecnologías al término del
  año 2002;
• lograr un incremento anual
  considerable de la inversión per cápita en recursos
  humanos.

En relación
con el segundo objetivo («facilitar el acceso de todos a
los sistemas de educación y formación») el
resultado concreto que
ha de conseguirse consiste en reducir a la mitad, de aquí
a 2010, el número de jóvenes de 18 a 24 años
que no hayan seguido más que el primer ciclo de
enseñanza secundaria y no prosigan sus estudios o su
formación.

Por último,
en relación con el tercer objetivo («abrir los
sistemas de educación y formación al mundo»)
los resultados concretos que han de conseguirse consisten
en:

• fomentar la formación
  de los jefes de empresa y de
  los trabajadores por cuenta propia;
• fomentar el
  aprendizaje de dos lenguas de la Unión distintas
  de la o las lenguas maternas durante un período
  mínimo de dos años consecutivos;
• favorecer la movilidad de
  estudiantes, profesores y personal de
  formación e investigación."(Comunidad Europea,
  2005)

En este sentido,
la Comunidad Europea está viviendo su primera reforma
educativa de carácter regional, sin embargo, en varios
países del continente ya se han llevado reformas
significativas a la par de sus problemas y fortalezas en el
diseño y ejecución de dichas reformas , tal es el
caso de países como España,
Inglaterra,
Alemania,
Francia y la
Europa del este, tanto en la educación primaria,
secundaria, terciaria y educación no universitaria,
veáse Benavente (2001) (Turner,1998) (Motivans, 2001) (De
Azevedo,2001) (Hesselink,2000) (Jacobs,2005) (Murillo,2004)
(Marchesi, 2001) (Mcpake y Bhattí ,1999) (Moss y Petrie,
2003) y (Digon,2003)

Desde el punto de
vista Africano, unas de las características primordiales
destacadas para el análisis de las reformas educativas, tiene
que ver con la relación entre educación, pobreza y
desigualdad (Rhadare, 1997) (Ndoye,1997) (Buchmann, 1999) y
(Barboza, 2000), sin embargo, han existido experiencias
interesantes a lo largo del siglo XX en torno a los acuerdos
sobre educación como la Conferencia Internacional
auspiciada por la UNESCO y la Comisión Económica de
las Naciones Unidades para África, así como la
Conferencia de Lomé en 1972.

No obstante, los
grandes acuerdos sobre cambios en la educación con
respecto al continente africano radican en la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien 1990 y el
Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar en el
año 2000.

En este sentido,
la región africana ha estado
influida enormemente por los organismos internacionales como la
UNESCO, el PNUD, el Banco Mundial, la UNICEF y la OCDE en las
políticas educativas por ser unas de las regiones del
globo más deprimidas(específicamente en la
región subsahariana) según los indicadores
considerados de desarrollo
humano (UNESCO, 2005)

Sin embargo,
algunas ONG en la
región han desarrollado programas
importantes como el SINAGA (Centro de Recursos para la Mujer y el
Niño), la sociedad
UNDUGU en Kenya, la ENDA en Senegal y el ZINTEC en Zimbabwe.
(Buchmann, 1999), también en países como Marruecos
y Egipto, los
adelantos en torno a las reforma de la educación
secundaria ha tenido importantes retos y dinámicas muy
particulares (Diyen, 2004).

En Asia, al igual
que en la mayoría de los continentes del mundo, existen
organismos internacionales que concentran grandes acuerdos en
materia
económica y social. Como por ejemplo La Comisión
Económica y Social de las Naciones Unidas
para Asia y el Pacífico (CESPAP) La Comisión
Económica y Social para Asia Occidental (CESPAO) al igual
que los organismos como el PNUD, la OCDE, UNICEF, El Banco
Mundial y el Banco Asiático para el Desarrollo,
constituyen actores de gran importancia en el destino de la
región.

