Proyecto educativo y aprendizaje-servicio
Las "experiencias educativas solidarias",
según Tapia (2006), pueden incluir tres tipos diferentes
de actividades, proyectos o
programas,
definidas como:
- Iniciativas solidarias
asistemáticas - Servicio comunitario integrado al Proyecto
EducativoInstitucional(PDI) - Aprendizaje-servicio.
Iniciativas solidarias
asistemáticas:
Son actividades ocasionales, que tienden a atender
una necesidad puntual. En general surgen
espontáneamente, no son planificadas como parte del
Proyecto Educativo Institucional, y no suelen exceder lo
puramente asistencial.
Algunas de las más típicas iniciativas
solidarias asistemáticas incluyen las "campañas de
recolección", los festivales, kermesses y otras
actividades "a beneficio", y ciertos "padrinazgos" de escuelas
rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los
aprendizajes. Podrían también incluirse en esta
categoría algunos proyectos un poco más complejos y
con mayor articulación con los contenidos curriculares,
pero que no son planeados institucionalmente, sino que surgen y
desaparecen en función de
la buena voluntad o el liderazgo
personal de un
docente o un grupo
particular de estudiantes.
Básicamente, las iniciativas solidarias
asistemáticas se diferencian del aprendizaje-servicio en
que no se proponen articular la actividad solidaria de los
estudiantes con los contenidos que se aprenden en
clase.
En este tipo de acciones
pueden participar unos pocos alumnos o cursos, o toda la escuela,
Instituto o Universidad;
pueden ser promovidos y gestionados por iniciativa personal de un
docente, de un grupo de estudiantes o por la dirección del establecimiento educativo. En
todos los casos, la actividad es generalmente voluntaria, y no se
evalúa ni formal ni informalmente el grado de
participación de los estudiantes, ni los aprendizajes
desarrollados.
Sin embargo, las iniciativas solidarias
asistemáticas -aún aquellas más
efímeras- pueden generar algunos beneficios positivos para
los estudiantes:
- estimulan de algún modo la formación
de actitudes
participativas y solidarias; - permiten una temprana sensibilización hacia
ciertas problemáticas sociales y
ambientales; - ofrecen un clima
institucional abierto a las problemáticas sociales,
y - en algunos casos ofrecen a los estudiantes la
posibilidad de aprender procedimientos
básicos de gestión.
Servicio comunitario integrado al Proyecto
Educativo Institucional:
Este tipo de experiencias se caracteriza por una
decisión institucional, y no sólo ocasional, de
promover el valor de la
solidaridad y
desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de
compromiso social y participación ciudadana. Ya sea que las
actividades de servicio propuestas sean voluntarias u
obligatorias, son asumidas formalmente por la conducción
educativa, y forman parte explícita de la oferta de la
institución.
Sin embargo, hablamos de "servicio comunitario" y no
de "aprendizaje-servicio", en los casos en que la
institución se propone desarrollar la acción
solidaria con una finalidad educativa amplia (ligada en general a
la
educación en valores y
actitudes), pero no planifica formalmente la articulación
entre la actividad comunitaria y los contenidos curriculares
desarrollados en el aula.
En algunos casos, las instituciones
que desarrollan un servicio comunitario como parte obligatoria o
voluntaria de las actividades de sus estudiantes, integran
gradualmente la acción social con la vida académica
de la institución, transformando así el servicio
comunitario en aprendizaje-servicio.
La propuesta se inscribe en lo que se ha considerado
como un "imperativo ético y político" (Pinto, 2005)
del Proyecto Educativo Nacional, en cuanto este
considera:
- una gestión del sistema
educativo peruano que haga posible una práctica
pedagógica distinta en la que sea posible dar paso a
aprendizajes cada vez más colaborativos e
interculturales. - la necesidad de asegurar la calidad de la
educación (superior) en relación
a una producción permanente y acumulativa de
conocimientos releventes para el desarrollo
humano, socioeconómico y cultural - la necesidad de formación de profesionales
éticos, altamente competentes frente a las demandas
del entorno socioeconómico productivo y laboral.
Aprendizaje-servicio
Esta metodología puede definirse
como:
- un servicio solidario desarrollado por los
estudiantes, - destinado a cubrir necesidades reales de una
comunidad, - planificado institucionalmente en forma
integrada con el curriculum,
en función del aprendizaje de los
estudiantes.
Implica continuidad en el tiempo y el
mismo compromiso institucional del servicio comunitario
estudiantil, pero le suma una articulación
explícita de las acciones de servicio con los contenidos
del aprendizaje académico.
Los cuadrantes del aprendizaje y el
servicio
"Cuadrantes de aprendizaje y el servicio" desarrollados
por la Universidad de Stanford, con algunas adaptaciones
propuestas por Tapia (SERVICE-LEARNING 2000 CENTER.
Service-Learning Quadrants. Stanford University,
California, 1996. TAPIA, 2000).
Estos "cuadrantes del aprendizaje-servicio", pueden ser
importantes para profundizar las diferencias entre distintas
acciones educativas desarrolladas en un contexto
comunitario.
El eje vertical nos habla de la menor o mayor calidad
del servicio solidario que se presta a la comunidad, y el eje
horizontal indica la menor o mayor integración del aprendizaje
sistemático o disciplinar al servicio que se
desarrolla.
