Calidad Educativa y desarrollo humano basado en competencias (página 2)

¿Por qué un currículo de desarrollo
humano integral?

El argumento desde la tradición:

Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos
de ellas, nuestra vida cobra significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer a una
tradición es sentirse parte de un proceso
histórico que nos trasciende, es reconocer que nada
importante se construye en una generación, y que el logro
de las grandes aspiraciones sólo se da en el relevo de las
generaciones, que trabajando sobre un mismo objeto y a la
luz de un
ideal, van entendiendo mejor su realidad y el idea y el modo de
aproximarlos.

Una tradición es un logos, o mejor un
diá-logo, del que nos sentimos parte. La tradición
es un interlocutor sobre la experiencia del cual elaboramos
nuestras propias interpretaciones. La claridad,
sistematización, y comprensibilidad y sólida
fundamentación de ésta nos sirve de
trampolín para elevarnos a una a un nivel superior de
experiencia. Al hacer la lectura de
una tradición e identificarnos con ella, no podemos menos
que tratar de emularla y superarla. Decía el gran educador
Pablo Freire "la mejor manera de entenderme es
superarme".

Apelar a una tradición es remitirnos a una
colectividad de la que somos parte; es reconocernos miembros de
una comunidad
intelectual que queda convocada al nombrarla. E s reconocer que
no se trata de un proyecto capricho
individualista, es dar legitimidad a nuestros
esfuerzos.

Decía José Martí:
"Hombres haga quien quiera hacer pueblos", de este modo
resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes
educadores y liberadores. Simón Rodríguez, el
maestro de Bolívar,
pretende construir una pedagogía verdaderamente democrática
que responda a las necesidades y demandas de la realidad
latinoamericana; la escuela
debía vincularse a la producción , debía ser al mismo
tiempo que un
lugar de transmisión de conocimiento,
un taller un espacio para el trabajo y
la creación .. donde se educara "un hombre
distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de
hacer."

Quizá fue el puertorriqueño Eugenio
María de Hostos (1839-1903) el primero en articular con
claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo
humano y el pensamiento.
Para Hostos la escuela debía tener una acción
directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y
"por acción refleja sobre la inteligencia
popular" de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de
la independencia,
forjando a martillazos la nueva sociedad".

Así en el discurso en el
acto de la investidura de los primeros maestros normalistas de la
Republica
Dominicana declara: "Todas las revoluciones se habían
intentado en la República, menos la única que
podía devolverle la salud. Estaba
muriéndose de falta de razón en sus
propósitos, de falta de conciencia en su
conducta, y no se
le había ocurrido restablecer su conciencia y su
razón… la anarquía, que no es un hecho
político, sino un estado social,
estaba en todo, como estaba en las relaciones jurídicas de
la nación,
y estuvo en la enseñanza y en los instrumentos personales
o impersonales de la enseñanza… Para que la
República convaleciera, era absolutamente indispensable
establecer un orden racional en los estudios, un método
razonado en la enseñanza, la influencia de un principio
armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema superior
a todo otro, en el propósito mismo de la educación
común… "

En el marco de esa agenda liberadora, ya desde el primer
escrito en el que presenta sus ideas educativas, "Puntos para
meditar un plan de educación
común universal" (1873), establece su concepto de
educación y los dos elementos principales para su reforma.
Dice al respecto: "Educación", desarrollo reflexivo y
voluntario de todas nuestras aptitudes, orgánicas,
sensuales, morales intelectuales." Y añade: "Expóngase
primero, para llegar después al fondo del problema,
el estado
actual de la educación en el mundo, y demuéstrese
en él el doble error que le sirve de criterio: por una
parte, la confusión entre educación e
instrucción que por olvidar que el espíritu es un
organismo con órganos para funcionar y operar según
las leyes propias,
pospone el desarrollo natural y racional, lógico y sano
del espíritu, a la adquisición de nociones y
conocimientos, por otra parte, la clasificación de los
conocimientos y su arbitraria distribución según fines
individuales y sociales, no según los fines esenciales de
la verdad y de la
ciencia."