Desde el punto de
vista educativo , existen como consecución de las agendas
de desarrollo, organismos regionales y nacionales orientados al
mejoramiento de la educación como es el caso del Programa
para la Innovación Educativa y el Desarrollo de
Asia-Pacifico (APIED) de la UNESCO establecido desde 1972, o El
Comité Intergubernamental Regional de Educación en
Asia y el Pacífico y algunos programas ejecutados por
países nacionales como El Proyecto Innovador Conjunto
(JIP) en China, El
Consejo Japonés para la Reforma Educativa y El Instituto
Coreano de Desarrollo Educativo(KEDI) entre otros (Hughes,
2001)

En este sentido,
los estudios sobre las reformas educativas en Asia meridional son
contundentes Tilak (1999) Hannum (1999) Ordóñez y
Maclean (2000) Irvin (2000) y Bordia (2000)

En síntesis,
los acuerdos mundiales sobre la reforma de la educación
orientan grandes transformaciones en cada región del mundo
vinculadas mayormente al desarrollo global y a la lucha contra la
pobreza, la exclusión
social, la inequidad en el acceso a los servicios
educativos, la disparidad de género y la calidad de la
educación en todos los niveles.

En este
ámbito, se puede afirmar que las reformas educativas a
nivel mundial se orientan al cumplimiento de los grandes
objetivos plasmados en los acuerdos globales sobre
educación a partir de la mitad del siglo XX hasta el
presente.

Tales acuerdos se
concentran en tres grandes reuniones a escala planetaria
como lo son la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos en Jomtien, Tailandia, el Foro Mundial sobre la
Educación realizado en Dakar y la Declaración del
Milenio. Estos consensos orientaron claramente los
propósitos de tales reformas en los contextos regionales
en su diseño y ejecución respectiva. (Ver cuadro
Nº 1)

5. PROPÓSITOS
DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

Como se dijo en
párrafos precedentes, las reformas educativas han tenido
dos intenciones fundamentales por parte de las regiones del
mundo. La primera corresponde a los países más
desarrollados cuyo esfuerzo para lograr los objetivos mundiales
se han orientado en las mejoras de eficacia , efectividad y
competitividad social de sus sistemas escolares y por el otro
lado, los países en vías de desarrollo que
presentan dichas reformas no sólo al mejoramiento de su
efectividad, sino a atacar problemas como el acceso, la equidad,
la calidad, la efectiva gestión, el financiamiento, la
gobernabilidad, la autonomía y la integración con el aparato
productivo.

Cuadro Nº
1. Consensos globales sobre la reforma educativa en el
mundo

Fuente: Elaboración propia
a partir de datos de la
UNESCO y la ONU

Ambas vertientes
se entrecruzan en el consenso mundial de dar a la
educación un papel estratégico para el desarrollo
de los pueblos, pero difieren a la hora de aplicarlas y
establecer resultados pertinentes con dichos consensos
especialmente en las sociedades
más pobres. En todo el siglo XX, tales reformas se
orientaron a la atención de la educación
básica, en el siglo XXI, estas prioridades de orientaron a
la educación secundaria sin descuidar por supuesto, la
educación inicial o primaria de algunas regiones del mundo
que no han cumplido las metas propuestas, especialmente en
aquellas zonas más deprimidas como América Latina y
el Caribe, África Subsahariana, Asia Meridional y algunos
países de la Europa del Este.

A pesar de estos
acuerdos mundiales sobre las reformas educativas, cada
país o región tiene su propia agenda de trabajo en
torno al propósito de dichas reformas e insertadas en los
programas regionales o nacionales de los principales cambios en
su política educativa. (Ver Cuadro 2)

Cuadro Nº
2. Principales acuerdos por continente en torno al
propósito general de las reformas
educativas

Fuente: El autor,
2005

En América
Latina y el Caribe, los cambios principales en los sistemas
educativos y escolares se han orientado fundamentalmente al
área de gestión, equidad, calidad,
perfeccionamiento docente y financiamiento. En este escenario
regional, los resultados obtenidos han dejando un balance no muy
halagador por lo menos en la década de los 90.

