- Los primeros trabajos
(1920-1930): elaboración del
método - La "observación
crítica" (1930-1940) - Método clínico y
formalización (1940-1945) - Reciente desarrollo (desde
1955) - Perspectivas
futuras
"Es peligroso tener razón en aquellas cosas en
las que los poderosos están equivocados"
Voltaire
Existen cuatro métodos de
investigación que la psicología
contemporánea emplea preferentemente:
1. El método clínico o
crítico
2. El método correlacional
3. El método experimental
4. La metodología cibernética o computacional
El término de método
clínico fue ideado y utilizado inicialmente por el
psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del
considerado padre de la psicología
científica, Wilhelm Wundt.
Tal vez su nombre no lo asociamos con el del
método clínico en virtud de que existen autores con
mayor renombre que han empleado dicho método para
desarrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre
otros, Sigmund Freud,
Carl Rogers y Jean
Piaget.
El método clínico recurre,
fundamentalmente, al uso de técnicas
como la observación, la entrevista,
y la aplicación de tests.
Su enfoque es ideográfico, porque aborda el
análisis individualizado del sujeto,
estudiándolo a profundidad, con la intención de
descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en
un contexto global.
En el campo de las ciencias
sociales también se ha recurrido al empleo del
método clínico para el estudio individualizado de
diferentes fenómenos y acontecimientos, basándose y
considerando de manera prioritaria, sus características de
unicidad e irrepetibilidad.
Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente
opuesto al llamado enfoque nomotético, pues
éste considera básicamente a la regularidad y a la
repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer
leyes que
luego hace extensivas y aplicables a todos esos
hechos.
El método clínico es, pues, originalmente
un procedimiento
empleado por la psicología y se encuentra vinculado,
indudablemente, con la obra psicológica general de Jean
Piaget.
El método clínico se considera
clásico en psicopatología y también en
psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de
un "método que define una psicología
clínica, es decir, esencialmente individual,
casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las
generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los
"casos" analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber
adaptado este método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926,
en la introducción de su libro La
representation du monde chez l’enfant, señalaba
expresamente que el método clínico permite "superar
el método de pura observación y, sin caer en los
inconvenientes del test, alcanzar
las principales ventajas de la
experimentación".
No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo
"clínico" fue elegido para destacar la oposición
con el método de los tests, por entonces considerado como
el método objetivo por excelencia para el estudio de la
inteligencia.
Clínico, por tanto, el método lo era en la medida
en que se negaba a constreñirse a la presentación
de problemas
estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por
todas, y prefería, por el contrario, a partir de precisas
ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las
situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y
hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a
una evolución que hemos de trazar, Piaget iba a
preferir la expresión "método
crítico". En 1947, en el prólogo a la
tercera edición
de Le jugement et le raisonnement chez l’enfant
(Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el
hecho de que "el método crítico […] siempre
consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de
limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues,
todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y
destinada a permitirle a éste el máximo posible de
toma de conciencia y de
formulación de sus propias actitudes mentales". Y
añade algunas precisiones técnicas a las que
más adelante volveremos.
Desde hace cuarenta y cinco años, por
consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular,
un método acorde con esos principios
generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados
obtenidos y, sin duda, también diversas circunstancias
históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no
obstante, las técnicas, aunque sin renunciar a la
orientación esencial de las investigaciones y
de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos
recordar las principales etapas en cuyo transcurso el
método clínico se ha afinado o especificado, para
terminar con un esbozo de las futuras perspectivas
1. LOS
PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIÓN DEL
MÉTODO.
Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en
psicología, el tema de éstas -a las que entonces
sólo pensaba dedicar unos pocos años de trabajo– ya
está bien definido: Estudios acerca de la lógica
del niño. El libro sobre Le langage et la
pensée chez l’enfant -aparecido en 1923 en
Delachaux y Niestlé, será durante mucho tiempo el
único (sobre todo allende el Atlántico) que se
citará y se recordará, cuando es, ciertamente, uno
de los menos representativos del método y la teoría
piagetianos- es explícitamente presentado como el primer
volumen de
esos "Estudios", que abarcarán, en rigor, toda la obra de
nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar
después del segundo (Le jugement et le
raisonnement, 1924).
