Teorías Pedagógicas

1. Teoría de la resistencia
   y la educación
2. Teoría del capital
   humano
3. La pedagogía
   tradicionalista
4. La escuela
   nueva
5. La tecnología
   educativa
6. La pedagogía
   institucional
7. La pedagogía
   constructivista y la pedagogía
   operatoria
8. La pedagogía
   crítica
10. Clasificación
    de las emociones
11. Enfoques de la
    enseñanza de habilidades
12. La
    enseñanza de habilidades del pensamiento en
    México

"En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino.
El brujo examinador le pregunta si será reprobado o si
pasará. El candidato responde que será
reprobado…"

Jorge Luís
Borges

Resulta posible que el uso genérico del
término pedagogía, cause, si no confusión,
sí alguna indefinición. Porque puede, en un
contexto determinado, referirse a la acción
pedagógica propiamente dicha; pero también puede
hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien,
referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos,
etc.

Por ejemplo:

En todo caso, resulta necesario remitirse a la
consideración del concepto de
educación para determinar un enfoque pedagógico
determinado.

Generalmente a la educación de le concibe como un
medio a través del cual la sociedad
actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de
preservar su existencia y su ulterior desarrollo.

Talcott Parsons considera que la educación es un
proceso
socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por
medio del cual los individuos logren desempeñar sus roles
futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural
correspondiente.

La escuela es un
escenario en el que se presenta una estructura
social semejante a lo que es el ámbito social
circundante. En ella, el profesor es
una réplica escolarizada de las normas y valores
socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros
aspectos de la vida social.

Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 –
), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo
genético, ha realizado un profundo análisis
crítico acerca de la premisa básica de la planificación y realización
educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad
social.

El sociólogo francés descalifica la
validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no sólo
no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario,
la favorece propiciando la re-producción de los
estratos sociales existentes.

Dentro de esta situación, la familia
juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una
herencia
cultural que, al final de cuentas, resulta
determinante en sus éxitos o fracasos
escolares.

Teoría de la
resistencia y la
educación.

Una de las teorías
más recientes e impactantes de la nueva sociología
de la educación es la denominada teoría
de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux,
actualmente profesor en la Universidad de
Miami.

Giroux ha intentado demostrar que los autores de las
teorías tradicionales de la educación, y aún
los de la reproducción, se equivocan al suponer el
cumplimiento de sus modelos
socializantes.

Para Giroux, revisten especial importancia las
concepciones personales de quienes participan en el proceso
educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o
abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad
dominante pretende imponer.

La teoría de la resistencia ha sido abordada a
partir de su evidencia en la clase
cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie
Rockwell.

Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras
más destacadas de la etnografía educativa, con la
realización de investigaciones
fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo
del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados)
del Instituto Politécnico Nacional.

No todos, sin embargo, coinciden en la definición
de las funciones del
establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los
objetivos de
la escuela son cuatro:

a) Apoyar el desarrollo psicosocial del
alumno.

b) Posibilitar el entendimiento, la explicación
racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los
fenómenos naturales y sociales.

c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse
inteligentemente con los demás sujetos de su entorno
social.

d) En una síntesis
de las funciones anteriores, contribuir a la formación
individual y social del alumno, proporcionándole los
recursos que el
permitan ubicarse en una posición autónoma y
crítica, pero de relaciones positivas
dentro del grupo social
al que pertenece.

Otra importante opinión relacionada ya con la
educación mexicana, específicamente, es la de David
Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y
profesor visitante del Colegio de México.

Este autor ha estudiado la situación de la
educación en nuestro país, a partir del
análisis de la relación educación-ingreso,
la atención del estado para
con la educación, el gasto social educativo, y los
criterios de diferenciación regional que norman este
campo.

Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al
año de 1970, el autor concluye negando que la
educación, en México, sea un factor determinante de
movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones
superiores de ingresos
económicos.

Teoría del
capital
humano.

Algunos análisis más específicos
sobre la educación, como el propuesto por el
norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría
del capital humano, considera que la educación puede
definirse como una especie de inversión, cuyos productos se
constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como
parte integral suya y que adquiere valor en la
economía.