Por otro lado, en
el caso norteamericano el objetivo fundamental de la reforma
educativa ha estado orientado a dos grandes propósitos: el
acceso y la equidad dentro del sistema escolar para la
década de los 60, y el de calidad-competitividad en las
décadas de los 80, 90 y comienzos de este siglo. Las tres
reformas fundamentales características de este periodo, se
concentraron en la intervención temprana, la evaluación
y la opción libre de escuela (Orfield,
1999)

En la actualidad,
dichas reformas se siguen llevando a cabo por la
administración Bush con la firma de la Ley" Que
Ningún Niño Se Quede Atrás" efectuada en
enero de 2000, donde claramente se plasman las ideas provenientes
del plan América 2000, aún vigentes en la realidad
de los Estados Unidos de América.

Para el modelo
Europeo, existe coincidencia con el modelo norteamericano en
centrar el propósito de sus reformas en la calidad,
eficacia, acceso y apertura dentro de una visión
competitiva en conexión con el modelo capitalista de
desarrollo, es de aclarar que dichas reformas apenas comenzaron
en el 2000 con los acuerdos de la Comunidad de Naciones, sin
dejar atrás las propias reformas de los estados nacionales
iniciadas mucho antes del accionar de dicha
unión.

En África,
el propósito para el avance de los sistemas educativos se
ha concentrado luego de una etapa de colonización y
gobiernos revolucionarios, hacia el acceso y la equidad como
prioridad regional, mayormente en la África subsahariana
.El interés
regional en torno al mejoramiento de estos aspectos es
consensuado, al igual que en los cambios de mejora en los
procesos de
calidad, gestión y financiamiento tanto en la
África Septentrional como en la África
Subsahariana.

En Asia, las
reformas educativas tienen una característica muy especial
debido a las características territoriales,
económicas, demográficas, sociales y culturales muy
disímiles. Por ser el continente donde habita la
mayoría de las personas del planeta, las
características educativas y la calidad de sus sistemas
escolares se diferencian sustancialmente. Por un lado se tiene
una región desarrollada como Asia del pacífico
(Japón,
Corea del Sur, Taiwán, etc.) y por la otra se cuenta con
otra región más deprimida como la Asia Meridional
(La India, Bangla
Desh, Vietnam y algunas islas del pacífico)

En este sentido,
las reformas educativas en Asia Meridional han estado orientadas
al aumento de la equidad, el acceso, la igualdad de género
y al mejoramiento de la gestión y financiamiento orientado
a la lucha para la reducción de la pobreza. En Asia del
pacífico, debido a los estándares económicos
de algunos países de la región, dichas reformas han
estado orientadas principalmente a seguir la línea de los
países desarrollados como USA y Europa, esto es,
relacionar la educación con el desempeño económico y la
competitividad del recurso humano en un mundo
globalizado.

En
síntesis, el propósito de las reformas educativas
en el mundo tiende a seguir el camino trazado por los
países desarrollados en globalizar y reorganizar los
sistemas educativos hacia la competitividad y el mercado
conjuntamente con los organismos internacionales encargados de
estructurar y gestionar propuestas hacia ese fin.

Se aprecia una
marcada tendencia en orientar estas reformas en dos etapas o
fases: una primera fase donde los esfuerzos de los países
nacionales se concentran en ampliar lo más posible la
cobertura educativa, garantizar el acceso a la educación
básica de las mayorías, reorganizar las escuelas
hacia la calidad, contar con una gestión educativa
eficiente y contar con un alto financiamiento a las actividades
del sector educativo.

Esta fase en lo
países desarrollados se ha cumplido en su mayoría a
partir de los años ochenta y noventa, caso contrario
sucede con los países menos desarrollados que a pesar de
los esfuerzos tienen en la actualidad problemas que hace 20
años los países más avanzados resolvieron de
manera básica.