Desde luego, Piaget procuró captar la
lógica del niño sólo a través del
pensamiento
verbal. Ya se sabe de qué modo debía luego superar
esta aproximación y hasta criticar su carácter
limitativo. Pero aquella visión provisional afianzaba en
gran medida el recurso de los métodos de
libre conversación.
Sin embargo (y esto, indudablemente, sólo en
apariencia es paradójico), el método clínico
propiamente dicho no se emplea todavía más que de
una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin
reserva alguna la observación pura.
Durante un mes observan las charlas
espontáneas de dos niños
de seis años en el curso de las clases matutinas de la
Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas
observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas
formuladas por la maestra a los compañeros, a fin de
calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones
(Langage et pensée, cap. I). Anotan y clasifican,
de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte
niños de 4 a 7 años cuando se hallan en una aula a
la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la
segunda edición, 1930). Para responder a las objeciones de
D. y R. Katz contra la noción de egocentrismo, Piaget,
sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de
los Katz los caracteres estadísticos (es decir, los
cuadros numéricos y, a la vez, el procedimiento de
sampling) del método empleado por su colaboradora
(ibid. cap. II de la segunda edición). Otro tanto
ocurre con respecto al estudio recaído sobre las 1,125
preguntas espontáneas formuladas por el niño Del,
de entre 6 y 7 años, a una observadora en el curso de
charlas diarias de dos horas.
Para el estudio del juicio y del razonamiento, el
"material" lo constituyen, sobre todo, pruebas
verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon,
Claparéde o construidas de igual manera: test de los
hermanos de izquierda y de derecha, definiciones, crítica
de "frases absurdas", seriaciones verbales, inclusiones o
multiplicaciones lógicas (prueba de Burt: Edith, Lili y
Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.).
En ocasión de estas pruebas, no obstante, ya se
establecen los diálogos a la vez más libres y
más indagadores, que conforman la índole del
método clínico, y acerca de los cuales
Claparède diría en 1923: "La novedad, en este caso,
estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el
niño a la pregunta que se la ha formulado, sino en dejar
que converse […]. [El método de Piaget] procura
advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es
una persecución y una auscultación mentales
[…]. No abandona la partida cuando el niño da una
respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario:
acosa siempre más de cerca el pensamiento fugitivo
[…] hasta que logra […] sacar a luz el enigma de
sus estructura".
Por lo demás, Claparède elogia a Piaget
por haber duplicado la metodología de la
conversación con las técnicas de la
elaboración clasificatoria y estadística del naturalista. En efecto, ya
por aquella época, Piaget describe estadios y tipos, fija
con minuciosidad los criterios de éstos, calcula
"coeficientes", términos medios y hasta
índices de dispersión y correlaciones.
La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la
relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement
et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente
presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta
con un contraste verificatorio de tipo jerárquico
(pág. 84 de la segunda edición). Citemos nuevamente
a Claparède con motivo de esta graciosa
observación: "No se piense, sin embargo, que esta caza de
hechos psicológicos, que sucede a la caza de caracoles
[…] revela en el señor Piaget cierta manía
de "coleccionista" […] No observa por el gusto de observar
[…] Estos pasos no tienen para él otra razón
que la de ver claro entre los materiales que
ha reunido y hacer más fáciles su
comparación y filiación. Posee un talento
singularísimo para hacer que los materiales hablen, mejor
dicho, para oírlos hablar" (loc. cit.
págs. 8-9).