En función de estos cuadrantes, en la mitad
inferior se ubican los proyectos con menor calidad de
servicio o de aprendizaje sistemático.
La "calidad" en cuanto al servicio está asociada
con la efectiva satisfacción de los receptores del mismo
(evaluación prosocial); con impactos mensurables en
la calidad de
vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de
cambio social
a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer
necesidades urgentes por única vez, y con la constitución de redes insterinstitucionales
eficaces con organizaciones de
la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para
garantizar la sustentabilidad de las propuestas.
En el caso del aprendizaje, la calidad de los proyectos
está vinculada a su impacto en los aprendizajes
académicos formales, en el desarrollo
personal de los estudiantes; con el impacto de la experiencia
en el mejoramiento de índices de riesgo educativo
tales como repitencia, deserción, ausentismo, etc.; con el
grado efectivo de inserción de las experiencias en el
Proyecto Educativo Institucional, y con el grado de
participación de los estudiantes en el diseño
y desarrollo de
los proyectos. (TAPIA, 2000)
Al analizar los "cuadrantes del aprendizaje y el
servicio" a partir del cuadrante inferior derecho (I):
encontramos como trabajos de campo las actividades de
investigación que involucran a los
estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada
exclusivamente como objeto de estudio. La finalidad del
trabajo de
campo es el aprendizaje de
contenidos disciplinares: desde Ciencias
Naturales se planifica una salida a la reserva
ecológica, Tecnología planea la
visita a una industria
local, desde Ciencias
Sociales se entrevista a
ancianos de la comunidad para una investigación sobre
la memoria
histórica local. Este tipo de actividades involucran
el
conocimiento de la realidad, pero no se proponen modificarla,
ni prestar un servicio a la comunidad a la que se estudia, a
veces ni siquiera se plantea una devolución al entorno de
la escuela de lo aprendido en el terreno. Para decirlo en pocas
palabras: hay aprendizaje, pero no servicio.
En el otro extremo, las iniciativas solidarias
asistemáticas (cuadrante II) se caracterizan, por su
intencionalidad solidaria, pero generan poca o ninguna
integración con el aprendizaje formal. La calidad del
servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una
acción asistemática tiene escasas posibilidades de
generar soluciones
duraderas a un problema social, y porque a menudo no involucran
un compromiso personal de los estudiantes en la solución
de los problemas. Por
otra parte, la calidad del aprendizaje se considera pobre porque,
aunque los alumnos adquieran una cierta conciencia sobre
problemáticas como la pobreza, o el
impacto de las catástrofes naturales sobre la vida
cotidiana, este tipo de acciones no se articulan con los
aprendizajes disciplinares.
En cuanto al servicio comunitario institucional
(III), justamente por ser sostenido en el tiempo, y por estar
articulado con el proyecto institucional, en general puede
ofrecer un servicio a la comunidad más sostenido y de
mayor calidad. En lo que se refiere al aprendizaje, si bien
el servicio comunitario resulta una estrategia
efectiva de formación en valores y desarrollo de actitudes
pro-sociales, no siempre ni necesariamente ese aprendizaje se
integra transversalmente con los aprendizajes
disciplinares.
Finamente, en el cuadrante del
aprendizaje-servicio (IV) ubicamos a aquellas experiencias
que ofrecen simultáneamente una alta calidad de servicio y
un alto nivel de aprendizaje. En otras palabras, se define el
aprendizaje-servicio por una doble intencionalidad y un doble
impacto: en lo pedagógico y en lo social.
¿Cuándo un proyecto de
participación comunitaria es
"aprendizaje-servicio"?
Cuando se lo planifica:
- En función del proyecto educativo
institucional y no sólo de las demandas de la
comunidad. - Con la participación de toda la comunidad
educativa, incluyendo el liderazgo de la conducción
institucional, la participación directa o indirecta del
cuerpo docente, y la activa participación de los
estudiantes desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta las de gestión
y evaluación. - Al servicio de una demanda
efectivamente sentida por la comunidad, y a la cual puedan
atender los estudiantes en forma eficaz y
valorada. - Considerando con igual énfasis un alto
nivel de respuesta a la demanda de la comunidad y un
aprendizaje de calidad para los estudiantes. En el proyecto
deben incluirse al mismo tiempo estrategias que
apunten a garantizar un servicio de calidad (diagnóstico
participativo, asesoramiento adecuado, vínculos con
organizaciones comunitarias, actividades adecuadamente
planificadas, gestionadas y evaluadas, etc.) y estrategias que
apunten específicamente al aprendizaje, tales como: la
apertura de espacios de reflexión sobre las actividades
realizadas, el establecimiento de vinculaciones conceptuales de
la problemática abordada con diferentes áreas o
disciplinas, el diseño de redes conceptuales que
permitan articular el aprendizaje-servicio con el aprendizaje
en el aula, u otras.