En una segunda
fase, las reformas educativas luego de orientar cierta solidez en
la atención de la escuela primaria y educación
básica universal, se orientaron hacia la formación
de recursos humanos competitivos con los estándares de
rendimiento académico en una especie de "carrera hacia el
éxito
escolar" con reformas en la educación secundaria y
educación universitaria con altos índices de
desempeño, alta inversión y evaluación
constante de la calidad de alto nivel. Tendencia observada a
mediados de los noventa y principios del presente siglo en los
países más avanzados, en los países menos
desarrollados, esta fase todavía no se encuentra
consolidada pero los esfuerzos regionales se orientan hacia dicho
objetivos según los modelos de
reforma asumidos.

6. MODELOS DE REFORMA
EDUCATIVA

En concordancia
con las fases descritas anteriormente, las reformas educativas
han mantenido significativas diferencias en torno a la
aplicación de modelos implantados en las distintas
regiones del mundo pero con muchas similitudes en la dirección deseada. (Ver cuadro Nº
3)

Cuadro Nº
3. Modelos de implantación de reformas educativas por
regiones del mundo

Fuente: El
autor, 2005

En América
latina y El Caribe, estos modelos de reformas educativas en la
década de los 30 , eran dirigidas mayormente por los
poderes legislativos y órganos nacionales del poder
ejecutivo, a mediados de los 60 y 70, esta influencia se
afianzó, sin embargo en la década de los ochenta,
tales reformas orientaron una visión hacia afuera en la
ampliación de la cobertura de la enseñanza y en los
noventa, se orientaron hacia la calidad y equidad (Guzmán
2005) a partir de altos grados de participación y consenso
(Braslavsky y Cosse,1996)

En la actualidad,
las reformas educativas en dicho continente tienden a
configurarse hacia tres tendencias fundamentales: la innovativa ,
la de "no cambio" y la
de mercado (Braslavsky y Cosse,1996). La visión innovadora
parece ser la tendencia más arraigada en las
políticas de la región y orientada según
Guzmán (Ob.cit)

"a la autonomía de las escuelas y en la
denominada descentralización pedagógica, que
promueve la transferencia de decisiones pedagógicas y
curriculares desde el gobierno central a los centros escolares
(García – Huidobro, 1999). Desde esta perspectiva, el
foco estaría puesto en el proceso de
enseñanza – aprendizaje y de las formas en las
que, el propio centro educativo, en estrecha
colaboración con los agentes que participan de este
proceso, lo pueden optimizar. (p.2)

Sin embargo, en
América Latina y el Caribe las reformas educativas han
tenido una problemática particular debido a las
incoherencias entorno a la reforma del estado y a los
inconvenientes de la gobernabilidad en la
región.

En líneas
generales, dichas reformas avanzan a pesar de las complejidades
económica-sociales presentes en la región, de igual
modo, se vislumbra dos vertientes generales en torno a la
dirección de tales reformas; por una lado, la influencia
en el diseño y ejecución de las políticas
educativas por parte de los organismos multinacionales y por el
otro, el empuje de los propios estados autónomos con sus
estructuras y visiones particulares, sin embargo, la primera
influencia parece ser el lugar común de tales reformas en
la actualidad.

En el caso de los
Estados Unidos de Norteamérica, las reformas educativas se
concentraron en dos periodos fundamentales: un primer periodo de
cambio radical en los años 60 orientado al acceso y a la
equidad en el sistema escolar en "el aumento del acceso de la
población a los niveles secundarios y universitarios,
así como la inclusión a partir de las leyes civiles, de
toda la población excluida y los sectores pobres del
país." A la par de los primeros logros en materia de
equidad y acceso, se destaca un segundo periodo a partir de la
década de los 80 hasta el presente orientados a la
competencia y productividad en dicho sistema. (Orfield,
1999)

En este segundo
periodo dichas reformas orientaron un modelo de
competitividad-productividad caracterizado – en los gobiernos de
Reagan y Bush- por