Esta fue la gran hazaña de Hostos: en el marco de
su agenda liberadora (ético-política), valerse de
los saberes acumulados en su época (que el llamaba
científicos) para elaborar una teoría-practica de la educación que
contiene otros tres elementos fundamentales:

1ro. Una ciencia acerca
de la naturaleza del
organismo (en el sentido biopsicosocial) humano y sus condiciones
de aprendizaje y
desarrollo pleno.

2do. Una epistemología acerca de la
organización (clasificación) de los saberes que
el ser humano debe apropiarse para alcanzar ese desarrollo
pleno.

3ro. Un arte que sobre la
base de esa ciencia y esa epistemología, selecciona o
construye medios
(programas de
estudio, métodos,
materiales)
para el suscitar el desarrollo humano pleno.

Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y
actualizadora de esta tradición humanista liberadora que
va de Hostos a Freire. Ahora bien, las tradiciones intelectuales
perviven en la medida en que se renuevan y nutren con nuevos
aportes; en que se actualizan y se contextualizan. En este punto
de actualizar y contextualizar queremos ser muy claros.
Decía Hostos, en referencia a Fröebel, uno de sus
grandes inspiradores: "como sucede siempre con las reformas
eficientes, los partidarios de la reforma introducida en la
enseñanza primera, se dividen en conservadores, que
profesan la inmutabilidad de la reforma en el fondo y en forma
concebidos por el reformador; y en partidarios progresistas, que
quieren ampliar, extender y mejora la reforma". "Nosotros
-añadía Hostos – somos de éstos".

Es desde esta misma perspectiva progresista, que
hablamos de la actualidad de la agenda hostosiana; una
perspectiva que busca "ampliar, extender y mejorar la reforma"
que iniciara Hostos a la luz de los desarrollos en los saberes,
en los intereses y valoraciones, en la teoría-practica de
la educación, en la experiencia educativa derivada de la
implantación de la agenda hostosiana y en la actual
circunstancia histórico-cultural de nuestros pueblos
latinoamericanos.

El argumento desde lo contemporáneo:

Los sistemas
educativos están íntimamente ligados a las
necesidades económicas y tecnológicas de las
sociedades.
Tan es así que podría decirse que cada gran reforma
educativa en la historia ha sido respuesta a
los cambios que se registran en estas áreas. La
razón para ello es obvia, en términos generales la
escuela, la universidad
incluida, es un producto de la
sociedad, en específico de los sectores sociales
dominantes. Le corresponde a dichas instituciones
calificar la fuerza
dirigente y de trabajo que
haga posible el establecimiento y consolidación de dichos
sistemas económicos y tecnológicos. Esta tendencia
se acentúa sobre todo en la modernidad en la
cual la naturaleza de la producción y del trabajo requiere
el desarrollo de ciertas capacidades o competencias, es
decir conocimientos, destrezas y actitudes, que
sólo la educación formal parece ser capaz de
proporcionar. Los cambios económicos y tecnológicos
influyen también en la educación
penetrándola: las formas de pensar y de organizar la
producción y distribución y sus tecnologías
se trasladan al seno de las prácticas e instituciones
educativas. La escuela y la universidad alimentan y se alimentan
de la empresa
corporativa y del mercado en el
proceso de circulación del capital.

En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado
una sociedad post-industrial está marcado por una economía en la que
predomina la producción, distribución y consumo de
información a través de sistemas
tecnológicos. De aquí que cobra preeminencia en los
movimientos de reforma educativa la crítica
a la educación que se limita a la transmisión de
información y no al desarrollo de las capacidades para
buscarla, analizarla y evaluarla a través de la tecnología delas
computadoras.

Este movimiento
abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido
humanista y emancipador. Decimos de lucha porque la lógica
detrás de tales llamados de reforma educativa es la del
capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en
sentido de la dominación las posibilidades que abre.
Así cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual
de la Internet,
busca ser asimilado en su lógica de la competencia feroz
de una economía de mercado.

Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden
adoptar en términos generales tres posiciones: (1)
convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a
críticamente en el sistema de producción reproducción social; (2) ignorar en forma
ingenua o deliberada las exigencia de dichos cambios y mantenerse
al margen de ellos como alternativa educativa; (3) insertarse en
dicho proceso de cambio en
forma deliberada y crítica para contribuir a minimizar sus
efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y
plantear modelos
alternativos a los mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta
tercera alternativa.

Los programas educativos no se construyen
arbitrariamente, responden a grandes necesidades sociales. Pero
las actuales reformas
educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden
selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores
dominantes pero que hacen pasar como necesidades del pueblo o de
los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad.
Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que
comenzar identificando las necesidades de educación del
conjunto social. Nosotros hemos identificado ocho de estas
necesidades a las que la escuela y la universidad en cuanto
formadoras de las nuevas generaciones vienen obligadas a prestar
urgente atención :

1. El fin de siglo hace clara la crisis del
Estado benefactor y el proceso político meramente
partidista y electoral. Está planteada la necesidad de
elevar la democracia a
nuevos niveles de desarrollo: Se requiere de la
participación activa de la ciudadanía en el gobierno
más allá de los partidos y las elecciones. Se
reclama un gobierno de diálogo y
consenso y la participación de los sectores de la sociedad civil en
el diagnóstico y solución de los
problemas
sociales por medio de procesos de
apotestamiento y autogestión de las comunidades. Hay que
cambiar la mentalidad de clientela con la que ahora es tratado el
ciudadano por una de socio participe en la gestión
del gobierno. El gobierno tiene que verse cada vez más
como promotor y facilitador de la autogestión que llevan a
cabo las comunidades. Como los países tienen los gobiernos
que los pueblo permiten, hay necesidad de ayudar a formar un
nuevo tipo de ciudadano/a para una nueva forma de practicar la
democracia.

2. El fin de siglo hace clara la necesidad de
reorganizar nuestras relaciones con el medio natural del que
somos parte. Hemos desarrollado estilos de vida que afectan el
ambiente y
nuestras propias vidas. Necesitamos desarrollar nuevas formas de
conciencia ciudadana que nos lleven proteger el ambiente; nuestro
propio cuerpo incluido. Es necesario ayudar a formar personas
comprometidas con la protección del ambiente y de la
salud.

3. Uno de los cambios fundamentales que se produjo en el
siglo XX ha sido la relación entre los géneros y
las generaciones. Las oportunidades de educación, empleo,
movilidad que se le abrieron a la mujer la han
colocado en una nueva situación histórica que en
todos los aspectos la equipara al hombre. Subsisten sin embargo
los prejuicios machistas y sexistas que dificultan una adecuada
convivencia entre los géneros y en ocasiones se traducen
en actos de violencia.

Por otro lado la exposición
desde edades muy tempranas de los niños a
los medios de
comunicación masiva ha alterado las
características y actitudes de éstos. De igual modo
presenciamos violencia contra la los niños y los
envejecientes y una adolescencia que se siente enajenada de los
procesos sociales. Es imprescindible que nos capacitemos para
entender las necesidades de cada uno de estos sectores y para
desarrollar actitudes de tolerancia,
respecto y solidaridad hacia
los mismos. Hace falta desarrollar nuevas ideas y formas de
sensibilidad hacia los otros de cómo relacionarnos y de
cómo manejar el conflictos. La
cultura del
discrimen, la intransigencia y la violencia tiene que ser
sustituida por una cultural de la tolerancia, la equidad y la
paz en las relaciones
humanas. Es necesario ayudar a formar personas capaces de
crear una cultura de paz basada en el respeto de la
dignidad de
todo ser humano, animada por el dialogo,
combatiente de prejuicios y esterotipos, defensoras de la
igualdad de
derechos, de la
equidad y de la diversidad humana.