Notas
características
Analizaremos a continuación las tres notas
características que se han señalado para el
aprendizaje-servicio:
- está protagonizada fundamentalmente por los
estudiantes, - se propone atender solidariamente una necesidad
real y sentida por la comunidad (intencionalidad
solidaria) - está planificada no sólo para
atender a esa necesidad social, sino para mejorar la calidad de
los aprendizajes escolares (intencionalidad
pedagógica)
Protagonismo de los
estudiantes:
Nunca se insistirá lo suficiente en que el
aprendizaje-servicio no se refiere al voluntariado de los
docentes o los
padres, ni a estrategias institucionales para atender demandas de
la comunidad, aunque implique a menudo estas variables. El
aprendizaje-servicio es, por definición, una actividad
de los estudiantes.
Los protagonistas de las actividades de servicio a la
comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se "apropian" del
proyecto, si no lo sienten como algo propio, difícilmente
constituya una experiencia de aprendizaje-servicio de
calidad.
Lo que piden nuestros alumnos –especialmente los
adolescentes y
jóvenes- es que los dejemos participar de verdad, que les
demos la posibilidad de desplegar la creatividad,
entusiasmo y entrega que caracteriza a su edad, que les
ofrezcamos guía y contención, pero les demos el
lugar protagónico a ellos. Uno de los beneficios
más manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicio
es que generan auténticos liderazgos positivos, y permiten
a muchos estudiantes desarrollar potencialidades para la
participación que de otro modo hubieran permanecido
ocultas.
En la raíz del aprendizaje-servicio hay una
convicción: nadie es demasiado pequeño, ni
demasiado pobre, como para no tener algo que ofrecer a su
comunidad.
A menudo, y con la mejor de las intenciones, los
docentes -especialmente los que atienden a jóvenes y
niños
de escasos recursos, o con
necesidades especiales- tendemos a colocarlos en un lugar de
receptor pasivo de "ayuda". El aprendizaje-servicio, en cambio,
se propone explícitamente estimular la iniciativa,
creatividad y capacidad de participación de todos
los estudiantes.
Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio
requiere de un tipo de liderazgo docente algo diferente
del que se genera normalmente en el marco del aula. En muchas
ocasiones, docentes y estudiantes estarán enfrentando al
mismo tiempo y por primera vez una situación crítica
o un interrogante científico determinados, y
deberán aprender juntos, y generar juntos soluciones
novedosas.
En los casos de aprendizaje-servicio de mayor
calidad, se generan liderazgos estudiantiles que operan
colaborativa y sinergéticamente con el liderazgo del
docente.
En función del desarrollo del protagonismo de los
estudiantes, en el diseño de un proyecto de
aprendizaje-servicio es fundamental preveer mecanismos para que
éstos participen activamente en todas las etapas del
proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al
diagnóstico previo a la actividad, que estén
involucrados en al menos algunas de las instancias de
planificación, en la gestión de los recursos, y en
todas las actividades previstas, incluida la evaluación.
Intencionalidad solidaria.
Una segunda nota característica del
aprendizaje-servicio es que se propone atender solidaria y
eficazmente una necesidad real de la comunidad.
Educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien
común, es sin duda una parte esencial de la
educación del ciudadano. Ahora bien: el
aprendizaje-servicio permite generar políticas
institucionales concretas para ese fin, superando lo puramente
teórico o declarativo.
El objetivo de un
proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto: no
un simulacro, no una actividad que tranquilice las conciencias,
no una acción ocasional, sino una respuesta acotada pero
lo más eficaz posible a una problemática
real.
Asumir con la mayor seriedad posible la intencionalidad
solidaria está en relación directa con la
intencionalidad pedagógica de un proyecto de
aprendizaje-servicio.
Educar en la solidaridad implica:
- asumir un conjunto de valores ligados a la
justicia y
la promoción integral de los derechos
humanos; - diferenciar adecuadamente las actitudes
efectivamente solidarias ("pro-sociales") de intencionalidades
altruistas pero poco conducentes; - formar en los estudiantes la exigencia de asumir
compromisos en función del bien
común.
Es necesario subrayar, a este respecto, que no siempre
la intencionalidad altruista alcanza para generar una
solución eficaz a un problema comunitario. A menudo ni
siquiera es suficiente para identificar correctamente cuál
es la demanda a la que se debe atender: es conocida la
anécdota de una fundación europea que se
enteró que una comunidad indígena carecía de
agua potable,
y le instaló un molino de viento… en una localidad donde
el viento no soplaba con potencia
suficiente para moverlo más que un par de veces al
año.
Con la mejor de las intenciones, a veces también
ofrecemos a la comunidad lo que nosotros pensamos que debiera
necesitar, que no siempre es lo que realmente se
necesita.
Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio
requiere tomarse el tiempo necesario para efectuar un
diagnóstico participativo de la realidad, para
escuchar a interlocutores válidos de la comunidad a la que
se va atender, y exige desarrollar la capacidad de escucha y de
empatía necesarias como para identificar las demandas
prioritarias y efectivamente sentidas por la
comunidad.
Se subraya lo prioritario porque a menudo las
necesidades son tantas y tan variadas que es fundamental
identificar urgencias y prioridades. Entre las prioridades es
también fundamental identificar las que son más
efectivamente sentidas por la comunidad destinataria del
servicio. Una vez desarrollado el diagnóstico de las
necesidades comunitarias, es necesario evaluar cuáles
de esas demandas pueden o deben ser satisfechas desde una
actividad educativa, es decir qué es lo que la
institución está en condiciones reales de ofrecer
desde su identidad
institucional.