"el mejoramiento
de la "calidad" de la educación nacional y de la
competitividad de los trabajadores norteamericanos en la
economía
mundial postindustrial. Un informe de 1983 de la Administración Reagan, A nation at risk
(Una nación en Peligro) cambiaba el enfoque de
la política federal en el campo de la educación:
de la búsqueda de un mayor alcance del acceso se pasaba
a la prosecución de los mas altos niveles de
rendimiento" (ob.cit. 647)

Dicho informe
constituyó un cambio radical en la política
estadounidense en los 80 en torno a la educación ya que se
ponía en peligro al país, "pues la globalización iba exigir mucho de la
economía y
la mano de obra nacional"(Edwards, 2000)

Siguiendo estas
tendencias, el caso Europeo no difiere sustancialmente del modelo
americano, como se dijo en los puntos anteriores, las reformas
educativas en el continente apenas comienzan desde el punto
integracional como consecuencia de la creación de la
Comunidad Europea pero enfocadas hacia la calidad, el acceso, la
integralidad y la competitividad.

Por otro lado, en
el caso africano, Obanya (1998) establece una
clasificación interesante en torno a los modelos aplicados
en las reformas educativas de la África subsahariana: "El
Modelo Revolucionario Radical. El Modelo Revolucionario Realista.
El Modelo ad hoc y el Modelo Evolutivo".

El modelo
revolucionario post colonización (Tanzania, Benin, Guinea,
Congo y Etiopia) se visualizó en un documento denominado
"Educación por la Autodeterminación" realizado en
Tanzania que sirvió como marco político de cierto
orden para el resto de las reformas educativas de la
región orientadas básicamente hacia el rechazo de
los modelos educativos europeos y la creación de modelos
escolares más autónomos y revolucionarios. En el
caso de Kenya, el Informe de la Comisión Ominde es una
referencia significativa a este enfoque (Rhadare,
1997)

Posteriormente a
esta etapa inicial de reformas, gobiernos como Nigeria, Ghana.
Sierra Leona, Namibia, Zimbabwe, Gambia, etc., realizaron cambios
sustanciales en sus sistemas educativos orientados a la
adaptación de dichos sistemas a las realidades de las
naciones o el llamado Modelo de Revolución
Realista. El modelo de revolución realista seguía
las orientaciones del modelo revolucionario radical pero con
cierto apego a los nuevos cambios socio económicos de la
región y su relación con el desarrollo de
políticas económicas más liberales que
afectaron aspectos de financiamiento y efectividad de dichos
programas.

Posterior a este
modelo, el modelo ad hoc se constituyó en el más
aplicado en la región. Tal visión planteaba
reformas de carácter específicas y programadas o lo
que se conoce como la cultura del
"proyecto piloto" .Los casos más importantes se
sitúan en los países de Sierra Leona, Uganda y
Camerún, desarrollados a finales de los años
setenta y principio de los ochenta (Obanya, 1998)

Y finalmente, el
modelo evolutivo constituye una adaptación de las reformas
postcoloniales con algunas ideas de países extranjeros que
permitieron estructurar cambios adaptativos y de "desarrollo
estable" en los sistemas educativos de dicha región e
influido enormemente por los organismos internaciones.

En Asia, las
reformas educativas se centraron a partir de la década de
los noventa a la atención de los excluidos, a la lucha
contra la pobreza, al mejoramiento en el acceso a la educacion,
al fomento y utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación, así como prestar mayor
atención a las necesidades de los jóvenes en
particular mediante una enseñanza secundaria de gran
calidad, pertinente y variada.

De igual modo,
dichas reformas estaban dirigidas fomentar los programas de
ética,
incluida la internacional y la enseñanza de los valores;
difundir la enseñanza superior en los países
más adelantados en la mejora permanente de la
productividad y el progreso tecnológico para una
enseñanza y una formación cada vez más
especializadas (II Comité Intergubernamental Regional de
Educación en Asia y el Pacífico, UNESCO,
1998).

