¿Una Pedagogía de las Emociones?
Parece una opinión generalizada admitir que el
gran desafío de la educación actual
es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o
modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a
éste. Es necesario entonces preparar a los educandos para
que sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus
habilidades para pensar.
Es motivo de este trabajo
agregar: sí, las habilidades para pensar… y
paralelamente la habilidad para el manejo de sus
emociones.
Las emociones se entienden como complejo estado del
organismo que se caracteriza básicamente por la existencia
de una perturbación o excitación.
Esta situación no es exclusiva de determinada
edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera
tradicional se han establecido las diferencias existentes entre
los trastornos de las emociones específicos de la infancia y la
adolescencia y
los trastornos neuróticos específicos del adulto.
Lo anterior con base en las siguientes
consideraciones:
a) No existe continuidad en la evolución de los trastornos
correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas,
pues se ha comprobado que la mayoría de los niños
con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos
normales
b) Como complemento, muchos trastornos
neuróticos del adulto se inician precisamente en la vida
adulta, sin antecedentes psicopatológicos relevantes en
la infancia.
c) Muchos de los trastornos de las emociones que
aparecen durante la infancia se aprecian más como
exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo,
que como auténticas psicopatologías.
d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos
trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los
trastornos fóbicos y los trastornos obsesivos, entre
otros.
Clasificación
de las emociones
No existe concordancia torno a la
clasificación de las emociones, ya que "algunos autores se
han referido a «las tres grandes» (ira, ansiedad,
depresión) otros han hecho referencia a
«las seis básicas» felicidad, tristeza, ira,
sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los
investigadores están en desacuerdo sobre cómo
clasificar las emociones.
Familias de emociones
Ira | Rabia, enojo, resentimiento, furia, |
Tristeza | Aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, |
Miedo | Ansiedad, angustia, temor, terror, |
Alegría | Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, |
Amor | Aceptación, cordialidad, confianza, |
Sorpresa | Sobresalto, asombro, desconcierto, |
Aversión | Desprecio, desdén, displicencia, asco, |
Vergüenza | Culpa, perplejidad, desazón, |
A. Lazarus hace una propuesta provisional de
clasificación que puede esquematizarse en los siguientes
términos:
• Emociones negativas: son el resultado de una
evaluación desfavorable (incongruencia)
respecto a los propios objetivos.
Se refieren a diversas formas de amenaza, frustración o
retraso de un objetive o conflicto
entre objetivos. Incluyen ira, susto-ansiedad,
culpa-vergüenza, tristeza, envidia-celos,
disgusto.
• Emociones positivas: son el resultado de una
evaluación favorable (congruencia) respecto al logro de
objetivos o aproximación a ellos. Incluyen
felicidad/alegría, estar orgulloso, amor/afecto,
alivio.
• Emociones borderline: su estatus es
equívoco. Incluyen esperanza, compasión
(empatía/simpatía) y emociones
estéticas.
• No emociones: a menudo son consideradas como
emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no
lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etcétera. Son
circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no
lo son.
Es curioso observar que las emociones positivas han sido
ignoradas históricamente desde el punto de vista
psicológico. No está claro por qué esto ha
sido así. Tal vez sea porque las emociones negativas
tienen un impacto más obvio y poderoso en la persona, muchas
veces en términos psicopatológicos (ansiedad,
depresión, estrés).
Es la psicología
clínica la que se ha ocupado principalmente de las
emociones; pero de las negativas (patogénesis), no de las
positivas (salutogénesis). Este razonamiento
explicaría el interés
puesto en el estrés a partir de la década de 1950.
El motivo de que esto haya sido así es que el enfoque
terapéutico ha dominado la intervención
psicológica hasta épocas muy recientes.
Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la
década de 1970. La educación emocional
supone la aplicación del enfoque preventivo en el sistema
educativo por lo que respecta al desarrollo
emocional."
Nos preguntaremos, sin embargo, ¿es que los
humanos no pensamos? Y parafraseando David Perkins, investigador
de Harvard, podría decirse que el pensamiento
cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que
todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo,
pensar bien (good thinking), es una actividad diferenciada
artificial, como lo es la acción
de escalar una montaña. Perkins afirma que pensar
bien en más de un sentido, va contra el carácter natural de pensar
simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas
generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la
inclinación a no tomar en cuenta "el otro lado de la
moneda", es decir, a aceptar la solución que se les ocurre
de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del
problema antes de escoger entre otras soluciones
posibles.