Intencionalidad
pedagógica
Finalmente, la tercera nota característica del
aprendizaje-servicio, junto con el protagonismo estudiantil y la
intencionalidad solidarias, es su intencionalidad
pedagógica.
A menudo los padres -e incluso algunos directivos y
docentes- temen que si los alumnos están
"distraídos" haciendo "cosas sociales" van a aprender
menos matemáticas y menos lengua. El
aprendizaje-servicio se propone justamente superar esta suerte de
antagonismo o competencia que
en ocasiones se establece entre lo "académico" y las
actividades de "extensión".
El aprendizaje-servicio no es una actividad
"extra-programática". Por el contrario, un proyecto de
aprendizaje-servicio bien planificado apunta a que los alumnos
aprendan más contenidos científicos, desarrollen
más competencias
linguísticas y comunicacionales y en general, aprendan
más y mejor de lo que hubieran aprendido por las
vías tradicionales.
Se trata de formar ciudadanos participativos y
solidarios, y simultáneamente desarrollar una
metodología motivadora para la aplicación de los
conocimientos adquiridos en el aula y para el desarrollo de
nuevos conocimientos y competencias.
En otro aspecto, no hay que perder de vista, lo que
conocemos como meta-objetivos de la intervención
psicosocial que, además de ser deseada por las
personas y colectivos a que va dirigida y tener como único
fin el bienestar de los mismos; debe estar orientada por principios
generales que, siguiendo a Argyris, pueden enunciarse de la
siguiente manera:
1. Como resultado de la intervención, el sistema debe
comenzar a generar fluidamente información válida para su
funcionamiento.
2. Comienza a decidir sus propias estrategias con un
alto grado de independencia.
3. Aumenta sensiblemente su involucración
afectiva, su participación en la tarea de solucionar sus
propios problemas.
Esto en cierta medida contradice formas de pensar y
actuar establecidas: comúnmente se cree que el que
interviene debe simplemente buscar las cosas que están mal
y aconsejar cómo cambiarlas, con la ingenua creencia que
eso basta para resolver problemas. Si el sistema (empresa, persona) no es
capaz de involucrarse intensamente en el proceso de
solución, ni de generar información válida
ni de tomar decisiones con independencia, la solución de
los problemas concretos sólo sirve para la
aparición de otros problemas quizás aun más
serios, y posiblemente a generar dependencias nocivas.
Lo central de nuestra intervención, lo constituye
el enfoque de la resiliencia que entiende el desarrollo
humano dentro de un contexto específico. Es decir, si cada
individuo esta
inmerso en un marco ecológico, entonces para comprender
mejor el proceso de resiliencia, es necesario considerar el
ambiente y la
cultura del
individuo, al igual que las tareas especificas correspondientes a
cada etapa del desarrollo.
Si se considera la ecología del ser
humano como fuente de recursos y posibilidades para un desarrollo
sano, entonces la promoción de resiliencia pasa a ser una
responsabilidad compartida entre profesionales de
diferentes disciplinas y distintos niveles de
influencia.
Un
nuevo modelo de
formación para un nuevo docente
Las instituciones y programas de formación
docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la
escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que
desdeña el aprendizaje. Construir una escuela diferente
implica, por eso, un compromiso prioritario con la
transformación del modelo tradicional de formación
docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de
coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que
realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propia
formación. Tanto en el nivel de contenidos como de
enfoques, métodos,
valores y actitudes, debe existir coherencia entre lo que los
educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo que se les
pide que enseñen (y cómo enseñen) en las
aulas.
Según Torres (1998), es importante considerar
algunos aspectos que van a permitir que el modelo
funcione:
a) Los docentes como sujetos, no como beneficiarios. El
diseño de políticas, planes y programas de
formación docente requiere la participación activa
de los docentes y sus organizaciones, no únicamente como
destinatarios sino como sujetos que aportan saber y experiencias
esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la
ejecución, y como sujetos que tienen la oportunidad de
aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.
b) Visión estratégica y estrategia de largo plazo.
Formar recursos humanos es inversión y tarea de largo plazo, exige
esfuerzos sistemáticos y sostenidos. Esto implica una
visión estratégica que supere la mentalidad
cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo
(modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la
cual la propia formación docente pase a ser pensada como
una estrategia.
Si se piensa la formación docente como un itinerario
(sistema escolar, formación inicial y en servicio,
práctica docente, autoformación, medios de
comunicación, etc.), se desdibujan las opciones
binarias (formación inicial/en servicio, conocimiento
general/especializado, saber la materia/saber
enseñar, teoría/práctica,
contenidos/métodos, modalidades presenciales/modalidades a
distancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en torno a la
definición de prioridades, las combinaciones más
adecuadas y las secuencias en el tiempo.
c) Articular formación inicial y en servicio.