En el caso de Asia
del Pacífico, dichas reformas se iniciaron en la
década de 1990: Malasia y Tailandia 1991, Corea del Sur
1995, Taiwán 1996, Singapur y Hong Kong 1997. Por ello,
todos los países expandieron la educación
obligatoria de 6 a 9 grados, y en algunos como Malasia ya se
está llegando a 11 grados. De igual modo se establecieron
medidas para descentralizar e incrementar la autonomía de
cada centro educativo de manera que se fortalezcan las
capacidades de "Gestión Basada en la Escuela", (Cheong
Cheng, 1999)

En Japón,
las reformas educativas estaban orientadas a la influencia del
modelo americano y el modelo francés en la administración de las instituciones
escolares. Tales reformas se estructuraron en periodos de cambios
y transformaciones, en el periodo de 1886 a 1945 Japón
aplicó modelo de desarrollo y expansión educativa,
de 1945 a 1960, hacia un modelo de democratización post
guerra. El
modelo de expansión del periodo 1960-1970, el periodo de
diversificación de la educación 1970-1980, y desde
1990 hasta el presente, las reformas educativas se orientaron
hacia el desarrollo de capacidades escolares para la
inserción a un mundo capitalista competitivo y globalizado
(Central Council for Education, 1998)

En
síntesis, dichas reformas en el continente tomaron dos
caminos bien definidos, primeramente el camino de la
productividad y competitividad llevado por los países del
Sureste Asiático y por el otro, las reformas educativas
orientadas al acceso universal a la educación, a la lucha
contra la exclusión social, la igualdad de género y
el aumento de la calidad
educativa mayormente en regiones deprimidas como Asia
meridional y Asia del Oeste.

En una perspectiva
final, los modelos de reforma educativa están supeditados
a las realidades de cada país y cada región del
globo, los resultados obtenidos en torno a cada modelo aplicado
es una necesidad ilustrativa para determinar a grandes rasgos los
avances, estancamientos o retrocesos de tales
reformas.

7. ALGUNOS RESULTADOS CONCRETOS DENTRO DEL CONTEXTO DE
LAS REFORMAS EDUCATIVAS

No es tarea
fácil determinar el grado de efectividad de las reformas
educativas en el mundo, cada país tiene sus éxitos
y fracasos en dichas reformas, sin embargo algunas instancias
internacionales tratan de medir los resultados a partir de una
visión cualicuantitativa. Se cree que para evaluar de
alguna forma los resultados más importantes en este
proceso, hay que comenzar por estudiar los resultados obtenidos a
partir de los acuerdos globales plasmados de los grandes
objetivos tratados (ver
cuadro Nº 1), así como de los principales avances del
logro escolar a la par de los indicadores propuestos y
socialmente aceptados por cada país
involucrado.

En este sentido,
los acuerdos de la década de los noventa dieron a la
educación primaria una rol preponderante en el desarrollo
de las naciones, los resultados obtenidos se basaron a partir de
la realidad y la dificultad de cada continente, sin embargo los
objetivos trazados para la declaración de una
educación para todos medianamente se cumplieron. (Ver
cuadro 4)

Estos resultados
reconocidos claramente por lo organismos internacionales y los
países nacionales, pueden visualizarse como el primer
fracaso de las reformas globales en materia educativa llevadas
por el consenso mundial, sin embargo, tales fracasos no pusieron
en peligro dichos acuerdos, sino redimensionaron los mismos y
afianzaron los esfuerzos por seguir trabajando en la
consecución de las metas establecidas en el acuerdo de
1990 e impulsadas diez años más tarde en
Dákar y en la Declaración del Milenio.

Mayormente estos
fracasos se orientaron debido a los pobres resultados obtenidos
por las regiones más deprimidas del planeta en torno a los
productos
educativos esperados, tal es el caso de África
Subsahariana y Asia Meridional, sin dejar a Latinoamérica y el Caribe que a pesar de
ser una región subdesarrollada, ha obtenido avances
importantes en materia educativa de acceso y equidad, pero muchos
problemas en lograr la calidad y productividad de sus sistemas
escolares.