Cuando al pensar se considera lo anterior, con la
intención de realizarlo eficazmente y, además, se
le asigna a la acción de pensar la metacognición, esto es pensar acerca del
pensamiento, se está ante lo que se denomina
pensamiento crítico.
Pero, ¿en qué consisten las habilidades
del pensamiento? Etty H. Estévez Nénniger, ha
dicho, en el artículo Enseñar a pensar:
¿Nuevo enfoque de la educación?, aparecido en
el número 10 de la revista
Educación 2001, que para enseñar a pensar, como
acontece con cualquier objeto de enseñanza, es indispensable en primer lugar
"saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a enseñar,
en este caso sobre el pensamiento.
Del mismo modo, no se puede enseñar matemática
si no se dominan las matemáticas. Por ello, los programas -cuando
menos los serios- para el desarrollo y enseñanza de
habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada
teoría
y modelo sobre
el pensamiento, la inteligencia y
el sistema cognitivo
del individuo. La
revisión de algunas teorías
y modelos nos
permite identificar ciertos puntos en común sobre la
naturaleza del pensamiento.
Los investigadores buscan establecer con
precisión qué sucede en las mentes de los
pensadores eficaces y diestros que los hace distinguirse de los
pensadores ineficaces. En su búsqueda se ocupan menos del
contenido de determinado logro cognitivo -aprender a sumar, por
ejemplo- y más de los principios
subyacentes a la estructura,
procesos y
estrategias
mentales que hacen posible tales logros- cómo se aprende a
sumar-. Independientemente de las preferencias por un modelo u
otro del funcionamiento de la mente (o del sistema cognitivo),
puede establecerse que la mayoría de los investigadores
reconoce, aunque con distinta denominación, la existencia
de:
1) un componente activo de la mente conocido como los
"procesos" o las "operaciones",
2) un componente estático conocido como las
"estructuras"
o los "esquemas" que están conformados por los
conocimientos y la información adquirida y
3) un componente dinámico que permite vincular
los dos anteriores y es conocido con el nombre de
"estrategias". Algunos autores ubican este último como
parte del primero, pero lo destacan como un proceso de
alto nivel de complejidad cognitiva.
De acuerdo con De Sánchez (1990), los procesos
pueden ser definidos como operadores intelectuales
que actúan sobre los conocimientos para transformarlos y
generar nuevas estructuras de conocimiento.
Los procesos dan lugar al conocimiento procedimental, es decir,
los procesos se descomponen en procedimientos,
los cuales generan estructuras mentales de tipo procedimental.
Algunos procesos considerados básicos o elementales son:
la observación, la comparación, la
clasificación, etcétera; otros procesos, de mayor
complejidad, son los implicados en la solución de problemas, la
tomas de decisiones, la creatividad,
etcétera.
Las estructuras, en cambio, son
entidades cognoscitivas semánticas en torno a las cuales
actúan los procesos; son la materia prima
indispensable para que ocurran las operaciones del pensamiento:
hechos, conceptos, principios, reglas, teorías, que
conforman una disciplina o
un campo de estudio; también son la información
acerca de hechos o situaciones de la vida cotidiana. En este tipo
de conocimiento semántico se ha centrado la
enseñanza tradicional.
Un ejemplo de relación entre conocimiento
semántico y procesos mentales es el siguiente: para
comparar dos especies de seres vivos se debe contar con la
información o conocimiento sobre las
características de dichas especies, como con los
conocimientos sobre cómo se realiza una
comparación, y además se debe ser capaz de
hacerla.
Las estrategias se refieren al saber qué hacer y
cuándo hacerlo, a qué clase de
operaciones mentales se es capaz de aplicar ante diferentes
situaciones de aprendizaje
(Nikerson, et al, 1994). Las estrategias del pensamiento
son mecanismos a través de los cuales se pueden relacionar
los procesos y las estructuras, son heurísticos que
dependen de las demandas del tipo de situación y del tipo
de tarea; una misma estrategia puede
servir a muchas situaciones, todo depende de que el sujeto
seleccione uno o varios procesos que sea capaz de aplicar y que
también sean los adecuados al tipo de situación y
tarea.