Se ha dicho repetidamente que formación inicial y en
servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso,
superando la tradicional separación (e incluso moderna
disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido
a acentuarse en los últimos años: la
formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada,
y la formación en servicio reivindicada como más
"costo-efectiva",
espacio apto para la introducción de innovaciones, más
acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por las modernas
reformas. Afortunadamente este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia
la formación en servicio, ha empezado a revisarse, incluso
por las propias agencias de financiamiento.
d) Recuperar la práctica como espacio privilegiado de
formación y reflexión. La práctica
pedagógica es el espacio más importante, permanente
y efectivo de formación docente, como lo advierten los
propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para
comprender y aprender de lo que se hace, es la clave del
"profesional reflexivo" (Schon, 1992, citado por Rosa M. Torres,
1998). Reflexionar sobre los propios modos de aprender y
enseñar es un elemento clave del "aprender a aprender" y
del "aprender a enseñar". La reflexión y la
sistematización crítica y colectiva sobre la
práctica pedagógica están siendo
crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras
localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, de
formación docente en muchos países.
Estrategias de Intervención
Muchas de las generalizaciones y regularidades que
pueden emplearse para fundamentar estrategias de
intervención han sido generadas por investigadores que
laboran en el terreno intermedio entre los institutos
académicos y los sistemas de
salud. Algunas de
ellas están dirigidas al entorno en un nivel macrosocial
de acción y otras a grupos o
individuos.
A nivel de la sociedad como
un todo se puede actuar creando determinadas "atmósferas",
utilizando los medios masivos
de información y movilizando todos los recursos racionales
e irracionales posibles, incluyendo la participación de
líderes tanto carismáticos como formales o
tradicionales, lo que se ha utilizado mucho tanto para la
modificación de hábitos de consumo como
para promocionar la práctica de deportes.
Otra estrategia de intervención ambiental por su
naturaleza
aunque de un tipo especial, consiste en la creación de
"grupos de apoyo" que suplan esa necesidad en determinadas capas
de la población, como es el caso de los
"círculos de abuelos " y de otras experiencias de manejo
de ancianos, obviando la institucionalización
Otro tipo de intervención ambiental consiste en
darle a determinados grupos un mayor control sobre su
propia actividad.
En general, la estrategia global debe consistir en
diseñar un sistema de intervenciones que abarque tanto las
de carácter ambiental como las de
carácter individual. No sería exagerado afirmar que
el éxito o
el fracaso de las actuales estrategias de promoción de
salud dependa en una medida importante de la pericia del manejo
de las intervenciones psicosociales por parte de los sistemas de
salud.
En los últimos años, algunos autores, con
el apoyo de la división de Salud mental de
la OMS, han venido desarrollando un enfoque que fundamenta una
estrategia de intervención en edades tempranas con el
objetivo de desarrollar la competencia en los niños y
formar así adultos con una menor vulnerabilidad
psicosocial.
La competencia se expresa en tres
factores:
1. Competencia cognitiva
2. Competencia en las relaciones
interpersonales
3. Competencia motivacional
La primera consiste en las habilidades
psicomotrices adecuadas a la edad, el desarrollo del lenguaje, la
memoria y la
solución de problemas, la flexibilidad para el
procesamiento de información y solución de
dificultades, el control de la atención y un nivel adecuado de
conocimientos.
La segunda está constituida por la sensibilidad y
la comprensión en las relaciones interpersonales,
noción de la conducta adecuada
en diferentes contextos y autorregulación de la conducta
con control de las tendencias antisociales.
La tercera consta de un nivel adecuado de
autovaloración y autorrespeto, valoración del yo
como iniciador de las relaciones con el medio (foco de control
centrado en la persona y no en fuerzas ciegas de orden externo) y
el desarrollo de la propia motivación
en la competencia personal.
Las intervenciones que se proponen son a nivel de las
instituciones sociales, la familia y
los propios individuos. La institución más
importante en este orden de cosas es la escuela. Los
objetivos de la intervención serían que la escuela
no solo trasiegue conocimientos sino que también promueva
valores de autovaloracion, sana búsqueda de logros,
independencia y pensamiento
crítico. La escuela debe propender a que los alumnos la
perciban como coherente, poseedora de objetivos claros y
definidos, organizada, que exija trabajo extracurricular y que
los profesores den clases actualizadas. Las experiencias
existentes de escuelas con una gran participación de los
propios alumnos en la dirección de las mismas parecen dar
un buen resultado en este sentido.
Las intervenciones en el nivel microsocial e
individual deben tender a lograr una mayor estimulación de
los factores de la competencia individual al mismo tiempo que se
mantenga una atmósfera de calor afectivo
y confianza y promoción de la curiosidad y una determinada
exigencia de disciplina.
Este tipo de intervenciones requiere de un previo
diagnóstico, la detección de los niños con
problemas y el establecimiento de objetivos precisos y realistas.
Si los mismos son demasiado ambiciosos puede ocurrir el conocido
fenómeno de que el especialista comienza a "culpar a la
víctima" de sus propios fracasos, produciéndose
conflictos que
obstruyen todo posible progreso.