Del mismo modo, en
la Declaración de Dakar en el año 2000, se
acentuó el compromiso por lograr una educación
básica para todos basado en el mejoramiento de la
educación secundaria .Dichos acuerdos se centraron en el
aumento de la participación de jóvenes y adultos a
la educación secundaria en el primer y segundo ciclo, el
aumento progresivo de matriculados en dicho nivel, la
conclusión efectiva de la primaria , la admisión
del primer ciclo de la secundaria desde la primaria y la
disparidad de género en secundaria.

Cuadro N 4.
Algunos resultados del consenso mundial sobre Educación
para Todos

Fuente:
Elaboración propia a partir del Informe de seguimiento de
la EPT en el Mundo UNESCO (2004)

En esta
preocupación por monitorear mejor los resultados de dicho
esfuerzo y de medir el grado de avance de las reformas impuestas
desde 1990, la UNESCO propuso en el año 2003, el
Índice de Desarrollo de la Educación para Todos
(IDE) el cual consiste en la consideración de cuatro
indicadores relativos a los seis objetivos propuestos en la
reunión de Dakar en el año 2000: la
enseñanza primaria universal, la alfabetización de
adultos, la igualdad de género y la calidad de la
educación. Mientras más se acerque al rango de 1,
mayor será el nivel de logro de dichos objetivos (UNESCO,
2005) (ver cuadro 5)

Cuadro N 5.
Índice de Desarrollo de la Educación para Todos
(IDE) por regiones del mundo

Fuente:
Elaboración propia a partid de datos de la
UNESCO

En África,
de los 35 países estudiados, 23 son de la África
Susahariana y todos están por debajo del índice de
0,80, al igual que Asia meridional donde naciones como
Bangladesh, India y Paquistán requieren de un empuje
amplio, en ambos casos, se evidencia una enorme dificultad de
alcanzar los objetivos planteados.

En el caso de
Europa (occidental-central y oriental) conjuntamente con
América del Norte, 44 países de dichas regiones
están casi por cumplir los objetivos planteados, en
América Latina y el Caribe a pesar de un índice
aceptable, se nota un rezago con respecto al cumplimiento del
objetivo sobre la calidad.(UNESCO, 2005)

Similar
situación sucede con los objetivos del milenio referidos a
la educación al no cumplirse las metas establecidas para
los países más pobres del planeta, según los
resultados del informe de desarrollo humano para el año
2002. De continuar esta tendencia – afirma el informe –
para el 2015, habrá un déficit humano de casi 47
millones de niños no matriculados en la educación
primaria y más 6 millones de niñas que no van al
colegio. (Ver cuadro Nº 6)

Cuadro Nº
6. Resultados del Consenso en la Declaración del Milenio
sobre Educación (Datos para el año
2002)

* Los parciales no suman la cifra
del total. Se tomaron tal cual de la fuente original.

Fuente: Elaboración propia
a partir de datos del PNUD (2005)

Por otro lado, las
reformas educativas exitosas deben impactar en el resultado final
de tales cambios, es decir, en el alumno y su entorno escolar,
bien sea la propia institución educativa o la comunidad
que lo circunda, dentro de un territorio y valores de
desarrollo y superación determinado.

Una de los
mecanismos para la evaluación
del desempeño de los alumnos lo constituye el Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes promovido y
desarrolla por la UNESCO.3

El Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (Programme
for Internacional Student Assessment), PISA proporciona
información importante sobre los factores relacionados
con el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el
compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, el
género y el entorno familiar, y ofrece una visión
general de cómo las características de las
escuelas, tales como la organización de la
enseñanza y la disponibilidad y administración de
los recursos, están relacionadas con el éxito
educativo(UNESCO,2003)

El PISA no es un
programa aplicado a todos los países del globo, sino en
aquellos pertenecientes a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y
algunos países invitados por dicha organización. En
la última medición efectuada en el año 2002,
se destacan algunos resultados interesantes en torno al
rendimiento de los jóvenes que van saliendo de la
escolaridad obligatoria en el área de lectura, matemáticas y ciencias.