Entre otros fines adicionales de la educación,
afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las
capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar
las circunstancias y situaciones de su entorno.

Esta aseveración se deriva de la
consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco
funciones primordiales al establecimiento educativo:

La instrucción es un medio para incrementar las
capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a
los constantes cambios registrados en las oportunidades de
empleo
vinculadas con el desarrollo
económico.

Los establecimientos educativos son capaces de convocar,
concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la
atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad
(a través de una metafunción) de una función
educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que
continúen los procesos
educativos.

La educación tiene, entre sus funciones
principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos
potenciales de los sujetos sociales.

Para los sistemas
educativos de los diferentes países, la educación
constituye una fuerza
inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de
los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.

Una función básica del establecimiento
educativo es la investigación.

La teoría del capital humano es
una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses
poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una
justificación de orden cuantitativo para operar un abierto
presupuesto
educativo.

Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias
de estructura
empírica y teórica, su influencia no
únicamente se dejó sentir en los países
capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo".
Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones
tales como el Banco Mundial
y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una
especie de "milagro económico" a partir de la
consideración del capital humano.

Pero no es mi intención, en este caso, referirme
a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del
término pedagogía, sino más bien exponer
brevemente las características de las principales
corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son
las siguientes:

La pedagogía tradicionalista

La escuela nueva

La tecnología educativa

La pedagogía institucional

La pedagogía constructivista

La pedagogía crítica.

La
pedagogía tradicionalista

Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada
con una serie de prácticas pedagógicas negativas y
que se oponen a cualquier intento innovador.

Las siguientes son las características con las
que comúnmente se identifica a la escuela
tradicional.

Magistrocéntrica. Todas las actividades
giran en torno al
docente, quien hace de la exposición su principal recurso
didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo
unilateralmente.

Logocéntrica. Los intereses del alumno
quedan relegados a un segundo término, pues son
más importantes los contenidos de las materias o
asignaturas.

Memorística. Es verbalista y se basa
casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y
de los aprendizajes mecánicos, soslayando la
comprensión, crítica y aplicación de los
mismos.

Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se
remite a exámenes cuya única función es la
de comprobar un conocimiento
o la obtención de una respuesta esperada.

La disciplina. Exagerada, impuesta y
represiva.

El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es
considerado únicamente como receptor de
conocimientos.

Los horarios. Son rutinarios e
inflexibles.

Los espacios. Todas las actividades educativas
tienen como escenario único el aula cerrada.

Los grupos. Generalmente son clasificados
atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.

Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin
considerar las diferencias individuales.

La escuela
nueva

Este movimiento
surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales
promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 –
1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una
actitud
pedagógica de respeto a las
necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una
metodología eminentemente activa,
deberá desarrollar un espíritu crítico y de
cooperación.

El niño, se constituye en el eje de toda la
actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el
tradicionalismo que considera al docente como el responsable y
protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de
una educación en libertad para
la libertad, y sus características básicas
son:

• Individualidad más colectividad
• Preponderancia de la actividad
• Vitalidad
• Libertad

Considero conveniente realizar un seguimiento
cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el
adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido
de considerarlo sinónimo de actual.

CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA
NUEVA

La
tecnología educativa

Al hablar de tecnología educativa
no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una
técnica didáctica o a equipos
electromecánicos.

Más bien el concepto nos remite a un contexto de
discurso
práxico acerca de técnicas específicas que
son portadoras de formas tanto racionales como no
racionales.

He aquí algunas definiciones de tecnología
educativa muy difundidas.

"Es el desarrollo de un conjunto de técnicas
sistemáticas y acompañantes de conocimiento
prácticos para diseñar, medir y manejar colegios
como sistemas educacionales" (Gagné, 1968).

"Es la aplicación de un enfoque
científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento
de la educación" (Chadwick, 1978).

"Es la aplicación práctica de
procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para
resolver problemas en
el sistema
educativo, con el objetivo de
optimizar la operación del mismo" (Szezurk,
1978).