También se explica de este modo: los buenos
pensadores no sólo cuentan con los procesos correctos,
también saben cómo combinarlos dando lugar a
estrategias útiles para resolver problemas. De hecho,
ningún problema puede ser resuelto mediante un solo
proceso de pensamiento en forma aislada, por ello debemos
aprender a combinar dichos procesos en forma productiva
(Sternberg, 1987). Por ejemplo, si se les pide a los alumnos
estudiar las características de varias especies de seres
vivos, lo más probables es que los que carecen de entrenamiento en
estrategias y procesos se dediquen a leer y tratar de memorizar
la información, mientras que los más expertos
realizarán alguna actividad que les permita comparar las
diferencias y las semejanzas entre las distintas especies (por
ejemplo, emplear un cuadro o matriz),
aplicando de este modo el proceso mental (comparación)
requerido para el tipo de trabajo intelectual
demandado.
Los procesos mentales existen por sí mismos en
todas las personas, aun sin ser conscientes de ellos; sin
embargo, dado que la aplicación de un proceso implica su
transformación en un procedimiento,
cuando se practica de manera controlada y consciente, produce la
adquisición de una habilidad de pensamiento o sea la
habilidad para utilizar dicho proceso. Entonces, la habilidad de
pensamiento se adquiere mediante un aprendizaje
sistemático y deliberado, mientras que el proceso u
operación mental existe por sí misma en nuestros
cerebros.
Con frecuencia se habla y se utilizan los conceptos de
conocimiento y de habilidad sin establecer sus diferencias.
Pensemos en la diferencia que existe entre tener
información acerca de la manera de realizar una
acción y tener la habilidad para realizarla. Por ejemplo,
conocer la manera de hacer una clasificación
jerárquica de un cierto conjunto de figuras
geométricas y ser capaz de lograr establecer dicha
clasificación a partir de la manipulación de los
objetos. En el primer caso se tiene el
conocimiento acerca del proceso de clasificación y en
el segundo la habilidad para realizar una operación del
pensamiento sobre el conjunto de figuras con el propósito
de generar un producto, esto
es, la estructura jerárquica correspondiente (De
Sánchez, 1993).
Enfoques de la
enseñanza de habilidades
Hasta el momento no existe evidencia de que algún
enfoque haya demostrado superioridad o mayor aceptación
como el "método
idóneo", ni siquiera como el más prometedor.
Podemos encontrar diferencias en un gran número de
aspectos, entre ellos:
• Ausencia/presencia de fundamentación en
teorías del desarrollo cognitivo.
• Énfasis en la presencia del maestro, o
en los materiales
didácticos, etcétera.
• Público destinatario: niño,
jóvenes, adultos.
• Duración de la
enseñanza.
• Habilidades que trata de
desarrollar.
No se conoce una forma satisfactoria de clasificar los
distintos programas para la enseñanza de habilidades del
pensamiento, lo cual dificulta el análisis de los mismos. Los intentos que se
han hecho por agruparlos advierten del riesgo de caer en
algún grado de arbitrariedad y por lo tanto en ajustes de
lo real, forzados por las categorías.
Sin embargo, a partir de las dos formas o modalidades
existentes para la enseñanza de habilidades del
pensamiento, puede establecerse un nivel general de
clasificación: 1) programas de enseñanza directa de
habilidades, independiente de contenidos específicos
curriculares, y 2) programas de enseñanza de habilidades
de manera integrada a contenidos
específicos-curriculares.
La modalidad de enseñanza es una categoría
que permite considerar un gran espectro de cualidades y
limitantes de cada programa.
Según Sternberg (1987), éste es un punto de
controversia: "La historia sin fin del tema de
las habilidades del pensamiento parece consistir en el asunto de
si las habilidades del pensamiento deben estar separadas o
integradas al currículo". Este autor analiza las ventajas
de cada tipo de programa. Los de enseñanza
directa:
1) es menos probable que estén influidos por
conocimiento basado en un plan de
estudios y por lo tanto que se diluyan como programas
específicos,
2) permiten a los estudiantes adquirir un claro
sentido de qué son con exactitud las habilidades del
pensamiento, evitando que mezclen con otros procesos de
aprendizaje y por ello que lleguen a perder sus identidades
y
3) las habilidades pueden ser evaluadas más
fácilmente cuando se encuentran fuera de contenidos de
áreas específicas.
Los programas integrados, por su parte:
1) no requieren de un curso totalmente separado, que
puede no entrar dentro de las prioridades de la escuela,
2) corren menos riesgo de proporcionar conocimiento
inerte acerca de las habilidades del pensamiento, esto es,
conocimiento que nunca es aplicado fuera de las clases de
habilidades y
3) refuerzan las habilidades del pensamiento a lo
largo del curriculum,
en lugar de transmitir el mensaje de que las habilidades del
pensamiento son algo independiente o externo al plan de
estudios.