4. A pesar de los esfuerzos por combatir los problemas de
delincuencia y
drogas
nuestros países continúan padeciendo una grave
crisis al respecto. La mayoría de las personas
involucradas en este mundo del crimen y la droga son
desertores escolares. Es necesario desarrollar programas
educativos que atiendan a estos estudiantes que viven en
condiciones que los colocan en riesgo de entrar
a la cultura de la droga y el crimen. Es necesario identificar y
brindar apoyo individual y personalizado al desarrollo humano de
aquellos estudiantes que están en riesgo de convertirse en
desertores escolares o de ingresar en la cultura del crimen y la
droga.

5. En la actualidad se reconoce con más
insistencia el papel decisivo que juega la educación
temprana en la formación del ser humano. Los primeros
años de la vida del niño son decisivos para su
futuro desarrollo. El proceso de formación integral del
ser humano tiene que iniciarse desde esto niveles tempranos, es
necesario que la escuela amplíe su radio de
acción para incluir los niños desde edades
temprana. Es necesario desarrollar programas educativos escolares
que permitan iniciar por lo menos desde los dos años el
proceso de desarrollo humano integral al que aspira la
escuela.

6. En nuestro pueblo se afirma cada vez más la
conciencia de nuestra nacionalidad.
Desafortunadamente esa conciencia muchas veces carece de una
claro contenido y su manifestación en el comportamiento
de los jóvenes se reduce a uno puramente simbólico
-muchas veces manipulado por la propaganda
comercial y política. Pero esta conciencia incipiente
puede y debe ser, como quería nuestro gran Eugenio
María de Hostos, educada y traducida en acción en
bien de la patria; ella puede ser la base para que como pueblo
nos unamos y aprendamos a poner el interés
del país por encima de intereses partidistas o estrechos y
para que nos proyectemos al mundo desde nuestra identidad. Es
necesario que la escuela ayude a formar la conciencia nacional de
nuestros estudiantes en el
conocimiento y aprecio de nuestra historia, costumbres,
tradiciones, valores como
forma de desarrollar un espíritu patriótico que
anime a los jóvenes a involucrarse en la protección
de los intereses y del futuro del país.

7. La diversidad humana de talentos, potencialidades, de
capacidades, de formas de inteligencia y de estilos de aprender
no puede seguir siendo ignorada. Hay seres humanos más
inclinados a lo académico, otros a lo
técnico-vocacional, unos más a las artes que a las
ciencias. etc.
Necesitamos reconocer y celebrar esas diferencias y crear una
escuela que, primero, promueva el desarrollo del ser humano en
sus múltiples dimensiones, para que a partir de
aquí seleccione establezca sus prioridades de desarrollo
humano y laboral o
profesional.

Las bellas artes,
la educación
física, la educación técnica y
vocacional deben tener la mismas atención y prioridad que
lo programas regulares. La escuela tiene que preparar tanto para
la universidad como para carreras técnicas y
vocacionales. Para ellos se requiere de una escuela con una
riqueza de programas que permita que cada educando pueda
desarrollar al máximo sus potencialidades en áreas
de su preferencia.

8. El nuevo siglo es uno en el que se acentuarán
las tendencias de una civilización de la
globalización, la tecnología de la
computadora, los medios de
comunicación masiva. La escuela tiene que incorporarse
a esas tendencia en forma crítica, creativa y proactiva.
Hace falta ayudar a desarrollar en los estudiantes los
conocimientos, destrezas y actitudes que les permitan hacer un
uso adecuado de la tecnología y los medios de comunicación masiva como nuevos medios de
formación cultural en una cultura de la globalización.

Como puede inferirse, las necesidades educativas de
nuestro tiempo y circunstancia histórica no se satisfacen
con meros conocimiento y destrezas específicos, se trata
mas bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de
nuevas estructuras
conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas
habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que
dejar de ser meros centros de distribución de
información y desarrollo de destrezas técnicas;
deben transformarse de en centros en los que se promueva en forma
deliberada y coherente el desarrollo integral de los estudiantes
en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades.
Esto puede lograrse mediante la creación de un
currículo de desarrollo humano integral, lo cual equivale
para nosotros a una educación a base de competencias o
habilidades humanas generales.