Por supuesto que en todos los casos las intervenciones
deben tener aceptabilidad política y cultural,
contar con el apoyo de padres o tutores y tener un
carácter sistémico, intentando abarcar el
más amplio conjunto de problemas y deficiencias. Como
puede observarse, estas ideas conducen a identificar problemas y
buscar soluciones fuera de los marcos administrativos de los
sistemas de salud y pueden conducir a redefiniciones de los
mismos en el plano conceptual ya que rebasan no solo el plano de
la medicina
asistencial, sino también el marco tradicional de la
higiene, la
epidemiología y la psicología
clínica tradicional, entrando en el campo de la
promoción de salud en el sentido mas amplio del
término.
Importancia del enfoque de resiliencia para la
acción
Se puede pensar que el énfasis actual en las
implicaciones del enfoque de resiliencia, como lo sugiere Rutter,
responde a un deseo de "inyectar alguna esperanza y optimismo
dentro de la desalentadora historia de estrés y
adversidad". Sin embargo, debemos dejar claro que el concepto de
resiliencia surgió de un cambio en la perspectiva cuando
fuimos capaces de ver tanto hacia adelante como hacia
atrás en el transcurso de la vida . Muchos estudios han
evolucionado e introducen lo que Werner y Smith llaman el "lente
correctivo", una visión más promisoria del destino
de los niños atrapados en la adversidad. Esto se
fortaleció por la repetida observación de que, aún entre los
niños expuestos a las desventajas más graves, para
más de la mitad de ellos, es inusual el fracaso. Esto
lleva a concluir que hay una gran variedad de respuestas
individuales frente a los eventos y
circunstancias adversas. El enfoque es útil en por lo
menos tres formas para la investigación y la
práctica terapéutica.
- Primero, las nociones de resiliencia y
vulnerabilidad, de riesgo y factores protectores, destacan la
complejidad de los desórdenes psiquiátricos y sus
causas: la necesidad de ir más allá de las
asociaciones simples entre los antecedentes y consecuencias, y
siempre observar las excepciones a la regla. - Segundo, el descubrimiento del por qué a
algunos niños les va bien, no obstante que se encuentran
atrapados en la adversidad, ayuda a identificar posibilidades
no detectadas anteriormente para tomar acciones
preventivas. - Tercero, la idea de resiliencia mantiene la esperanza
viva en la práctica clínica: aunque la balanza
esté inclinada hacia un resultado negativo, sabemos que
muchos niños escapan su destino poco alentador y pueda
triunfar la posibilidad de promoverle
Consideramos como uno de los pilares del
aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde
lo positivo. En lugar de focalizar en las conductas
"anti-sociales", apuesta por generar en los alumnos conductas
"pro-sociales". De este modo, los proyectos solidarios
pueden constituirse en una estrategia de prevención de
diversos problemas
sociales al desarrollar "prosocialidad" y
resiliencia. Como "prosocialidad" se indican aquellos
comportamientos que tienen la finalidad de ayudar a una persona o
grupo, sin que exista previamente alguna forma de recompensa
externa. Se trata de un modo de pensar y de comportarse
socialmente positivo, que a menudo requiere un costo personal, un
"sacrificio" de parte de un individuo o de un grupo en beneficio
de otros, una intención también explícita de
disminuir malestares, desigualdades, injusticias, violencia,
etc.
En lo fundamental, se trata de promover los factores
constructores de resiliencia, pero desde el punto de vista
institucional.
Enriquecer los vínculos.
Las instituciones que promueven la Resiliencia gozan de
un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe el
respeto, la
cohesión. En esta relación vincular habrá
que compartir valores y establecer reglas que faciliten el
alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que estas
reglas establecidas serán fruto del consenso de los
integrantes de esa institución que considera valiosas las
opiniones de sus actores educativos: directivos ,docentes,
alumnos, padres.
Fijar límites
claros y firmes
Si el clima es tensionante y promueve la
confusión y la incertidumbre, entonces los límites
no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos.
Las normas que han
sido consensuadas por los integrantes de la comunidad educativa
hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta
es inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar Pero si
se les atiborra con normas poco claras, que no pueden ser
sostenidas y que son aplicables según el humor de cada
día de los adultos significativos de la
institución, seguramente se estará equivocando el
rumbo para arribar a una convivencia sana.
Enseñar habilidades para la
vida
Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de
"eficacia".Una
persona puede ser altamente eficiente en lo que respecta a sus
saberes pero no puede aplicarlos con eficacia dando como
resultado acciones negativas. Dentro de una institución
educativa hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y
no por falta de saberes ni de experiencia ni de profesionalismo
por la falta de aplicación del buen criterio.
Las instituciones educativas que promueven la
Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con el
áulico y con el aprendizaje individual de cada actor
educativo. Ofrecen la posibilidad de desarrollar el pensamiento
crítico, están siempre atentas a las opiniones de
todos sus miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en
positivo".Las decisiones son tomadas en conjunto y el logro de
las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando surge un
conflicto la
solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar
"culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente
opuesto.
Brindar apoyo y afecto
El docente puede sentirse-con respecto a la
institución en donde trabaja-con relación de
pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a
qué se le está prestando más atención
¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con
otros formatos en donde predomine la creatividad y la
flexibilidad?¿Se está promoviendo el crecimiento y
la
motivación o la sumisión?¿En qué
porcentaje se tiende a lograr el bienestar de todos los miembros
que componen esa institución?
Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la
cooperación, que los alumnos "vean y sientan" que todos
trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que
aprendan el ejercicio de la integración y de la
cohesión.
Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y
sus intereses, que dirigen "recorriendo el lugar" que conocen
más allá de sus escritorios, están dando
unejemplo fundamental para toda la comunidad.¿Esto
podría tomarse como una crítica para algunos
directivos que apenas salen de sus despachos? Sí,es una
crítica hacia aquella clase de
directivos y sería interesante que además de
conocer los nombres de sus alumnos y sus intereses se contactaran
con las necesidades de las familias y las inquietudes del
personal docente que acompaña cotidianamente a la
institución pues todos somos importantes .
Establecer y transmitir expectativas
elevadas
Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se
valore la capacidad de los docentes, de los directivos, de los
alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos les "vaya
bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional.
Recordemos que la Resiliencia se construye a pesar de las
adversidades…debe predominar la actitud de que
se puede. El éxito es posible a pesar de los
fracasos. El alcance del éxito no pone en riesgo la
valía de una persona, ya que un individuo es valioso
aún con errores o fracasos.
Como estrategias podrían aplicarse aquellas que
alienten a todos los miembros para que colaboren con el
crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación profesional de los docentes y
directivos, la supervisión para recibir y dar
retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el
logro de las metas sea compartido no como mérito de uno
solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener siempre presente
los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en
conocimiento de toda la comunidad resaltando así los
buenos modelos,
relacionarse asertivamente con la comunidad.
Brindar oportunidades de participación
significativa
El aprendizaje-servicio puede alcanzar su finalidad si
está inserto en un programa de
estudio y de reflexión sistemática de las
convenciones sociales y de los valores,
sobre los conceptos de justicia, igualdad,
bienestar. De hecho, la socialización no tendría sentido sin
un adecuado desarrollo de la identidad moral de
nuestros hijos, de nuestros alumnos.
Son actividades determinadas en un contexto de
compromiso social y enmarcadas en una formación integral
del profesional, favorecen el desarrollo de actitudes y valores
en la formación de ciudadanos responsables, con conciencia
ética y
solidaria, crítica y reflexiva, capaz de mejorar la
calidad de vida de la comunidad a la que
pertenecen.
Este tipo de actividades permitirá que el
futuro profesional:
a) Pueda desarrollar competencias que por su
naturaleza no pueden ser aprendidas en clase: organizativas, de
liderazgo, comunicacionales, de manejo del conflicto, de trabajo en
equipo, de creatividad e iniciativa, entre
otras;
b) Refuerce su desarrollo personal y comunitario a
través de la satisfacción de necesidades
insatisfechas, la generación de nuevas amistades, el
aumento de la confianza en sí mismo, la superación
del individualismo y revaloración del otro, la
comprensión de los problemas que padece la comunidad, el
conocimiento contemporáneo de la realidad nacional, el
cultivo del sentido del bien común, y la
reconsideración de "lo público", partiendo del
hecho de que actualmente en Iberoamérica la
política está desprestigiada y lo público
tiene "mal cartel" a causa de la ineficiencia y de la corrupción;
c) Obtenga nuevos contactos (Network), lo que le
permitirá ampliar el espectro para localizar posibilidades
de trabajo y generación de múltiples referencias
positivas.
Relación con
los proyectos de aprendizaje-servicio
De lo que antecede, se desprende el valor de todas las
estrategias que se puedan desarrollar desde la institución
educativa, para contribuir al fortalecimiento de la resiliencia.
Con referencia a ello, Henderson y Milstein, citando a Rirkin y
Hoopman (1991), establecen que "la resiliencia puede definirse
como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con
éxito frente a la adversidad, y de desarrollar
competencia
social, académica y vocacional pese a estar
expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones
inherentes al mundo de hoy."
Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que
promuevan reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas,
así como también enfoques educativos, programas de
prevención e intervención y currículos
adecuados para desarrollar factores protectores individuales" (
Henderson y Milstein, 2003).
Los proyectos de aprendizaje-servicio, por la
dinámica relacional que generan interna y externamente en
los grupos involucrados, constituyen una valiosa oportunidad de
fortalecer los factores protectores de resiliencia. Su construcción es un proceso a largo plazo.
La contribución que se puede ofrecer desde las
instituciones educativas a partir de la necesidad de resolver
problemas locales, consiste en llevar a los estudiantes a
apropiarse de proyectos comunes y brindarles oportunidades de
participación significativa, favoreciendo la posibilidad
de ser útiles. Los problemas se abordan desde el punto de
vista de las posibilidades, las oportunidades y las fortalezas,
más que desde las debilidades.
La resiliencia se construye primero a nivel
interpersonal y luego a nivel intrapsíquico. En tal
sentido, se evidencia la necesidad de apelar a la perspectiva
sociocultural definida por Vygotski, respecto a la interacción social y su influencia en el
desarrollo individual.
"En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a nivel social, y
más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones
superiores
se originan como relaciones entre seres humanos".(
Vigotski, 1979)
Se destaca en este orden la vinculación que se
establece entre los aspectos "emocionales, cognitivos y
socioculturales" desarrollados en todo aprendizaje. En tal
sentido, las actuales investigaciones
sobre resiliencia han pasado de enfoques individuales, basados en
las cualidades personales, hacia enfoques sociales que atienden a
la interacción entre el individuo y el ambiente
externo.