Los mejores
resultados de dominio de
lectura se encuentran en los países de desarrollados,
ocupados por Finlandia y seguido por Korea, Perú tiene el
índice mas bajo en relación a todos los niveles de
dominio de lectura. En torno a las aptitudes para las
matemáticas y las ciencias, los estudiantes provenientes
del sureste asiático (Hong Kong, China, Japón y
Corea) obtuvieron los índices más altos, dejando a
un países latinoamericano (Perú) en el nivel
más bajo. Las mujeres son mejores leyendo, pero los
hombres las adelantan en las matemáticas, aunque
todavía existe una disparidad de géneros
relevante.

De igual modo se
evidencia en el informe, una relación inversamente
proporcional en el aumento del ingreso bruto (PIB), los
gastos por
alumnos, la estabilidad del hogar, las condiciones
socioeconómicas y el ambiente de la gestión de las
escuelas con los resultados de las aptitudes de desempeño,
con algunas excepciones evidentes. Ningún país de
África, Latinoamérica y Asia Meridional, lidera
algún indicador relevante del estudio (UNESCO,
2003)

En
síntesis, las disparidades entre los países en
torno a la calidad, efectividad, organización,
financiamiento y competitividad de los sistemas educativos es
notoria. Las reformas educativas en las naciones más
desprotegidas tienen un gran reto en el cumplimiento de los
estándares internacionales sobre educación. Todas
las reformas estudiadas tienden a cumplir este propósito,
sin embargo, los problemas y contradicciones que se manifiestan
en dichas reformas dejan muchas interrogantes sobre las metas por
cumplir.

¿Existirá una reforma educativa en los
países pobres capaz de llevar cambios sustanciales en sus
realidades socio económicas? ¿Acaso no será
necesario llevar primero reformas socio-culturales que despejen
las múltiples contradicciones en los cambios educativos
propuestos? ¿Será necesario un fondo mundial para
el financiamiento de las reformas educativas efectivas?
¿Los países desarrollados estarán dispuestos
a estrechar efectivamente las disparidades económicas y
sociales con los países más pobres para aligerar la
carga? ¿Los países subdesarrollados podrán
concertar transformaciones educativas basadas en el progreso
socio económico y no en agendas desfasadas de una realidad
que dejen atrás los viejos paradigmas
educativos y de transformación social?
¿Podrán estos países integrar la madurez
necesaria de sus sistemas democráticos y de gobernabilidad
en la construcción de una visión
común sin sectarismos de resistencia
histórica sobre la educación?

8. CONCLUSIONES

Luego de haber
realizado el estudio muy general de las reformas educativas en el
mundo, las conclusiones de alguna manera se definen en cada
apartado estudiado, sin embargo, dichas reformas se rigen por la
agenda de los países desarrollados hacia la
búsqueda de la calidad educativa como norte de los
sistemas escolares.

De igual modo, las
desigualdades sociales y económicas presentes en el
planeta, también se reflejan en los cambios propuestos y
en los productos escolares como el desempeño, el
financiamiento, la productividad académica, el desarrollo
de la profesión docente y las políticas integrales de
desarrollo educativo.

Los esfuerzos
mundiales para el cambio educativo son inminentes, la
participación y el compromiso asumido por los organismos
internacionales en el fortalecimiento de unas de las bases
primordiales para el desarrollo como los es la educación,
es aún más claro.

En este sentido,
en los países pobres, este compromiso es aún mayor
ya que por razones históricas, culturales,
políticas y económicas, las reformas educativas se
sumergen en una complejidad tal, que el logro esperado para el
alcance de las metas establecidas en el consenso mundial sobre la
educación no están dando hasta ahora los resultados
esperados. El compromiso continúa, el esfuerzo es de
todos.

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Trabajo elaborado
por:

Jaim
Royero.

Investigador
docente adscrito al Departamento de Tecnología
Administrativa del Instituto Universitario de Tecnología
José Anzoátegui Extensión Anaco. Docente de
Postgrado en Gerencia
Educativa. Asesor educativo.