¿Qué es el currículo de
desarrollo humano intregral?

El currículo orientado al desarrollo humano
integral es un plan
estratégico de estudio que organiza el contenido y
actividades de enseñanza en una secuencia integrada y
progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante,
para suscitar experiencias de aprendizaje auténtico que
contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades
generales) como base de su formación integral.

El currículo orientado al desarrollo humano
integral unifica en un plan comprensivo y sistemático las
metas educativas más generales del desarrollo humano con
el proceso de diseño
curricular más específico de carácter académico, deliberativo y
técnico. De este modo se pasa de la simple
inspiración humanista a la creación de
sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo
humano (véase figura 1). Se concibe el CODHI como una
estrategia para
promover el desarrollo humano y una educación de calidad total
(Villarini, 1995 b).

El currículo orientado al desarrollo humano
integral se elabora a partir de una perspectiva
filosófico, biopsicosocial y socio-política de
carácter humanista, constructivista,
social y liberadora. Concibe el currículo
como un instrumento del que se sirve el docente para guiar,
promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo
(adaptación, es decir, procesos de acomodación y
transformación de la realidad) en los que el/la estudiante
está inserto.

El CODHI busca integrar los procesos educativos
informales, en los que el/la estudiante esta siempre inserto, con
el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base
para elaboración del CODHI la constituyen, por un lado, el
potencial biopsicosocial para el aprendizaje y
el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser
humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano
dirige su potencial.

Todo ser viviente tiene un potencial producto de su
dotación genética y
que se desarrolla o actualiza a través de su interacción con el medio natural. El
potencial humano, en cambio, no es algo meramente
establecido genéticamente; el potencial humano se
establece historica y culturalmente a través de las
interacciones sociales. El potencial humano no está
sólo en el genoma sino en la comunidad social en la el
individuo se
desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser
con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa
más alta de desarrollo; es su zona de desarrollo
próximo (Vigotsky,
1978, 1987).

El potencial humano se refiere a las aptitudes o
disposiciones biopsicomotoras, más generales que son
condición o base para el desarrollo de toda otra
capacidad, de todo otro aprendizaje o desarrollo. El potencial,
en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo
siempre variable, es producto de la interacción del ser
humano con su medio ambiente
mediatizada por la cultura. y que definen la zona de desarrollo
próximo del/la estudiante y que surgen en la
interacción histórico-cultural (Vigotsky, 1987). La
inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la
sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad,
etc., son algunas de las dimensiones del potencial humano
generado socialmente y del que depende todo otro
aprendizaje.

El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la
estudiante y con miras a continuar ampliando dicho potencial.
Esto significa que el currículo selecciona y organiza el
contenido de las disciplinas académicas y la cultura en
general en zonas de desarrollo, que a través de
actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y
cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades
generales o competencias humanas.

El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza
en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente,
desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen
competente para entender, apreciar, manejar y transformar
diversos aspectos de la realidad.

Cuando el currículo se organiza en torno al
potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que
el estudiante puede alcanzar un grado más alto de
desarrollo, que el normalmente alcanzaría si el
currículo no le sirviera de escalera. Cuando se cultiva el
potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes
generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos
claves para una multiplicidad de aprendizajes. Así, por
ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a través de la
mediatización cultural su capacidad para el pensamiento
(inteligencia) o la
comunicación (lenguaje) puede continuar aprendiendo
muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base
para un nuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente
(véase figura 2). El CODHI busca pues fomentar un proceso
continuo de desarrollo del potencial humano a través del
desarrollo de sus habilidades generales (competencias) como
condición de todo aprendizaje escolar y
extra-escolar.

El currículo de desarrollo humano integral tiene
como meta el desarrollo de habilidades generales o competencias;
toda su organización, su programa de
estudios, se orienta a promover el desarrollo de
éstas Definimos competencia humana como una habilidad
general, producto del dominio de
conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en
forma integral y a un nivel de ejecución previamente
establecido por un programa académico que la tiene como su
meta.