.Los espacios de reflexión que acompañan a
las actividades de estos proyectos, son imprescindibles para
hacer explícitas las fortalezas de cada uno y avanzar
afianzándolas conjuntamente al sentimiento de
pertenencia.
CONCLUSIONES
¿Puede el aprendizaje-servicio ayudar a formar
mejores ciudadanos y a consolidar la democracia en
países donde ésta es más una meta que una
tradición? La cuestión merecería ser tratada
en profundidad, pero aquí nos limitaremos a comentarla
brevemente.
De acuerdo a la filosofía del
aprendizaje-servicio, nadie es demasiado pequeño ni
demasiado pobre como para no tener algo que ofrecer a los
demás. El aprendizaje-servicio no considera a los
niños y jóvenes sólo como "una promesa para
el futuro", o como "los ciudadanos del mañana", sino que
subraya la necesidad de promover su compromiso y liderazgo en el
presente. Esto es especialmente relevante en democracias
emergentes, con escasa tradición de participación
ciudadana.
En América
Latina, como en muchas otras regiones del planeta, hay
minorías autoritarias que sobreviven en el poder gracias
a la pasividad política de las mayorías y con la
ayuda de fuertes redes clientelares. Durante siglos, personas con
escasos recursos económicos y culturales han dependido de
líderes populistas, caudillos, "punteros" y de una gran
variedad de proveedores de
comida, subsidios o trabajo público. En una cultura
clientelista, las personas son percibidas -y se perciben a
sí mismas- como receptores pasivos de ayuda, incapaces de
tomar iniciativas o imaginar proyectos diferentes de aquellos que
garantizan los favores y detentan el poder.
Aún con las mejores intenciones, las escuelas en
nuestra región a menudo han sido las primeras en
enseñar clientelismo. Muchos docentes que se esfuerzan por
conseguir la comida, los zapatos y los libros para
sus alumnos, raramente los alientan a organizarse para ayudar a
su propia comunidad. De esta manera, los niños aprenden a
esperar que otros les solucionen los problemas, y a percibirse
como incapaces de ayudarse a sí mismos o a sus
comunidades.
La resiliencia puede variar a través del tiempo y
las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio
entre factores de riesgo, factores protectores y personalidad
del ser humano.
La resiliencia tiene dos componentes importantes: la
resiliencia a la destrucción y la capacidad para
reconstruir sobre circunstancias o factores adversos. Se han
encontrado condiciones del medio ambiente
social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente
como son: la seguridad de un
afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no
condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de
la persona, la relación de aceptación incondicional
de un adulto significativo; y la extensión de redes
informales de apoyo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HALSTED, Alice.(2000) "Educación redefinida:
la promesa del aprendizaje-servicio" en Ministerio de Cultura
y Educación, República Argentina. El servicio a la
comunidad
como aprendizaje escolar. Actas del 1º Seminario
Internacional "Educación y Servicio
Comunitario" Argentina.
HENDERSON, N y MILSTEIN, M (2003) "Resiliencia en la
escuela", Buenos Aires,
Barcelona, México,
Paidós 2003.
MELLILLO. Aldo-SUAREZ OJEDA, Elbio Néstor (Comp.)
(2000). Resiliencia. Descubriendo las propias
fortalezas.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1997). CONSEJO
FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION. Contenidos Básicos para
la Educación
Polimodal. República Argentina.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1998).
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo.
El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del
1° Seminario Internacional "Educación y servicio
comunitario", República Argentina.
PINTO, L ( 2005) . Proyecto educativo nacional.
Imperativo ético y político. Revista Tarea
Nª 62, diciembre
PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD (2001). La
propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio. Actas del
III y IV Seminario Internacional de Escuela y Comunidad.
Secretaría de Educación Básica, Ministerio
de Educación de la Nación.
RIFKIN, Jeremy.( 1996) Rethinking the mission of
American Education. Preparing the next generation for the Civil
Society. En Education Week, enero , p. 33.
TAPIA, María Nieves (2000). La Solidaridad
como Pedagogía. Buenos Aires,
Ciudad Nueva.
TAPIA, María Nieves (2002). El
aprendizaje-servicio en América
Latina. EN: CLAYSS. Centro Latinoamericano de
Aprendizaje y Servicio Solidario. Aprender sirve, servir
enseña. Buenos Aires.
TAPIA, Maria Nieves (2006). Aprendizaje y servicio
solidario: algunos conceptos básicos. Documento recuperado
el 3.3.06 de
http://www.clayss.educaciondigital.net/ays/notas/Aprendizaje
y servicio solidario-Nieves
Tapia.doc.
TORRES, R M. (1998). ¿Qué modelo de
maestro necesitamos y para qué modelo educativo?.
CIBERDOCENCIA. Documento recuperado el 16.3.06
dehttp://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=947&a=articulo_completo
VYGOTSKI, L S. (1979) "El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores" Barcelona, Editorial
Crítica.
Dr Héctor Lamas Rojas
Psic Alcira Murrugarra Abanto
Sociedad Peruana de Resiliencia
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |