Variantes de concreción de modelos teóricos: estrategias, metodologías y programas de intervención educativa (página 2)

Fátima Addine, Oscar Ginoris y otros docentes de
universidades pedagógicas cubanas señalan que la
determinación de estrategias de
enseñanza–aprendizaje
presupone la consideración de tres condiciones
(4):

1. La posibilidad de recursos y
procedimientos
que permiten su selección
y combinación en la búsqueda del logro de los fines
y objetivos
propuestos. Es evidente que esta condición es muy
importante porque se sustenta en la correspondencia estricta
entre condiciones y acciones.

2. La selección y combinación
secuencial de procedimientos didácticos en correspondencia
con los factores y componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, incluyendo el contexto en que
éste se realiza.

3. Las posibilidades y mecanismos de evaluación
de la propia estrategia
según los parámetros que se tuvieron en
consideración para conformarla y la necesidad de su
mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una
parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cómo
puede mejorarse.

Una cualidad esencial de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje es la secuenciación de las
acciones, de los elementos tácticos. Esto es uno de los
más importantes problemas a
los cuales se enfrenta un docente en el momento de planear sus
estrategias. De cómo se haya secuenciado, depende en alto
grado el éxito y
el carácter de una estrategia de
enseñanza y, por ende, qué y cómo los
estudiantes logran aprender.

En la práctica educativa se ha difundido otro
término, que a menudo se diferencia con dificultad del de
estrategia. Este es el de alternativa pedagógica. Cuando
se alude a una alternativa, es conocido que se hace referencia a
una opción entre dos o más variantes con que cuenta
el educador para trabajar con los educandos, partiendo de las
características, posibilidades de estos y de su contexto
de actuación (5).

Si analizamos la definición anterior,
resultaría obvio que no se distingue en esencia de la de
estrategia, ya que la estrategia no es un algoritmo, no
es un esquema rígido, sino que tiene un carácter
flexible y da espacio para ajustar acciones y procedimientos al
contexto pedagógico de actuación.

Nos parece interesante la propuesta de modelo de R.
A. Sierra para la elaboración de estrategias y
alternativas pedagógicas, a tenor de que es necesario
respetar la individualidad y experiencia del docente y el
investigador, su creatividad al
esbozar una estructura o
una secuencia determinada para su propuesta y los pasos que
comprende.

Esta autora parte de reconocer el papel rector de los
objetivos; el enfoque sistémico de los componentes del
proceso pedagógico; el papel de la retroalimentación, la
comunicación, la necesidad de análisis del nivel de entrada; el
reconocimiento del rol del educador como agente de cambio y del
papel activo del educando como sujeto cognoscente y responsable
de su propio crecimiento psicológico. Para dirigir el
proceso pedagógico es necesario ver cómo se
comporta la realización de las exigencias para una
dirección efectiva del proceso de
aprendizaje; a la vez que otro aspecto de crucial importancia lo
constituye la modelación de las etapas, elementos y
relaciones, ya que estamos refiriéndonos a un proceso
pedagógico. Esto es, justamente, lo que distingue a una
estrategia pedagógica de otras estrategias. El modelo
ofrecido por la autora comprende los momentos que a
continuación se precisan (6):

1. Determinación del fin y las áreas que
intervienen en la realización del conjunto de
actividades.

2. Diagnóstico de la realidad y de las
posibilidades de los sujetos de la
educación.

3. Determinación de estrategias y las variantes
posibles a utilizar.

4. Selección y planificación de la alternativa
pedagógica.

5. Instrumentación del programa de
influencia y de la retroalimentación.

6. Valoración y autovaloración del proceso
y el resultado, elaboración de programas de
influencia correctiva.

Otra de las instrumentaciones sugeridas por los
investigadores en sus trabajos con gran frecuencia, es la
metodología. En ocasiones resulta muy
difícil delimitar qué es lo que distingue a una
metodología de una estrategia, ya que si
comparásemos lo que se coloca dentro de cada una de ellas
para caracterizarla, llegaríamos a la conclusión de
que resultaría perfectamente factible sustituir una
denominación por la otra.

La metodología es concebida como:

• Un estudio crítico-analítico y
  valorativo, que tiene por objeto a métodos
  de las ciencias y/o
  formales. Permite ver el alcance el significado del método y
  tiene un sustrato filosófico evidente (7).
• Una propuesta fundamentada en presupuestos
  filosóficos y teóricos.
• Aquella que provee al investigador de una
  orientación general y procedimientos, para que sea capaz
  de realizar una serie de operaciones y
  acciones que le permiten caracterizar y diagnosticar,
  diseñar, transformar la realidad socioeducativa y
  generalizar socializadamente el
  conocimiento a partir de la selección,
  elaboración, aplicación y el control de los
  métodos y técnicas
  suficientes para el desarrollo
  de la investigación (8).
• Una metodología es la coherencia con que se
  deben articular los objetivos a lograr, los métodos o
  procedimientos utilizados para ello y las técnicas o
  instrumentos aplicados en relación con el marco
  teórico que da origen a los objetivos buscados
  (9).

Asumimos aquí un comentario de S. Colunga (10),
que refiere que "Un momento crucial dentro del momento
estratégico de una intervención educativa se
refiere al cómo esta va a instrumentarse, quiere esto
decir, a la metodología en cuestión".

Aunque pudiera resultar altamente polémica
nuestra reflexión (ya que hemos visto que el
término de lo metodológico es también
interpretado como orientación general, como estudio
crítico y analítico, con carácter
filosófico y teórico reflexivo, además de
que en el orden práctico los investigadores utilizan
indistintamente para sus propuestas las denominaciones de
estrategia y de metodología), entendemos, como resultante
de los razonamientos anteriores, que la metodología
pudiera ser entendida como la manera de ponerse en
práctica una estrategia (docente, educativa, etc.). La
relación entre estas categorías sería
aproximadamente análoga a la que se utiliza en el terreno
militar para relacionar la estrategia con la
táctica.

Desde esta visión, podríamos establecer
algunas diferencias entre estrategia y metodología. Una
estrategia se cumple a largo plazo (como mínimo, a mediano
plazo). Una metodología se ejecuta de manera inmediata o a
más corto plazo, es más operativa.

Una estrategia implica una concepción general y
tiene más amplio espectro, es global, implica mucho
más que el empleo de un
conjunto de métodos. Una metodología se relaciona
más directamente con los métodos, por ende, su
abarque es más reducido, más local y más
instrumental. En cierta manera pudiera afirmarse que la
metodología implica el modo de instrumentarse una
estrategia, por lo cual imbrica las operaciones necesarias y su
correspondiente secuenciación para llevar a vía de
hecho la estrategia correspondiente.

De igual manera, los investigadores suelen hacer
propuestas denominadas como intervenciones educativas o
pedagógicas, programas de intervención escolar,
etc. El término de intervención educativa, por su
amplitud, pudiera contener al resto de los analizados hasta
aquí en calidad de
variantes para dar respuesta a los problemas de la investigación educativa.

Se asume el criterio (teniendo en cuenta puntos de vista
de E. Bassedas, I. Louro, P. Fernández y de los autores)
(11), de que la intervención psicoeducativa es un sistema de
influencias educativas coherentemente organizadas y que se aplica
con la finalidad de desarrollar los propios recursos y la
autoayuda de los educandos. Esta supone la indicación de
un conjunto de propuestas para ayudar en especial a los propios
alumnos, a los docentes e incluso a las familias, a encontrar
soluciones
estimuladoras del desarrollo y crecimiento personal para los
discentes.

En correspondencia con lo apuntado por Climent
Giné y Manuel Fernández (12), los autores reconocen
que la intervención psicopedagógica no puede ser
concebida en términos emisor – receptor, sino como
una interacción en la cual es preciso una
retroalimentación (feed–back) permanente y las
aportaciones de cada implicado son imprescindibles.

De igual manera consideramos que la función
principal de estas intervenciones es la prevención
educativa, entendida esta como un conjunto de actuaciones
dirigidas a la institución escolar, y a través de
ella, a la familia y
al entorno social, y encaminadas a modificar las condiciones que
generan el fracaso del alumno y por extensión de la propia
escuela. La
intervención educativa debe garantizar el establecimiento
de las orientaciones psicopedagógicas para la
institución educativa y la familia que sean
necesarias, desde una óptica
que asegure sus posibilidades de aplicación.

En cuanto al trabajo en la
institución escolar, este debe consistir en colaborar con
el claustro de la
organización, calificándolo para asumir una
función de tutoría respecto al alumnado,
proporcionándole recursos que le permitan responder a los
requisitos básicos y apremiantes de su labor
educativa.

Lo expuesto atestigua que en este proceso es preciso
integrar todos los elementos que influyen en la evolución del niño, con la finalidad
de favorecer al máximo su aprendizaje autónomo y
óptimo, así como el desarrollo armónico de
todos los alumnos en el campo intelectual, social y
afectivo.

Se han descrito diferentes principios que
deben orientar las intervenciones educativas. Entre estos alude
Argyris (13) a la necesidad de garantizar la involucración
afectiva de los participantes. Esto significa, desde la
óptica de la autora, que las propias instituciones,
en calidad de sistemas, deben
estar comprometidas con la estrategia a aplicar, deben participar
activa y responsablemente en la planeación
del cambio y en la solución de los problemas de mayor
envergadura.

Las instituciones deben ser consideradas como sistemas
abiertos, constituidas por grupos y basadas
en las interacciones personales. Como tales sistemas, sostienen
una relación continua con otros de su contexto, a
través de la cual se intercambian informaciones y
contactos.

Durante mucho tiempo las
intervenciones psicopedagógicas escolares se basaron en
los instrumentos que se habían creado y empleado en alta
escala para el
marco clínico, extrapolándose de una manera
mecánica el modelo clínico de
trabajo en salud mental a la
institución educativa, mientras en cierta manera se
ignoraban las características propias de la
institución escolar.

Sin embargo, como acertadamente señala R. Burden
(14), resulta necesario tratar los problemas de los individuos
dentro de su contexto. Los problemas del ámbito escolar
tienen una naturaleza
interactiva y no pueden ser analizados al margen del escenario en
que se producen.

Desde nuestro punto de vista, las intervenciones
educativas tienen que acomodarse a las demandas de la comunidad
educativa. Y por ende no pueden ignorar las necesidades sentidas
por los educandos, sus docentes y familias, como paso previo al
proceso de transformaciones esenciales orientadas a los
primeros.

Sin minimizar el papel de los objetivos correctivos
individuales en procesos de
intervención de esta índole, consideramos que estos
no pueden renunciar a una transformación institucional
(incluso "extrainstitucional", y en tal sentido aludo a las
influencias sobre la familia y otros sectores, grupos e
instituciones de la comunidad), más global. Por tanto
coincido con E. Bassedas cuando afirma que las intervenciones
psicopedagógicas no deben arrinconarse "a un espacio
correctivo con una escasa capacidad transformadora del sistema
educativo (15)."

Por supuesto, estas intervenciones deben satisfacer las
necesidades y exigencias concretas de atención a casos individuales, pero tienen
que trascender estas y articular respuestas que apunten a una
modificación más abarcadora de las situaciones
educativas en que se patenticen estos casos particulares. Lo
más exacto, entonces, sería atender las demandas
relativas a casos individuales concretos, dentro de una
perspectiva global, preventiva e institucional.

Lo anterior coincide con el punto de vista sustentado
por M. Fuentes y
otros, referido a que las intervenciones en las instituciones
escolares deben dirigirse en lo fundamental a:

• asesorar al personal de las instituciones docentes,
  en la solución de los problemas específicos que
  se enfrentan (de aprendizaje, de trabajo y otros);
• trabajar de modo individual y/o grupal con los
  alumnos, en función de las necesidades
  específicas;
• ejecutar diversas tareas que permitan una mayor o
  mejor integración entre la familia y la
  institución (16).

La puesta en práctica de un programa de
intervención educativa supone diferentes momentos o
etapas (17).

Un primer momento estaría relacionado con la
organización o preparación del
trabajo interventivo. El mismo supone la identificación de
problemas y el análisis de las necesidades de aprendizaje
de la "población – blanco"
(diagnóstico educativo), es decir, de aquellas personas
necesitadas de intervención educativa o a las que va
dirigido el sistema de influencias de carácter
modificador.

Un segundo momento consiste en el establecimiento de
necesidades básicas o de jerarquización de
problemas, a partir de su gravedad y frecuencia, la
disponibilidad de recursos y sus posibilidades de
solución.

Un tercer momento es el estratégico, que
comprende la planeación de la estrategia sobre la base de
los problemas identificados y las prioridades establecidas
(delimitación de objetivos, determinación de la
metodología, etc.) y además, la aplicación
de la estrategia diseñada.

Un momento final lo constituye la evaluación, que
debe permitir la verificación de la eficacia de la
intervención educativa puesta en práctica, en
correspondencia con los objetivos proyectados y tomando en
consideración los resultados obtenidos. La
evaluación debe estar presente en diferentes estadios de
la intervención.

Un momento crucial dentro del momento estratégico
de una intervención educativa se refiere al cómo
esta va a instrumentarse, quiere esto decir, a la
metodología en cuestión. Las intervenciones se
basan en modelos que
determinan el carácter de los métodos a
utilizar.

Uno de los métodos que se ha considerado
más valioso en la elaboración de la propuesta es el
denominado CARA y ampliamente utilizado por la autora Isabel
Louro en sus intervenciones educativas con familias. Este modelo
se ha tomado como referencia en el presente estudio, ya que en mi
opinión resulta inobjetable su utilidad para
cualquier intervención psicopedagógica en el
ámbito escolar, en la promoción de procesos de cambio
grupal.

Esta autora describe el modelo como tipificado por
cuatro variables
conductoras y señala que este resulta de gran importancia
para intervenciones educativas en las que se apliquen
métodos de trabajo grupal (por ejemplo, "dinámicas"
de familia). La denominación del modelo evoca a cuatro
procesos que resultan indispensables en el trabajo con
grupos: comunicación, reflexión, afectividad
y actividad (18).

La comunicación es el proceso a través del
cual se intercambian mensajes dentro de una colectividad, se
emiten y se recepcionan ideas y expresiones afectivas muy
diversas, de trascendencia para provocar cambios en los
participantes y promover la solución de problemas
individuales y colectivos.

La reflexión es gestada en los miembros de la
colectividad a partir del análisis de la información recibida e intercambiada, y de
las vivencias que se ponen en juego en las
interacciones grupales. El análisis reflexivo favorece el
empleo óptimo de potencialidades y recursos de los
participantes y la búsqueda de soluciones alternativas a
los problemas planteados.

La afectividad está referida a la
expresión de vivencias, por parte de los miembros del
grupo, como
respuesta a los mensajes intercambiados, a la
conciencialización de los problemas y la búsqueda
de soluciones competentes.

La intervención debe contribuir a mejorar la
comunicación afectiva y las relaciones
interpersonales entre los propios agentes de cambio, elevando
su nivel de compromiso hacia el automejoramiento y el progreso de
la institución escolar.

En el ámbito escolar, uno de los
propósitos esenciales de las intervenciones, debiera ser
enseñar a los alumnos a pensar y a aprender, ya que en la
actualidad las exigencias laborales y sociales se incrementan
cada vez más y la mayoría de los trabajos exigen un
compromiso de aprendizaje de por vida.

Un posible formato para hacer propuestas de programas de
intervención educativa es el sugerido por José A.
García-Rodríguez en su trabajo "La
evaluación de las intervenciones educativas en las
drogodependencias" (19), el cual incluye los siguientes
elementos:

1. Delimitación del programa (contiene el
   título, palabras claves, resumen y
   objetivos).
2. Revisión bibliográfica de trabajos
   relacionados.
3. Planteamiento de las hipótesis.
4. Control de la muestra.
5. Control de los sujetos.
6. Control de las variables.
7. Instrumentos de medida.
8. Fases de intervención.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) El proceso de investigación científica desde el
modelo holístico configuracional. Capítulo II. El
proceso de investigación científica. Dr. Homero Fuentes.
El proceso de investigación científica desde el
modelo holístico configuracional. Homero Fuentes, Marcos
de Jesús Cortina, Alejandro Estrabao. Centro de Estudios
de Educación
Superior "Manuel F. Gran", Universidad
de Oriente.

(2) Modelación y estrategia: algunas
consideraciones desde una perspectiva pedagógica (2002).
Regla Alicia Sierra Salcedo, Pág. 321.

3. Ídem, Pág. 324.
4. Estrategias y alternativas para la estructura
   óptima del proceso de enseñanza aprendizaje
   (1998). Fátima Addine, Oscar Ginoris y
   otros.
5. Modelación y estrategia: algunas
   consideraciones desde una perspectiva pedagógica (2002).
   Regla Alicia Sierra Salcedo, Pág. 324.
6. Ídem, Pág. 325.
7. Epistemología y Lógica. Eugenio M. Tait.
8. El enfoque transformación-acción en la investigación
   educativa. Dr. Evelio Machado Ramírez. Tomo I. Pág.
   16
9. La metodología educación popular:"un desafío para
   la educación formal", Lidia Turner Martí, Silvia Castillo y Nidia
   Padrón, Pág. 14.
10. Intervención educativa destinada al incremento
    de la autoestima
    en escolares con dificultades para aprender (2000). Silvia
    Colunga Santos, Pág. 55.
11. Cf. de estos autores: E. Bassedas…[et. al.] (1997).
    Intervención educativa y diagnóstico
    psicopedagógico; I. Louro (s.a.). Intervención
    psicológica familiar; J. Medina…[et. al.] (1996).
    Programa de intervención psicoeducativo para la familia
    del niño con retardo en el desarrollo psíquico;
    S. Colunga (2000). Intervención educativa destinada al
    incremento de la autoestima en escolares con dificultades para
    aprender.
12. Cf.: C. Giné y M. Fernández (1989). La
    intervención psicopedagógica: elementos
    conceptuales y funciones.
13. Argyris. Apud.: Isabel Louro (s.a.) op. cit.,
    Pág.3.
14. Cf.: R. Burden (1981). The educational psychologist
    as instigator or agent of change in schools. Some guidelines
    for successful practice.
15. E. Bassedas…[et. al.] (1997) op. cit.,
    Pág.13.
16. Mara Fuentes…[et. al.] (1990). El rol del
    psicólogo en el ámbito comunitario. En
    Ponencias Centrales. Primer Congreso Iberolatinoamericano de
    Psicología y Segundo Congreso Nacional de
    la Sociedad de
    Psicólogos de Cuba,
    Pág.54-55.
17. I. Pernas y P. Fernández (1996). Notas del
    curso de postgrado sobre Intervención familiar y
    comunitaria.
18. Cf.: I. Louro (s.a.) op. cit.
19. José A. García (1991). La
    evaluación de las intervenciones educativas en las
    drogodependencias. En Revista
    Psicología de la Salud,
    p.59-77.

BIBLIOGRAFÍA

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  of change in schools. Some guidelines for successful practice.
  En Reconstructing psychological practice. R. Burden.
  Londres: Croom Helm, 1981.
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  En Psicología de la Salud, p. 59-77. Madrid, Vol.
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  Psicológica en Familia y Comunidad. Isis Pernas, Pedro
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• El rol del psicólogo en el ámbito
  comunitario / Mara Fuentes… [et. al.]. En I Encuentro Iberolatinoamericano de
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• Intervención educativa y diagnóstico
  psicopedagógico. / Eulalia Bassedas… [et. al.]. —
  Barcelona: Ediciones Paidós, 1997.
• El proceso de investigación científica
  desde el modelo holístico configuracional.
  Capítulo II. El proceso de investigación
  científica. Dr. Homero Fuentes.
• Modelación y estrategia: algunas
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  Regla Alicia Sierra Salcedo. Compendio de Pedagogía. Parte V. Editorial Pueblo y
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• El proceso de investigación científica
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  Fuentes, Marcos de Jesús Cortina, Alejandro Estrabao.
  Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F.
  Gran", Universidad de Oriente.
• Elaboración de una estrategia de
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• Estrategias y alternativas para la estructura
  óptima del proceso de enseñanza aprendizaje. TEMA
  3. En Didáctica y optimización del
  proceso de enseñanza-aprendizaje. Autores:
  Docentes de diferentes universidades pedagógicas
  cubanas, adjuntos al Instituto Pedagógico
  Latinoamericano y Caribeño (Fátima Addine, Oscar
  Ginoris y otros). La Habana, Cuba, 1998.
• Intervención educativa destinada al incremento
  de la autoestima en escolares con dificultades para aprender.
  Silvia Colunga Santos. Tesis para
  optar por el grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
  Universidad de Camagüey, 2000.
• Epistemología y Lógica. Eugenio M.
  Tait. http://www.geocities.com/filosofiact
• El enfoque transformación-acción en la
  investigación educativa. Dr. Evelio Machado
  Ramírez. Tomo I.
• La metodología educación popular:"un
  desafío para la educación formal", Lidia Turner
  Martí, Silvia Castillo y Nidia Padrón

AUTORES DE ESTE TRABAJO

Dra. C. Silvia Colunga Santos.

Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora
Titular e Investigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la
Educación "Enrique José Varona" de la
Universidad de Camagüey, Cuba.

Dr. C. Jorge García Ruiz.

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor
Auxiliar. Decano de la Facultad de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica. Instituto Superior Pedagógico
"José Martí" de Camagüey, Cuba.

jorgegarciaruiz[arroba]yahoo.com