Ser competente significa que la persona tiene el
conocimiento declarativo (la información y conceptos), es
decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el
objeto sobre el que actúa. Ser competente, también
implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el
conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y
psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución
sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la
actitud o
disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer
uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera
que se considera correcta.

Las siguientes características definen la
naturaleza de las competencias humanas generales:

1. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado
   de la totalidad de experiencias educativas formales e
   informales.
2. Son habilidades o capacidades generales que la
   persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo largo del
   proceso escolar educativo.
3. Son características generales que la persona
   manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como
   parte de su comportamiento.
4. Son características que una comunidad estima
   como cualidades valiosas del ser humano.
5. Son capacidades generales que se desarrollan como
   parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano
   para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes
   etapas de la vida le plantean a la persona.
6. Son un poder o
   una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en
   una forma que es considerada como eficiente o
   apropiada.

Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración
fundamental de la elaboración del currículo -y del
proceso de enseñanza aprendizaje que él organiza-
es la creación de zonas de desarrollo para promover el
desarrollo de competencias humanas generales o profesionales a
partir del potencial que tienen en la experiencia y desarrollo
previo del estudiante y el apoyo o mediatización del
docente. Este proceso de desarrollo de habilidades es el
contenido básico de toda educación general o
profesional, desde el nivel preescolar
hasta el graduado.

El CODHI se orienta al desarrollo de diez áreas
de competencias (habilidades) humanas generales que definen la
formación integral del estudiante, a saber:

1. Pensamiento sistemático, creativo y
   crítico
2. Comunicación significativa y
   creativa
3. Interacción social efectiva
4. Autoestima personal y
   cognoscitiva
5. Conciencia ética
6. Sensibilidad estética
7. Conciencia ambiental y salubrista
8. Conciencia histórica y
   cívica
9. Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo
10. Sentido de trascendencia

La finalidad última del currículo de
desarrollo humano integral es la formación de un ser
humano digno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y
busca su excelencia o desarrollo pleno en el proceso mismo de,
junto a otros, transformar la sociedad en un lugar donde todo ser
humano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980 y
1987).

¿Por donde empezar?

El enfoque constructivista que ahora resulta dominante,
el menos en las esferas oficiales, en nuestros países,
siguiendo muchas veces corrientes impuestas desde los llamados
del "primer mundo" corre el peligro de convertirse en otro
proyecto neocolonizador y burocrático, si lo separamos del
ideal educativo humanista critico y emancipador latinoamericano,
que debe animarlo.

A partir del compromiso con este ideal nos corresponde
someter a crítica y transformar todo aquello que en
nosotros, los docentes,
conspira para evitar que desarrollemos una pedagogía de la
formación humana, que sustituya la de la
información que hoy nos domina. Hay un problema de una
falta de coherencia, como decía Freire, en nuestras
prácticas educativas. Por un lado decimos que queremos
fomentar el desarrollo humano integral, pero por otro, tenemos
sistemas y estrategias
educativas, que lo obstaculizan.

Como ya nos advertía el maestro Hostos, hay que
comenzar por nosotros mismos, los educadores y educadoras,
transformando las actitudes y mentalidades que orientan y
estructuran nuestras practicas educativas: "… Era indispensable
formar un ejército de maestros que, en toda la
República, militara contra el error, contra la ignorancia,
contra la superstición, contra el cretinismo, contra la
barbarie. Era indispensable, para que esos soldados de la verdad
pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en la mente una
noción tan clara, y en la voluntad una resolución
tan firme, que, cuanto más combatieran, tanto más
los iluminara la noción, tanto más estoica
resolución los impulsara".

Esa tarea, de autocrítica y de revolucionarnos,
que nos legara Hostos, sigue siendo el gran reto para todos
aquellos que buscamos construir un futura digno y solidario para
nuestros pueblos.

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Ángel R. Villarini Jusino

Universidad de Puerto Rico

Organización para el Fomento del

Desarrollo del Pensamiento, Inc.

Categorías: Competencias, currículo,
desarrollo humano, humanismo