Estudiando la naturaleza de la cerca. (A propósito del debate educativo uruguayo) (página 2)

Crisis en o de la
educación.

Tomando en cuenta los dos aportes y las consecuencias
que se derivan, hemos de preguntarnos si la crisis es
en o de la educación.
Podríamos considerar que los problemas se
generan en el desenvolvimiento de los sistemas
educativos, especialmente los formales por ser los de mayor
exposición. Encararíamos entonces
hacia dentro de los mismos el análisis, deteniéndonos en sus
características de funcionamiento. Resultaría
válido entonces que apoyáramos que tenemos un
problema en la educación.

Si nos inclinamos por la segunda opción
establecemos la premisa que un determinado modelo
educativo ha perdido vigencia y por ende está siendo
llamado a ser sustituido por otro. Más allá de la
capacidad de homeostasis
que manifiestan las instituciones,
se han agotado y deben ser sustituidas por otras nuevas.
Hablaríamos entonces una crisis de la
educación.

De modo general las diferentes corrientes
pedagógicas se han movido entre una u otra
posición. Quienes adhieren al funcionalismo
transitan por el sendero de ver el problema en la
educación. Han aportado toneladas de propuestas de ajustes
que van desde aspectos organizativos hasta metodología didáctica. En sucesivas oleadas han llegado
a nosotros y se han difundido. Como docentes hemos
apostado a cada uno de ellos y vemos que sus resultados son cada
vez de mayor pobreza.

Los que por su parte ven en la educación un
problema eminentemente político – cultural, se
inclinan decididamente hacia la segunda
posición.

La
indigencia teórica.

Llegados a este punto nos enfrentamos a la primera
dificultad: nuestra "indigencia de teoría" al decir de Peter Mc
Laren.

Desde la fundación misma de nuestro sistema nacional
de enseñanza ha existido una indiferencia
hacia la creación original de postulados encaminados a
definir una teoría propia de nuestra educación.
Prueba de ello son las palabras que Carlos María de Pena,
en una conferencia de
homenaje a Spencer pronunciada en 1903, atribuye a José
Pedro Varela. Las mismas fueron pronunciadas en el invierno de
1878 en medio de una larga tertulia.

"Hagamos práctica escolar… Hemos teorizado
lo bastante; otros pueblos han doctrinado por nosotros. Recojamos
esa herencia que trae
la consagración de una experiencia palpitante,
deslumbradora en Estados Unidos, y
apresurémonos a realizar en nuestras escuelas algo que se
asemeje a la escuela
verdaderamente práctica de los
norteamericanos"

Pensar de este modo no es resultado de la casualidad.
Podemos señalar de modo rápido dos soportes
esenciales. En primer término, tengamos en cuenta la lucha
que libra Varela y sus colaboradores contra los doctores
que se oponen a la pragmática positivista en que sustentan
su hacer. Varela, convencido de la proyección de su obra,
sentía que no podía perder tiempo
enfrascándose en interminables disputas con sus
opositores. De ahí que rechace como inconducente esta
actividad.

Pero hay una razón más profunda. El
país, en medio de la implantación de la modernidad,
buscaba alcanzar los niveles y modos de vida de las naciones
centrales. París, Londres y los estados del norte en los
Estados Unidos eran elevados como paradigmas a
alcanzar. De lo que se trataba entonces era de seguir los pasos
que dieran aquellas naciones acortando el camino. Para ello era
necesario incorporar el cuerpo de ideas que sustentaban a
aquellas naciones. Ello implicaba aceptar dos hechos:

1º. Las ideas pedagógicas mantienen su
validez con independencia
de las condiciones en que se generen. Tienen carácter universal. Por tanto una
afirmación realizada puede ser trasladada con
prescindencia del paso del tiempo y el cambio de
paisaje.

2º. Las prácticas educativas, se rigen por
pautas similares, más allá de las
características de las diferentes sociedades.
Ello habilita a adoptar prácticas didácticas
provenientes de otros espacios.

Cabe que nos interroguemos si a la luz del pensamiento
contemporáneo estas afirmaciones son valederas.
Personalmente considero que las ideas no son ajenas al tiempo y
el contexto en que se generan, en especial las que hacen
referencia a las ciencias
sociales. Si atendemos al pensamiento de Foucault siempre
debemos detenernos en el análisis de procedencia y
emergencia. Por lo primeros hemos de atender a

"… encontrar bajo el aspecto único de un
carácter, o de un concepto, la
proliferación de sucesos a través de los cuales
(gracias a los que, contra los que) se ha formado"

Esto nos aleja de las extrapolaciones mecánicas
desde un escenario a otro y coloca acotada la supuesta certeza o
universalidad de una propuesta determinada.