La tecnología educativa pretende aplicar el
modelo
empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye
directamente al sistema productivo, con la intención de
satisfacer las necesidades de éste.

Los antecedentes de la tecnología educativa son
los antecedentes de la psicología controlada
de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la
tecnología educativa nace en los primeros años del
siglo XX, con la escuela de la administración
científica del trabajo, del ingeniero y economista
norteamericano Frederick Winslow Taylor
(1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista
del industrialismo estadounidense.

Puede decirse que tres son los factores que dan origen a
esta técnica de control
conductual al servicio del
proceso de producción:

El pragmatismo

El empirismo

El éxito
empresarial de Henry Ford (1863-1947).

Desde la óptica
de la teoría de las ideologías, sustentada
sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno,
Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología
educativa es una de las formas de penetración más
decisivas de los Estados Unidos en América
Latina, y su sustento teórico puede localizarse en los
trabajos de Hull, Cols y Skinner,
realizados a través de experimentos de
aprendizaje
condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo
extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra
mundial.

El desarrollo inicial de la tecnología educativa
tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza
una fase más científica y hacer más
productiva la educación; eficiencia en el
saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para
ello se insiste en una meticulosa tecnificación del
proceso y en la consideración del profesor como
ingeniero de la educación.

Su importancia ha sido atribuida al hecho de que,
mediante una racionalización cuidadosa y científica
de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy
eficiente.

Como puede verse, la tecnología educativa,
insiste de una manera muy especial, en la implantación de
modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la
eficiencia en la educación.

En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre
eficacia y eficiencia.

Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo
o semejanza entre lo programado y sus resultados.

Por eficiencia, en cambio, debe
entenderse la máxima producción con el
mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban
utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos
invertidos con la calidad del
producto la
eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la
eficacia
establecida.

No obstante, la tecnología educativa ha sido
incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus
seguidores.

A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias,
se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases
teóricas se han revisado y sus procedimientos se han
adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el
ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se
sigue viendo en términos de utilidad y
eficiencia y centrando su análisis en la conducta
personalizada, individual, por encima de todo.

Esto nos conduce a una conclusión comprobada:
cualquier modelo de enseñanza está condenado a
fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna
manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por
los medios
tecnológicos.

Y es que al docente no debe vérsele
únicamente cubriendo una mera función informativa,
sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las
funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la
comunicación pedagógica.

A continuación expongo algunas
conceptualizaciones del discurso de la tecnología
educativa.

La conducta. Es entendida como el
conjunto de acciones que
un estudiante exhibe, como resultado de los estímulos
escolares que el docente manipula para observar, medir y
orientar su intervención.

El aprendizaje. La tecnología
educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta
observable en un estudiante, y que es el resultado de la
acción dirigida y reforzada por el docente.

Los objetivos conductuales. Para la
tecnología educativa son comportamientos
académicos observables que el estudiante debe presentar
al concluir una etapa del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Los modelos sistémicos. Son el
conjunto de procedimientos derivados de la teoría de
sistemas para representar, por medio de diagramas, un
conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe
seguir para el logro de comportamientos académicos
previstos en un programa
predeterminado de objetivos conductuales.

La enseñanza individualizada.
Considerando que el aprendizaje
es un proceso auténticamente individual, la
tecnología educativa excluye al aprendizaje social,
descontextualizando al estudiante del grupo con el que
interactúa.

El medio
ambiente del aprendizaje. La
tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio
registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que
produce un estímulo que provoca una conducta.

Durante la década de los sesenta, se produce una
intensa transferencia de la tecnología educativa en
Latinoamérica. En lo que se refiere a
México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron
con la creación de:

• el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),

• la CNME (Comisión de Nuevos
Métodos de Enseñanza),

• el CD (Centro
de Didáctica),

• el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos, producto de la fusión
de la CNME y del CD),

• el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología), y de

• diversos institutos tecnológicos
regionales en todo el país.

Otras acciones importantes de la transferencia de la
tecnología educativa en nuestro país
son:

La publicación, en 1974, de la obra "La
enseñanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie,
N. Eraut y H. Jones, edición
cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la
Secretaría de Educación Pública, en la
colección SEP/Setentas.

La difusión del Plan Keller o
Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin,
Texas.

Pero, ¿cuál es la propuesta que la
tecnología educativa tiene para la
educación?

Invito al lector a analizar el esquema que a
continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha
diseñado Clifton B. Chadwick.

MICROSISTEMA
EDUCACIONAL

La
pedagogía institucional

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en
Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de
institucionalización del proceso educativo y de la propia
institución escolar.

El término institución es, evidentemente,
polisémico, es decir, puede tener diversos
significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una
sociedad o un estado.

Puede también concebirse como un grupo
oficial.

Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo
determinado.

Alude también a un sistema
jurídico.

Se entiende, igualmente, como la significación
que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un
grupo.

Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles,
desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material,
por ejemplo una empresa, una
escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar,
el sistema hospitalario de un país…"

Otra definición, la de G. Michaud, establece que
la institución "es una estructura elaborada por la
colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el
funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."

G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en
el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de
las relaciones sociales."

Desde este punto de vista, el análisis
institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en
situaciones determinadas por reglas de aceptación general.
Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en
las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de
clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis
institucional es el estudio del carácter dialéctico
de un grupo organizado.

Este autor clasifica a las instituciones
en dos tipos: externas e internas.

Las instituciones externas aluden a las estructuras
exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la
sociología educativa. Por ejemplo, en el
caso de una escuela, las instituciones externas están
constituidas por los programas, la
burocracia
administrativa, la jerarquía oficial, etc.

Por lo que corresponde a las instituciones internas,
éstas son las estructuras que existen dentro del
establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los
consejos, las comisiones, etc.

Loureau afirma que en todas las instituciones se dan
instancias: lo instituido y lo
instituyente.

Lo instituido es la propia institución,
tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son
las acciones que realizan los miembros de una institución
con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus
problemas.

Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la
relación dialéctica entre lo instituido y lo
instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de
analizadores, lo que se oculta detrás de lo
instituido.

Un analizador es definido, dentro de la
pedagogía institucional, como un elemento que posibilita
el descubrimiento de la realidad instituida.

La autogestión, clave dentro de la
pedagogía institucional, opera como uno de los principales
analizadores al propiciar la profundización en el
análisis de la estructura de la
institución.

Por mucho tiempo, la
psicología concentró su atención
exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas
fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl
Ransom Rogers (1902 – 1987), quien originalmente se
interesó por la terapia individual, pero que en sus
últimos trabajos evidenció una auténtica
preocupación por la utilización del grupo como
factor y contexto terapéutico.

Así, en la década de los sesenta, en
Francia, la pedagogía institucional presenta dos
orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por
Fernand Oury y Aída Vásquez.

Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y
divergentes. Me referiré, en primer término a sus
coincidencias:

– Ambas se oponen a la pedagogía tradicional,
utilizando una terminología típica cuando se hace
referencia a la citada pedagogía tradicional, por
ejemplo:

• programas para el
conformismo,

• difusión de la ideología de la clase
dominante,

• autoritarismo de los
maestros,

• represión
administrativa,

• escuela-cuartel,

• institución-cosa, etc.

– Consideran a la escuela como alienada y
alienante.

– Coinciden en la apreciación de los tres
prejuicios capitales de la escuela actual:

• El prejuicio
escolar. El niño es, ante todo, un
escolar.

• El prejuicio didáctico. La
instrucción debe estar por encima de todo.

• El prejuicio de la uniformidad. A pesar
de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter
de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo
régimen pedagógico.

– Aceptan como fuentes
originales de la pedagogía institucional a:

• las ideas pedagógicas del
francés Celestin Freinet (1896 – 1966),

• la experiencia comunitaria de
Summerhill,

• la teoría de los grupos del
psicólogo judío alemán Kurt Lewin
(1890-1947),

• la idea de la no-directividad y la psicoterapia
institucional de Carl R. Rogers,

• la teoría psicoanalítica de
Sigmund
Freud.

– Estudian a la institución a partir del concepto
poder, como categoría básica del
análisis.

– Critican abiertamente las estructuras autoritarias,
jerárquicas y verticales.

– Renuncian explícitamente a los medios
coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del
maestro).

– Separan, objetivamente, las implicaciones
influencia del adulto y relación de
autoridad.

– Consideran que la primera acción instituyente
de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello,
promueven la autogestión como un principio fundamental de
la pedagogía institucional.

– Ponderan las comunicaciones horizontales y las
experiencias afectivas del grupo.

– Lo educativo y lo
terapéutico, son abordados de manera semejante por las
dos vertientes.

– Advierten la estrecha vinculación de los
problemas pedagógicos con el aspecto
político.

En el cuadro que enseguida le presento, usted
podrá apreciar las divergencias que existen entre estas
dos orientaciones.

Como ya he mencionado, la autogestión es un
elemento primordial en la concepción de la
pedagogía institucional. Ante la autogestión, que
implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase,
conviene preguntarse cuál es, a partir de esa
situación, el papel del maestro.

La pedagogía institucional establece la
existencia de tres alternativas de la autogestión
pedagógica:

La
pedagogía constructivista y la pedagogía
operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente
pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos
grupos
teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la
psicología.

El primero de ellos está integrado por
teorías que abordan el estudio de los procesos
cognoscitivos asignándoles un carácter
fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías
del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del
presupuesto de que se trata de procesos
activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos
desde dos puntos de vista:

• Como reflejos o representaciones pasivas de la
realidad y

• Como procesos constructivos esencialmente
activos.

En esta segunda posición se sustenta la
pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget
(1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915
– ), entre otros, a sus principales teóricos.

Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó
la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en
otro capítulo, es un proceso adaptativo
(asimilación – acomodación) que sigue a la
adaptación biológica.

Para Piaget, las
estructuras intelectuales
y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues
no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la
maduración. De ahí el nombre de constructivismo,
dado a la concepción piagetiana.

Barbel Inhelder, también de origen suizo, es
coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus
más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques
Rousseau, de
Ginebra.

El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en
un principio, la relación de la pedagogía social
con la percepción, y sus observaciones al respecto
han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente
aquella realizada con niños
pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben
un tamaño mayor en las monedas que los niños
pertenecientes a clases económicas más
altas.

Posteriormente Bruner ha abordado la problemática
cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y
principales autores de esta corriente.

Aunque reiteradamente, señalaré en seguida
los postulados más importantes de la psicología
genética:

– La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso
del desarrollo interno.

– El aprendizaje depende de estructuras iniciales que
se modifican constantemente en su paso hacia posteriores
aprendizajes de mayor complejidad.

– El aprendizaje es un movimiento dialéctico en
espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.

– El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un
producto del desarrollo.

– Las estructuras cognoscitivas son resultado de
procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores
capaces de subordinar las influencias procedentes del
medio.

– La idea de que las estructuras cognoscitivas se
construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin
razón alguna, espontáneamente), hace que a este
punto de vista se le denomine constructivismo
genético.

– La construcción genética opera,
fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la
asimilación y la acomodación, ambos
constituyentes de la adaptación activa del
sujeto.

– El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la
concepción de nivel de competencia.

– El nivel de competencia es
entendida como el grado de sensibilidad específica que
posee un sujeto ante los estímulos procedentes del
medio.

– El
conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere
dimensión en representación de la realidad,
así como en la construcción de instrumentos para
la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una
copia aproximada de la realidad.

Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido
aplicados al campo educativo por César Coll Salvador,
discípulo de Piaget, conciliándolos con los
principios de
otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una
actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el
eclecticismo fácil.

César Coll, en principio, trata de contextualizar
la relación psicología-pedagogía,
refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la
primera y delimitando lo que en realidad la psicología
puede ofrecer a la pedagogía.

Este autor considera al alumno como constructor y
único responsable de su propio conocimiento, en tanto que
el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso
constructivo.

Ante la consideración del carácter activo
de alumno y docente, señala también que los
contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los
contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los
conocimientos que los alumnos deben construir, ya
están elaborados o prediseñados por el sistema
educativo.

Así pues, los contenidos escolares tradicionales,
de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la
incorporación de valores, normas, y de otros contenidos
actitudinales y de procedimientos.

Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna
manera, en función de las preferencias teóricas de
quienes hacen la selección,
o en modelos efímeros, o presiones
político-administrativas, y tomar en cuenta las
aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras
disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la
psicología es la única base científica de la
educación.

Las características de los contenidos y de las
tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que
la pedagogía constructivista concibe a la actividad del
alumno y del docente no ajena a la naturaleza de
los propios contenidos.

Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen
un todo en el proceso constructivo de la
enseñanza-aprendizaje.

Esta consideración supone que la
elaboración del conocimiento es un proceso en el que los
conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de
primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante
una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en
el bagaje conceptual que ya posee.

Para designar la acción del docente en el
proceso, Coll Salvador propone el uso del término
andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en
evidente asociación con los conceptos
constructivistas.

Coll rechaza la idea de una metodología
didáctica constructivista, por la razón de que
considera tanto a la construcción del conocimiento por
parte del alumno, como a la ayuda del docente, como
procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar
al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un
método de
enseñanza en particular.

LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y
SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

Tal vez, en un nivel menos teórico, que
particularmente consideraría más de
acción, existe un movimiento conocido con el nombre de
pedagogía operatoria.

Aunque posee presupuestos
que le son comunes a la pedagogía constructivista, la
pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por
considerar que la programación de un aprendizaje debe
tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que
el alumno posee respecto del conocimiento que va a
construir.

Asegura que el niño posee dos
características, primordialmente: una curiosidad
permanente y una actividad constante. Basta, para la
pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se
canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de
una motivación
que facilita notablemente la realización de una
tarea.

De esa consideración se deriva la sugerencia de
que deben ser los niños quienes determinen los temas de
trabajo que serán tratados en el
aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta
cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una
clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la
sesión de trabajo.

Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando,
efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la
decisión colectiva se da, no en función de una
determinación azarosa, sino considerando una serie de
argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se
realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente
democrático.

De tal manera que la pedagogía operatoria no se
limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del
alumno, sino también lo socioafectivo.

Ante la práctica educativa tradicionalista, la
pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza
tres objetivos fundamentales:

El desarrollo afectivo

La cooperación social.

La creación intelectual.

La pedagogía operatoria surgió como
respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de
los principales postulados de la teoría
psicogenética, el cual afirma que el desarrollo
cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los
factores internos del sujeto y los factores
ambientales.

Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en
los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un
más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los
factores externos al sujeto o ambientales?

Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en
el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf,
Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de
Epistemología Genética, dirigido entonces por el
propio Piaget.

Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet
continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el
estudio de los vínculos genéticos que existen entre
estructuraciones epistemológicas distintas, como son los
conocimientos espacio-temporales,
lógico-matemáticos, físicos o
cinéticos.

Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva
Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el
Instituto Municipal de Investigación en Psicología
Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España.

Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento
para estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo
cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad
creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando
los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje
poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la
noción del propio objeto.

Cuando un sujeto cometía errores, las
experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban
ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el
que se experimentaba se diera cuenta de su
equivocación.

Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya
lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de
dificultad creciente, partiendo de la construcción de
colecciones y concluyendo en ejercicios de división de
clases.

Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los
ejercicios de la siguiente manera:

– Construcción de colecciones caracterizadas
por un sólo atributo común.

– Construcción de colecciones definidas por dos
atributos comunes.

– Construcción simultánea de dos
colecciones con características de
complementariedad.

– Colección simultánea de dos
colecciones no complementarias.

– Adición y sustracción de
clases.

– Cambios en los criterios de clasificación,
siempre anticipando sus resultados y sus
retroacciones.

– Multiplicación y división de
clases.

Los niños con los que se realizó el
experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con
niños normales y la otra con niños que presentaban
deficiencias mentales.

Los niños de ambas secciones manifestaron una
evolución notoria, pues antes del
aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la
prueba cuantificadota incluyente, y, al término del
proceso de aprendizaje, todos lo habían
logrado.

Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es
un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado
tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una
realidad determinada para analizarlos, confrontarlos,
eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una
explicación en la que la contradicción original se
constituya en complemento del conocimiento adquirido.

Los errores cometidos durante el proceso no se retienen.
Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea
lo más trascendente, pues por encima del resultado
obtenido se ubica el cómo se llego a dicho
resultado, para poder aplicar una generalización en
situaciones semejantes posteriores.

La pedagogía operatoria establece la
imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el
que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De
ahí que los errores resulten necesarios en la
construcción del conocimiento, pues constituyen la
actividad, los intentos individuales iniciales de toda
explicación.

El niño, en su actividad inventiva, realiza una
especie de travesía, durante la cual comete muchos
errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo
intelectual.

Finalmente, la pedagogía operatoria explica que
operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos
para la obtención de una coherencia que incluye lo
intelectual, lo afectivo y lo social.

La
pedagogía crítica

Hasta ahora, me he referido a corrientes
pedagógicas de corte casi totalmente psicologista.
La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia,
pues su base es esencialmente sociológica, y tiene
como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud
crítica.

Por actitud se entiende una predisposición
conductual relativamente estable. Sus elementos básicos
son:

– Componentes cognitivos (procesos perceptivos,
neuronales, etc.)

– Componentes afectivos (reacciones generales
ante un objeto de referencia).

– Componentes comportamentales
(Resolución de problemas de una manera
determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta
más relevante para la pedagogía crítica
está constituido por las funciones de la actitud, y
que pueden presentarse como:

Facilitadoras conductuales (pero no
productoras de conducta).

Motivacionales (promotoras de la ruptura de la
indiferencia).

Orientadoras (propiciadoras de respuestas
adecuadas).

Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de
la
personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crítica,
debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario
dentro de la clase, y convertirse en un animador
cultural.

Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y
Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una
actitud educativa tradicionalista hacia una práctica
pedagógica crítica, resulta indispensable
incorporar a la investigación-acción a las formas
de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis
crítico de las prácticas educativas.

Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen
relación directa con los enfoques
teórico-prácticos de la educación. Por
ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar
a la educación como un asunto meramente
técnico, mientras que la investigación
interpretativa la advierte como una cuestión
práctica.

La pedagogía crítica, en cambio, propone
una investigación analítica que, mediante una
participación decididamente activa, implique la
transformación de las prácticas y de los valores
educativos, y aún más, el cambio de las estructuras
sociales.

Así pues, se afirma que la pedagogía
crítica no propone una investigación acerca
de la educación, sino en y para la
educación.

Por ello, la pedagogía crítica supone el
compromiso indeclinable de docentes,
estudiantes, padres de familia,
administradores, etc., de analizar críticamente sus
respectivas funciones sociales y situaciones personales (las
relacionadas con la educación), para mejorarlas
substancialmente.

Entendida así la pedagogía crítica
resulta eminentemente participativa.

Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal
vez el teórico más importante de la Escuela de
Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre
investigación generados por una ciencia social
crítica no impulsan necesaria y automáticamente a
la acción, sino que es indispensable un proceso de
ilustración de los participantes, con el
fin de que entiendan una situación determinada y sean
capaces de tomar decisiones al respecto.

En cuanto a la investigación-acción, como
un recurso básico de la pedagogía crítica,
es definida como una forma de búsqueda e indagación
realizada por los participantes acerca de sus propias
circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación ha impactado notablemente
al desarrollo curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término
investigación-acción (action research),
establece que ésta se constituye con tres
momentos:

* Planificación.

* Concreción de hechos.

* Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar
propiamente a la investigación-acción, son
tres:

• La existencia de un proyecto
  correspondiente a una práctica social que resulte
  susceptible de mejoramiento.
• La interrelación sistemática y
  autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y
  acción correspondientes al proyecto
• La inclusión de todos los responsables del
  proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la
  posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos
  afectados por la práctica social, que se está
  sometiendo al proceso de
  investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría
radical muy reciente, a la que también se alude como
nueva sociología de la educación, y analiza
la práctica educativa en su contexto histórico y
como obra e instrumento de la clase dominante.

La pedagogía crítica manifiesta una
abierta preocupación por la vigencia de los enfoques
positivista que despojan a lo educativo de su carácter
político e histórico, circunstancia que resulta muy
conveniente para los intereses de los grupos
sociales hegemónicos.

Los orígenes de la pedagogía
crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas
por el Instituto para la Investigación
Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania,
antes del inicio de la segunda guerra
mundial.

Entre los teóricos que dieron origen a esta
corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo
Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y
efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata
de los teóricos que integraron la primera
generación de la Escuela de Frankfurt y que se vieron
obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los
Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis
hacia los judíos
e izquierdistas.

Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt
realiza importantes actividades de investigación en
diversos campos de la cultura y el
saber humanos, investigación y crítica que incluyen
a la antropología, la sociología, la
psicología, la educación, la literatura, etc.

Una segunda generación de teóricos de esta
escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry
Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están
permitiendo a la pedagogía crítica registrar
avances substanciales.

Sin embargo, los teóricos de la pedagogía
crítica se encuentran en franca minoría dentro del
universo de los teóricos de la pedagogía, y existe
coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los
objetivos de una pedagogía crítica, pues
ésta aún no se estructura como un conjunto
homogéneo y sistematizado de ideas.

En este sentido, vale la pena mencionar que en la
pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo
menos, tres enfoques:

Fundamentaciones teóricas, como
las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael
Apple, entre otros.

Etnografías críticas,
sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y
Kathleen Weiler.

Radicalismo crítico, cuyo
representante principal es Paulo
Freire.

La obra de este último autor resulta
verdaderamente trascendente para la pedagogía
crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el
mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía
crítica que no considere a esta personalidad
del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda
alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del
contexto práctico.

En nuestros días ha cobrado gran en toda
Latinoamérica una tendencia el calificativo de
progresista se vincula, por su orientación, al
análisis crítico de las realidades sociales,
así como al reconocimiento de las intenciones
sociopolíticas de la educación, originando, a
partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de
lucha de los docentes de diversos países del
área.

Esta tendencia, denominada genéricamente
liberadora, encuentra su inspiración en las ideas
pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este
educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la
autogestión pedagógica.

"El trabajo del
educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa
"moribunda clase" de revolucionarios de la educación que
marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la
justicia
social y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que
comenzó como un medio para habilitar a los campesinos
brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los
años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a
tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal
determinación por las fronteras del lenguaje y la
cultura.

La internacionalmente celebrada enseñanza de
Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó
hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil,
aprisionado por el gobierno militar
durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la
campaña nacional de alfabetización, de la que
había sido director. Los años de exilio de Freire
fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco
años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto
de Entrenamiento e Investigación de la Reforma
Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de
Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un
viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de
educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde
desarrolló programas de alfabetización para
Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de
Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil
en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo
y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos
años también produjo numerosos trabajos, entre los
más notables: Pedagogía del oprimido,
Educación para la conciencia
crítica y Cartas a
Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y
conmovedor volumen sobre el
alfabetismo en coautoría con Donaldo
Macedo." 

Para Freire, la cultura es una conversación entre
muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado,
y que nunca resulta neutral.

La premisa inicial de la pedagogía crítica
establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya
que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las
desigualdades sociales.

Al considerar que los problemas
sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la
interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la
pedagogía operatoria evidencia su carácter
dialéctico.

Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a
la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido
desde una óptica más actual, como una forma de
pensamiento
cuestionador que no admite a la parte sin su relación con
el todo, y viceversa.

La pedagogía crítica es un abierto
desafío al papel que desempeñan actualmente las
escuelas, a las que considera como instituciones decididamente
políticas, como un campo de batalla en
donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la
dominación.

El cuadro que a continuación presento, es un
intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi
opinión, es indispensable definir antes de realizar
cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía
crítica; aunque reconozco también la importancia de
otros existentes en su discurso.

Formas de conocimiento

El concepto de clase.

La cultura.

Las formas culturales.

El concepto de hegemonía.

La ideología.

El prejuicio.