Tomando en cuenta las ventajas de ambas modalidades de
enseñanza, resulta difícil optar por uno u otro
enfoque; más bien podría argumentarse en favor de
un modelo mixto en el que se enseñen habilidades del
pensamiento en forma directa, al mismo tiempo que
dichas habilidades se integran y refuerzan un curriculum o plan
de estudios (Sternberg, 1987).
Esta reflexión toca un problema central a ser
considerado por cualquier institución educativa que
intente enseñar habilidades del pensamiento: cuando la
enseñanza de las habilidades es directo, se requiere que
los maestros de las materias convencionales del plan de estudios
estén, cuando menos, conscientes de qué es lo que
se enseña en los cursos de habilidades para que puedan
reforzarlos, de lo contrario el efecto de estos cursos se
verá entorpecido y disminuido.
A su vez, cuando la enseñanza de habilidades se
realiza de manera integrada al curriculum, resulta difícil
esperar que todos los maestros de una escuela sean expertos en
habilidades del pensamiento, tal como son en la materia que
imparten.
En última instancia, lo más importante de
los programas es que logren que los profesores y los alumnos
presten atención a los procesos del pensamiento y
se interesen en intentar mejorarlos. "Independientemente de
cómo se enseñe a pensar en un determinado momento,
existirá -debería existir- un deseo de
enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una
búsqueda que, de modo legítimo, siempre se
está iniciando" (Nikerson, et al. 1994).
La
enseñanza de habilidades del pensamiento en
México
En México, el
interés de psicólogos y pedagogos por este campo de
trabajo es todavía muy localizado, sin querer con esto
minimizar los esfuerzos que se desarrollan en algunas instituciones
educativas. Destacan los siguientes casos: en la Universidad
Nacional Autónoma de México se creó en 1985
un programa de formación e investigación en Psicología
Instruccional adscrito a la maestría de Psicología
Educativa del Posgrado de la Facultad de Psicología;
el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey cuenta con un departamento donde se realiza el Programa
de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento de la doctora
Margarita A. de Sánchez y con una maestría en
educación con varias opciones de especialización,
una de ellas la de Desarrollo Cognitivo.
En la Universidad La Salle se realizan cursos basados en
el programa de Enriquecimiento Instrumental del doctor israelita
Reuven Feuerstein. En la Universidad Autónoma de
Aguascalientes se promueve el desarrollo de habilidades del
pensamiento, mediante cursos destinados tanto a profesores como a
estudiantes. La Secretaría de Educación
Pública en Chiapas, en
colaboración con el ITESM, inició hace varios
años el programa "Aprender a pensar", dirigido a los
últimos años de primaria y los primeros de
secundaria (De Sánchez, 1994).
En nuestro medio, cuando de procesos de enseñanza
y aprendizaje se trata, es muy generalizado escuchar
términos como los de pedagogía constructivista,
pedagogía operatoria, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje significativo, etc. Y existe una buena
razón para privilegiar el uso de estos referentes, pues
atender al descubrimiento autónomo y a la construcción de conocimiento por parte del
alumno, no son cosas que deban soslayarse, ya que la
construcción de un conocimiento u organización de un aprendizaje proceden
directamente de la actividad del educando
No obstante, en ocasiones muchos docentes
evidencian una concepción excesivamente reduccionista del
sustento cognitivista que los hace posibles, agregando a ella una
contradicción extra: la de que en el plano teórico
se deja un gran campo de acción al alumno para la
construcción de su conocimiento, situación que no
se refleja en el plano práctico.
De igual manera, en la actualidad la llamada
pedagogía constructivista no valora en su justa
dimensión ni el contexto sociocultural, ni el desarrollo
emocional. Es recomendable, entonces, rescatar lo valioso que
este modelo ofrece y enriquecerlo con ideas aportadas por autores
como Vygotski y Wallon, entre otros.
Así pues, el tema de una pedagogía nueva
resulta apasionante desde su planteamiento porque aquél no
se limita exclusivamente al ámbito escolar, ya que,
afortunadamente, muchos padres entienden que manifestar
interés por los estudios de sus hijos no implica una forma
de control, sino de
apoyo.
No obstante, una concepción funcionalista a
ultranza angustia a no pocos padres en el sentido de que
consideran un auténtico fracaso, o por lo menos el
presagio de un futuro incierto, el hecho de que sus hijos no
logren concluir una carrera profesional. Porque se piensa que un
título académico constituye una especie de
pasaporte hacia una vida mejor en todos los
sentidos.
Pero debe advertirse que el éxito
escolar de los niños no depende exclusivamente de
éstos, pues los factores que determinan tal éxito
son muchos y muy diversos. Los factores aludidos pueden agruparse
en dos categorías:
a) Socioambientales. Son aquellos que se
refieren al contexto dentro del cual se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la escuela como
recinto, la práctica docente, el ambiente
escolar, el apoyo psicopedagógico, los contenidos
escolares, etc.
b) Personales. Aluden básicamente a las
diferencias individuales de los alumnos, entre las que pueden
citarse a la inteligencia, las experiencias previas, la
motivación, el autoconcepto y otros.
Precisamente el estudio de las diferencias individuales
es una de las áreas de las que se ha ocupado
permanentemente la psicología, utilizando cuestionarios,
tests, inventarios y
otros instrumentos psicotécnicos que han posibilitado, a
través de los años, un conocimiento más
objetivo y
claro de las personas.
En un principio la psicología, al abordar el
estudio de las diferencias individuales, se circunscribió
exclusivamente al estudio de la inteligencia. Pero poco a poco
fue ampliando ese estudio agregando otros factores como son el
rendimiento, las habilidades, la
personalidad, las actitudes, los
estilos cognitivos, etc.
Tres son las concepciones sobre las
características personales que prevalecieron durante el
siglo XX:
1. La ambientalista, que supone que los
factores ambientales determinan las características
individuales de las personas. Con esta concepción
comulgan tanto el conductismo como la
psicología experimental, entre otras
corrientes.
2. La estática, en la que se
apoyan la psicología diferencial, con sus afines
enfoque de rasgos y factores, y perspectiva
sociométrica. Predominó prácticamente
desde los inicios de la psicología y concibe a las
características individuales como algo estable en el
transcurso del tiempo e inherente al individuo.
3. La interaccionista, que se constituye
como una alternativa distinta y hasta opuesta de las
anteriores, establece que para comprender las
características individuales es indispensable tomar en
consideración tanto el ambiente como las potencialidades
de las personas.
Aquí cabe la reflexión de que la
mayoría de los padres aún no estamos preparados
para aceptar el hecho de que no necesariamente todo el mundo
tiene que recibir una formación universitaria. Que es
importante y hasta deseable asistir a las aulas para adquirir
ciertas informaciones, estrategias, orientaciones, etc., pero que
también es necesaria otra clase de conocimientos,
amén del interés por adquirirlos, aplicar
experiencias… Que existen otros tipos de capacidades que, de
cultivarse adecuadamente, resultan mucho más eficaces y
promisorias que aquellas certificadas por un documento
oficial.
Y en torno a estas capacidades, y específicamente
con relación a las emociones, es verdad que aún no
existe una pedagogía formalmente estructurada. Sin
embargo, también es evidente que la dimensión de su
importancia la reclama urgentemente, pues una educación
que se circunscribe únicamente a los aspectos cognitivos
deja fuera aspectos importantísimos del
desarrollo.
Así, una educación cuyo objetivo central
sea la formación de la personalidad
integral del educando debe considerar necesariamente dos grandes
aspectos: el cognitivo y el emotivo.
Son muchas las situaciones que provocan estados
emocionales negativos que se relacionan directamente con el
fracaso escolar, por ejemplo: ansiedad y estrés antes,
durante y después del período de exámenes,
dificultades de aprendizaje, desequilibrios del ambiente
familiar, etc.
Porque también, como ya se ha dicho, las
relaciones sociales pueden constituir una fuente de conflictos, en
cualquier contexto en el que transcurra la vida de una persona.
Estos conflictos sin duda alguna afectan a los sentimientos, de
manera tal que pueden manifestarse en ocasiones como respuestas
violentas y la pérdida del autocontrol.
En nuestro tiempo, es demasiado frecuente que algunas
situaciones ya cotidianas, provoquen estados depresivos,
disminución de la autoestima y
otras secuelas manifestadas en la salud física y
psíquica de las personas. Tales son los casos del desempleo, la
competencia
profesional, el abuso en el consumo de
drogas,
etc.
Así pues, seguramente es posible recurrir a otros
argumentos para justificar la inaplazable necesidad de que la
escuela se ocupe, curricularmente, de la atención de las
emociones Sin embargo, las razones antes aducidas son más
que suficientes para sustentar la importancia del
tema.
Pablo Rico Gallegos,
en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro,
Michoacán, México, 2005, pp. 18-20
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