"El segundo concepto, la emergencia,
podría definirse como el punto de surgimiento del concepto
o de la "cosa". Constituye un escenario cruzado de fuerzas que se
combinan y oponen y dan como resultado la "posibilidad" de que
emerjan determinados conceptos y hechos. Estas no surgen en
cualquier unidad espacio-temporal, sino en aquella que la
constelación de fuerzas en juego lo
permiten."

Por otra parte el éxito
didáctico, como lo hemos comprobado a lo largo de tres
décadas de experiencia docente, tiene un componente muy
importante en la calidad de
la
comunicación lograda entre quien enseña y quien
aprende.

Buscando los verdaderos ejes.

En Uruguay, nos
hemos acostumbrado a manejar una pedagogía de puerto, importaciones
desde los más variados orígenes. Sin saberlo hemos
materializado en este campo el peligro de que nos advirtiera
García Márquez al momento de recibir el premio
Nóbel. Nos hemos mirado todo el tiempo con ojos ajenos y
hoy nos es imposible reconocernos.

Una de las consecuencias de este hecho es la existencia
de discursos
educativos colocados en capas superpuestas. Estas capas no
están totalmente integradas entre sí y con mayor o
menor suerte presiona a las demás en busca de su espacio.
Cada una tiene orígenes diferentes y vienen
acompañadas de lo que podemos denominar conceptos
estelares extendiendo la definición elaborada por C.
Braslasvky.

Los discursos no desaparecen sino que quedan sumergidos
ante la aparición y ascenso de otra propuesta. Por lo
general son mantenidos por custodios que ven en la tarea la
conservación de un determinado espacio de poder. Dado
que la actividad crítica
es de bajo nivel, se produce una proliferación de
elementos teóricos que nada dicen en definitiva por haber
sido deformados por su inscripción en una realidad ajena y
caótica.

¿Es posible encontrar acuerdos básicos en
este paisaje? Evidentemente no. Por eso cabe el reclamo de volver
a las preguntas iniciales.

Dos interrogantes deben ser colocados en el centro de la
discusión:

2. ¿Cuál es la naturaleza
   del fenómeno llamado educación? Parece algo
   simple y que ya está resulto hace mucho, pero en
   realidad estamos muy lejos de aceptar una concepción
   general de lo educativo. No es suficiente aceptar que es un
   hecho por el cual una generación madura transfiere su
   capital
   cultural a otra llamada a sustituirla. Esa visión propia
   del pensamiento de E. Durkheim y
   J. Dewey deja fuera muchos elementos esenciales. No contempla,
   por ejemplo, el problema derivado de que las generaciones no
   son homogéneas y dentro de las mismas se verifican
   relaciones de poder que se vehiculizan en complejas redes. Por otra parte el
   poder engendra saber y a partir de ahí se generan voces
   y silencios. Por tanto encontrar un espacio
   democráticamente creciente no es sencillo.
3. ¿Cómo diversificamos los canales
   educativos de modo de garantizarle al individuo
   una apertura a una gama amplia de pensamientos? Para ello hemos
   de dotar de voz a los que han sido desposeídos de ella.
   Por ende la educación se debe matrizar no sólo a
   través de las organizaciones
   de enseñanza, sino por una compleja red de mecanismos que
   coloquen en un todo armónico lo formal y no
   formal.

Además de lo señalado todo sistema
educativo debe apuntar a la reproducción ampliada de una identidad que
sirva de base identificatoria al conjunto social. Una identidad
capaz de crear un nosotros que nos integre tanto en el plano
general como en el particular.

Con referencia al primer aspecto, a de atender a los
mecanismos a través de los cuales formar un ser capaz de
ser actor de la historia y no meramente
asumir el papel de víctima. Un individuo capaz de adoptar
decisiones en un mundo complejo. Con capacidades de manejar
información y analizar escenarios no
simples.

¿Existe un acuerdo, por lo menos mínimo,
sobre las bases de esa identidad?

Atender a una identidad
nacional, en países como Uruguay, ¿qué
dimensión tiene? ¿Hay algo que nos caracterice a
los uruguayos? Pregunta sencilla de formular pero de muy
difícil respuesta.

"La evaluación
del pasado es central en la construcción de la memoria
colectiva y, sobre todo en el diseño
de políticas
de dicha memoria.
Así ésta se constituye en el campo de batalla en
donde el presente debate el
pasado como un modo de construir el futuro"

Creo que los uruguayos estamos muy lejos de haber
consensuado una construcción aceptada por todos.
Más allá de las imágenes
míticas que nos hemos acostumbrado a manejar, hay muy
poco.

Ahora bien, Juan Casassús nos advierte sobre un
peligro que supone el trazar una identidad

"Cuando se establece la identidad, se establece un
‘nosotros’. La identidad incluye. Sin embargo, la
misma generación de identidad, cuando se realiza no en
función
de sus propias identidades, sino en función de la
identidad definida por el sistema de categorías diferente,
genera exclusión para el que no entra en las
categorías de la caracterización. Este proceso es
problemático porque establece las bases de un conflicto
social y cultural profundo…"

La identidad no es algo que pueda improvisarse. Requiere
de mucho trabajo y una
labor de divulgación de lo que estamos lejos.

Pero una educación que atienda a la identidad de
la nación
no es suficiente. Si bien puede dotar de una continuidad con el
pasado no alimenta suficientemente el futuro. No nos dota de
elementos con los que integrar lo nuevo. Es por eso que lo que
señalara hace varias décadas Paulo Freire,
conserva total vigencia. Se trata de convertir el trabajo
educativo en praxis:
"reflexión y acción
del hombre sobre
el mundo para transformarlo"

Revalorizando la reflexión.

Todo lo anterior nos lleva a una revaloración del
trabajo teórico y la investigación. Se debe buscar cerrar la
brecha que hemos construido en más de casi un siglo y
medio de existencia. ¿Por qué no crear un instituto
de investigación que tenga por cometido adentrarse en los
temas pedagógicos y el aprendizaje?
¿Es utópico? Contestaré con las palabras de
Liber Falco "Fuera locura, pero hoy lo haría"

"La teoría no es un medio de distanciarse de
los pormenores y las particularidades de la vida cotidiana; antes
bien, la teoría es un esfuerzo por comprender las
liturgias de lo mundano y la cotidianidad de manera más
profunda. La teoría conduce a lo que Matthew Lamb denomina
la ‘ complejidad de lo concreto’, que revela las tensiones
contradictorias de la realidad. De esa manera la teoría
puede guiar las transformaciones de la realidad"

En las condiciones presentes, resulta
prácticamente imposible un auténtico debate
educativo que tenga la finalidad de introducir cambios fecundos
en el escenario educativo. Todo se reducirá a malgastar
una posibilidad y un capital de expectativas.

En las presentes condiciones el debate se reduce a una
reproducción de las voces de aquellos sectores
corporativos con mayor peso, sin que se abran las puertas
realmente a la participación masiva de la población. No es posible asociar lo que de
hecho se produce con el espíritu del ágora griega.
Una discusión se prepara y ello no se ha cumplido. Se ha
optado por el titular en los medios y no
por una actividad profunda de reflexión.

Antonio Gramsci ya advertía de los riesgos que
suponía apoyarse en lo popular. Esta no es una
dimensión homogénea. En lo que el autor define como
sentido común se refleja, muchas veces de modo deformado y
fragmentaria, las ideas hegemónicas.

"…su rasgo más fundamental y más
característico es el de ser una concepción (incluso
en cada cerebro)
disgregada, incoherente, incongruente, conforme a la
posición social y cultural de las multitudes, cuya
filosofía es."

Ante lo anterior no cabe pretender legitimar una
propuesta educativa transformadora sobre esta base. No
serán las voces de los sectores populares los que se
harán oír. Sólo cumplirán el rol de
legitimar un conjunto de formulaciones que no rescatarán
su pensar e intereses.

Desafíos paralelos.

Para finalizar y recurriendo a los aportes de dos
investigadoras, Inés Aguerrondo y Marcela Fajardo, es
posible plantear el siguiente cuadro que se suma a lo que hemos
señalado.

Sin respuestas serias, sin que hagamos un profundo
trabajo investigativo y de convencimiento, un debate educativo
orientado a una transformación revolucionaria, no es
posible. En el mejor de los casos se continuará apostando
a la introducción de ajustes puntuales, sin
reconocer que los mismos van a parar a un modelo
agotado.

Magíster Douglas Ifrán