Cuarenta años más tarde, aquellas
observaciones conservarían toda su actualidad. Para
"oír hablar" se deberá seguir siendo fiel a los
métodos clínicos, aunque sea con detrimento de las
enumeraciones estadísticas precisas, así como de
la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien
podrían frustrar lo esencial o introducir algún
artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el
cuidado de no ir hacia los hechos sin "ninguna idea preconcebida"
(así suele llamar Claude Bernard a la hipótesis, no al prejuicio
doctrinario), puesto que -después de Bernard, un
experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo recuerda-
"tanto vale la hipótesis, tanto
vale la experiencia".
Los otros dos libros
publicados por Piaget en aquel primer período La
representation du monde chez l’enfant (1926) y La
casualité physique chez l’enfant (1927) ya
indican la opción por el método clínico
cualitativo antes que por los cuadros numéricos y las
pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro
autor en la introducción al primero de esos libros: "El
examen clínico participa de la experiencia, en el sentido
de que el clínico se plantea problemas, formula
hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por
último, controla cada una de sus hipótesis en
contacto con las reacciones provocadas por la
conversación.
Pero el examen clínico también participa
de la observación directa, en el sentido de que todo buen
clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta
todo el contexto mental en lugar de ser víctima de
"errores sistemáticos" como suele ocurrirle al
experimentador puro". Y en La causalité physique,
lejos de atenerse a definiciones puramente verbales de nociones o
a la evocación de fenómenos naturales más o
menos familiares El movimiento de
las nubes, la corriente del agua, etc.),
procede "poniendo ante el niño algunas pequeñas
experiencias de física", y le pide
que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la
inmersión de objetos), o lo conduce de forma que produzca
contra-ejemplos (un taco de madera que
flota en el agua,
mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde).
Cierto es que en 1922 Piaget les pedía a los niños
que dibujaran bicicletas para explicarles el funcionamiento de
éstas, y en Le lengage et la pensée, a fin
de estudiar la comprensión y la explicación entre
niños, presentaba, con la colaboración de la
señora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el
funcionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit.,
cap. IV de la tercera edición).
Así, en aquel período (al que
podríamos adscribir Le jugement moral, editado por
Alcan en 1932), Piaget busca un método apto para alcanzar
las estructuras
del pensamiento infantil a través de sus aspectos
verbo-conceptuales. Pero las grandes opciones
metodológicas ya han sido adoptadas y nunca habrá
de cuestionárselas, por mucho que evolucionen.
2. LA
"OBSERVACIÓN CRÍTICA" (1930-1940)
Durante el segundo período, Piaget se
aplicó, esencialmente, al estudio de las primeras
manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas
sensoriomotores hasta las formas elementales de la
representación, de la imitación y del pensamiento
simbólico. Cerca de quinientas Observaciones,
así designadas, fueron recogidas con este propósito
en La naissence de l’intelligence (1936), La
construction du réel (1937) y La formation du
symbole, cuya publicación se aplazó hasta 1945.
Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida
familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna,
hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la
sábana plegada (Naiss, intell., observ. 150,
pág. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un
pozo bastante profundo, trata de salir de éste tirando de
su propia pierna con sus dos manos (Constr. Réel,
observ. 122, pág. 176). A los 14 meses, Laurent le dice
"papá a su hermana, que le tiende los brazos al estilo de
su padre, y a un señor que está de visita, y aun
campesino en
momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102,
pág. 231), etcétera.
Desde el punto de vista metodológico, ¿se
trata, pues, de un regreso a la observación pura, tan
criticada antes por Piaget? Podría pensarse que el regreso
ha sido ordenado por la naturaleza
misma de las conductas estudiadas; evidentemente, la ausencia de
lenguaje oral
torna imposible la aplicación de los métodos de
libre conversación.
Pero no siempre el lector se da cuenta de que las
observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son
coetáneas. Además, esa especie de
experimentación interna, que puede constituir un estudio
longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a
propósito del hijo mayor determinaron las situaciones
posteriormente ofrecidas a los más chicos.
No sin una intención precisa ata Piaget un
cordón a la capota de la cuna de Laurent. Y cuando
Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato,
le presentan, de una manera tanto más sistemática,
una gallina, un caballo, o un elefante de felpa que pocos
años antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la
extensión fluctuante del esquema verbal
vuaú, con la que inicialmente designaba un
perro.
La lectura de
esas observaciones muestran hasta qué punto la
mayoría de ellas fueron conducidas como verdaderas
experiencias, con hipótesis explícita,
variación sistemática de las condiciones, etc. La
presentación al niño de un biberón al
revés no es, evidentemente, una mera broma paterna que
haya revelado por casualidad conductas interesantes: el padre
habría leído a Poincaré y observaba la
motricidad prensiva sólo para seguir la progresiva
construcción de los grupos de
desplazamientos. Una observación fortuita -por ejemplo, la
de un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas
puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un
canapé que no le permite hacer otro tanto- siguiere al
instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de
manera metódica la génesis del esquema del objeto
permanente.
Y esas situaciones son descritas y explotadas con tanto
rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer
de ellas, de un modo casi directo, una escala de
desarrollo
(señora Gouin-Décaire, Intelligence et
affectivité chez le jeune enfant, Delachaux,
1962).
Las observaciones relativas a la primera edad realzan,
pues, plenamente el método clínico crítico
recién definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad
de la observación abierta y el rigor del control
experimental. Por otra parte, su presentación es sumamente
instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es
todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente
clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de
hipótesis. Aunque no aparezca la estadística, no
faltan la investigación metódica de los
contra-ejemplos ni la suma de los casos desfavorables. Y si las
"ideas centrales" ocupan un "restringido número de
páginas", en cambio todo lo
demás se atribuye no sólo a una documentación anecdótica, sino
también a la demostración por el razonamiento
experimental.
3. MÉTODO
CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1945)
Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal
debía arrojar, igualmente, importantes consecuencias
metodológicas. Piaget, en su prólogo de 1947 a la
tercera edición de Le jugement et le raisonnement,
lo recuerda en estos términos: "Un hecho se hacía
evidente: el estudio del pensamiento verbal del niño
proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la
construcción de las estructuras lógicas […]
Renunciamos, pues, definitivamente, al método de
conversación pura y simple como consecuencia de nuestras
investigaciones acerca de los primeros dos años del
desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya fecundidad,
muy superior, hemos venido experimentando desde entonces"
(loc. cit., pág. 7).
La novedad es que "en vez de analizar ante todo las
operaciones
simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones
efectivas y concretas: de la acción
en sí. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de
los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de
la acción íntegra la más espontánea
posible (ibid.).
A título de ejemplo, Piaget precisa: "Así
es como para estudiar las relaciones entre las partes y el todo
no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores
entremezcladas que sugiere el test de Burt […]…
daremos, de manera bien visible, perlas en una caja abierta e
interrogaremos al niño sobre las cualidades que
caracterizan el todo y las partes, permitiéndole que
observe y palpe los objetos, haciéndoselos dibujar,
ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el niño
razone sobre el color de los
cabellos de Edith, que es, a un tiempo, más rubia que
Suzanne y más morena que Lili, le haremos seriar palos,
pesos, volúmenes, etc., por medio de objetos reales"
(ibid.)
Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes
obras de Piaget acerca del número, las cantidades
físicas, el tiempo, la velocidad, el
espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en
colaboración, sobre todo, con las señoras Szeminska
e Inhelder- las pruebas, asombrosamente sencillas y
asombrosamente versátiles a la vez, que sólo
requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a
tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las
cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y
los bastones, la bolita de arcilla, las tres montañas, la
mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde
entonces.
Sin embargo, mirando más cerca y dentro de la
perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el
método lo que se ha transformado -pese a lo que
haya dicho Piaget- cuando la problemática ( desde entonces
se busca, más allá de las organizaciones
sensorio-motrices elementales y más acá de la
lógica "formal", completamente verbal descubierta hasta
ese momento hacia los 11-12 años, una lógica de
operaciones concretas), y la modificación de los
dispositivos se ha impuesto en
razón de la nueva problemática. Pero los principios
fundamentales de la interrogación clínica han
permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del
material mismo se hará "clínico" o
"crítico", y no será ya la mera conversación
oral. El período 1940-1955 señala el apogeo del
método crítico, pero no, en verdad, su
invención.
Ahora podemos precisar el sentido del calificativo
"crítico" que, a pesar de la popularidad de las pruebas y
de las obras que detallan éstas, no siempre ha sido bien
comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y
arcilla: hay dos bolitas idénticas; el niño ha
enrollado una de ellas en forma de "salchichón": se le
pregunta entonces si el salchichón tiene la misma cantidad
de pasta que la bolita intacta, etc. Pero el interés
principal no estriba tanto en advertir si el niño responde
si o no. Y para "sacar a la luz el enigma de su
estructura (de pensamiento)", según la expresión de
Claparède, tampoco bastará con pedir un
argumento.
Aquí es donde el método crítico va
adquirir su verdadero sentido heurístico y experimental.
Por ejemplo, ¿el niño dice que "hay más
pasta en la morcilla porque es más larga"? Se le
rebatirá, se le criticará este argumento, no
mostrándole que es falso y diciéndole cómo
tenía que responder, sino invocando distintas opiniones:
"Un chico de tu edad creía que había menos en la
morcilla porque se ha enflaquecido; ¿a ti qué te
parece?
O bien: "Conozco un chico que decía que siempre
había la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado
nada; ¿tú crees que tenía razón?" O
bien, no se harán objeciones ni sugestiones verbales, sino
se le pedirá que estire más y más la
morcilla hasta obtener una larga víbora, para ver si el
sujeto continúa juzgando las cantidades por la
extensión, o si, por el contrario, la exageración
del alargamiento termina por desplazar la atención hacia el excesivo adelgazamiento
que resulta de ello.
En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones
verbales, claro está que no se las extraerá de la
lógica del adulto, sino de las inferencias y expresiones
colegidas en niños de una misma edad o edades muy
próximas. Crítico, pues, este método lo es
por la sistemática controversia de las afirmaciones del
sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para
captar su actividad lógica profunda, y, más que sus
performances funcionales y sus creencias espontáneas, la
estructura característica de cierto estadio de
desarrollo.
Por tanto, la novedad metodológica que
señala este tercer período hay que buscarla, antes
que en la adecuación de las técnicas de
interrogación, en la convergencia -en adelante
sistemática- de un método experimental con un
método deductivo "basado en un algoritmo
preciso". Sabido es que, paralelamente a las investigaciones
acerca del número, las cantidades, etc., Piaget se
aplicaba a la formalización de los resultados obtenidos en
trabajos que desembocaron en dos especies de síntesis:
una psicológica (La psychologie de
l’intelligence, Colin, 1947) y otra lógica
(Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, así
como "Essai de logistique opératoire" editado por Colin en
1949, con el título de Traité de logique).
El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a
los lógicos, quienes no se apresuraron a captar su
originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento;
Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos
desentendimientos, que después se fueron
disipando.
Lo importante para nuestro actual propósito es
destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la
metodología de las investigaciones un poderoso instrumento
de análisis y de previsión.
En adelante, efectivamente, las hipótesis que la
interrogación crítica pondrá a prueba ya no
serán el producto de
intuiciones o de hábiles especulaciones: se les
engendrará a partir de un modelo cuando
menos heurístico, esto es, de un modelo que fija, cuando
menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no
contingente. ¿Habría sido posible imaginar tantas
pruebas sobre los invariantes sin tener alguna idea acerca
de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los
grupos? El beneficio más espectacular de este doble
paso -clínico y deductivo- quedó particularmente
señalado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De
la logique de l’enfant a la logique de
l’adolescent (PUF, 1955), cuyo prólogo nos traza
su historia, metodológicamente ejemplar.
"Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los
autores-, que para analizar las estructuras operatoria de
conjunto propias del pensamiento formal del adolescente es
necesario utilizar, además de los algoritmos de
la lógica de las proposiciones que todos conocen, el
grupo de las
cuatro transformaciones (inversiones y
reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para
el funcionamiento de los mecanismos del pensamiento formal"
(op. cit., pág. 2).
Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de
vista formal, en el Traité de logique,
(págs. 264 – 286) y, sobre todo, en el Essai sur les
transformations des opérations logiques (PUF, 1952,
cap. II), dos libros que los psicólogos no acostumbran
leer, sin duda porque piensan que no hallarán en ellos
otra cosa que "lógica", cuando, por el contrario,
darían con un circunloquio altamente instrumental de la
reflexión metodológica. Prosigamos con nuestra
cita: "En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el
paso de la lógica del niño a la del adolescente,
principalmente desde el punto de vista del razonamiento
experimental, el otro elaboraba los instrumentos de
análisis logístico que harían posible la
interpretación de los resultados obtenidos.
Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta
declaración, sólo después de ello […]
los autores del presente estudio llegaron a advertir la
sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos
recogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados
por el otro (loc. cit., págs. 2-3).
Nosotros no ponemos en duda esa declaración, pero
demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra
para ignorar que, aun llevadas de manera independiente, ambas
indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de
derecho, los dos aspectos de una común preocupación
metodológica. Tal es la lección que se desprende
del "tercer período" de los trabajos
piagetianos.
Señalemos para respetar la cronología que
durante ese mismo período cobraron sumo desarrollo -en
colaboración, sobre todo, con M. Lambercier- las
investigaciones acerca del desarrollo de las percepciones,
publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie
(hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar
de mostrar en detalle de qué modo esas investigaciones
contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la
inteligencia gracias a la confrontación de los modelos (y no
de los hechos en bruto) aplicables a los procesos
cognitivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el
otro (véase Les mécanismes perceptifs, PUF,
1961, caps. VI a VIII)
Destacaremos que si la medición de las ilusiones perceptivas se
lleva a cabo de acuerdo a las clásicas técnicas
generales del laboratorio,
Lambercier y Piaget, para adaptar éstas a los niños
pequeños, sobre todo, debieron adecuarlas en un
método que bautizaron concéntrico
clínico. Lambercier, que no tenía nada que ver
con el método -muy sencillo, no obstante-, ya que
éste había llegado entre las manos del primer
experimentador, decía (1957) que "lo que más lo
distingue es que está "centrado" en el sujeto y procura
ajustarse a éste antes que imponerle un instrumento de
medición mediantemente arbitrario". Paul Fraisse, que
durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el método
pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha
convenido en que "el método concéntrico
clínico prácticamente no se diferencia, desde el
punto de vista de los resultados, del método constante" (y
reconoce que tiene, respecto de este último, la ventaja de
la rapidez).
4. RECIENTE
DESARROLLO (DESDE 1955)
Dos acontecimientos, si podemos decir, signan los diez
últimos años. Son de muy distinta índole y
no hay duda de que no se relacionan entre sí, pese a lo
que pudiera pensarse.
Uno es el desarrollo de los Estudios de Epistemología Genética,
de los que han aparecido veinte volúmenes desde 1957. Sin
duda, Piaget ya había escrito en 1949-50 su célebre
Introducción (¡una "introducción" en
tres volúmenes!). Pero sólo a partir de octubre de
1955 el Centro Internacional de Epistemología
Genética, cuya historia recientemente ha narrado Piaget,
pudo reunir de manera regular en Ginebra un equipo
interdisciplinario en el que lógicos, matemáticos,
físicos, biólogos y psicólogos han venido
confrontando a diario, además de sus opiniones, sus
problemas y sus métodos de pensamiento. Los
simposios anuales y los contactos mantenidos por sobre los
años de vinculación personal han
contribuido en gran medida a ampliar el auditorio de la
psicología genética y, de ahí, a profundizar
sus métodos y su reflexión.
El beneficio que la epistemología haya podido
extraer de este criterio colectivo no incumbe a nuestro
propósito. En cambio, no podemos dejar de subrayar lo que
los investigadores ginebrinos han ganado merced al contacto con
investigadores de otras disciplina y
con psicólogos extranjeros formados en otras escuelas. Tal
vez no hayamos cambiado mayor cosa nuestra manera de interrogar a
los niños, pero sin el concurso de los huéspedes
del Centro nunca les habríamos formulado el mismo tipo de
preguntas. Nuestros colaboradores más jóvenes lo
saben como nadie.
El segundo acontecimiento es la aparición, en
La genèse des structures logiques
élémentaires (Delachaux, 1959), de los cuadros
numéricos. "Como muy a menudo ha llegado a sospecharse que
escribimos libros y construimos teorías
sobre la base de diez o veinte casos individuales, por una vez
vamos a entregar el detalle de nuestros casos estadísticos
y el del efectivo de nuestros sujetos de experiencia", dicen los
autores en su prólogo.
Nos enteramos, así, de que 2,159 niños
fueron interrogados en ocho años de trabajo con dieciocho
colaboradores: pueden consultarse veinticinco cuadros de
porcentajes (sin contar los números bis). Y hasta
encontramos en las conclusiones – cosa rara- ¡el esbozo de
una bibliografía!
¿Acaso es el signo de una evolución
metodológica? Por supuesto que no, o no del todo. Si
algunos, tal vez los que asimilan con demasiada velocidad el
rigor y la precisión, se han felicitado de encontrar en
esas cifras una materia
más sólida para las comparaciones y las
discusiones, nosotros, en cambio, habríamos lamentado que
Piaget, creyéndose en adelante obligado a precisiones de
este tipo, se aviniera a precisar consignas y conceptos. Y el
hecho de haber visto que algunos investigadores "estandarizan" y
"desverbalizan" pruebas operatorias han sólido confirmar
nuestra inquietud.
En verdad, nuestros autores no se dejaban
engañar, y bien que lo indican, maliciosamente, en su
último libro acerca de L’image mentale: "Y
hasta es conveniente que precisemos que no creemos en ninguno de
esos cuadros de frecuencia. El sentido de nuestros cuadros
consiste, pues, simplemente, en informar al lector".
Pero asimismo es conveniente destacar que este
último libro, como también, evidentemente, en
les mécanismes perceptifs (1961), los datos utilizados
son con frecuencia de una índole muy distinta de la de los
datos recogidos gracias a la interrogación verbal: un
dibujo, una
representación imaginaria constituyen, como toda
ilusión perceptiva, un fenómeno directamente
medible. No una inferencia, o por lo menos no en el mismo
sentido. Y tampoco olvidemos que el estudio acerca de las
estructuras lógicas elementales retoma en buena parte,
para controlarlas o afinarlas, experiencias llevadas mucho tiempo
atrás, ampliamente probadas por el uso clínico y,
también cabalmente teorizadas.
A partir de la última observación podemos
esbozar alguna perspectiva futura. La defensa del método
crítico, tal como hasta aquí lo hemos expuesto, en
modo alguno excluye en nada, ni de hecho ni por principio, la
posibilidad de "controles a un tiempo precisos y rigurosos.
Sólo que pensamos que los controles deben venir en una
segunda fase, en un estadio más avanzado de la
investigación, y creemos, sobre todo, que la
metodología de los controles todavía está,
en buena parte, por definirse. Sería peligroso que sin
más ni más tomásemos del arsenal
clásico unas cuantas técnicas metrológicas,
sobre todo cuando se pretende invalidar o confirmar a Piaget
traduciendo sus interpretaciones con hipótesis
operacionales ceñidamente asignadas o tal o cual prueba.
Desde luego el carácter propio de toda teoría es
refutable. Pero la refutabilidad exige que se elaboren los
instrumentos apropiados de la refutación.
Las investigaciones que desde hace unos diez años
veníamos conduciendo con miras a contrastar las pruebas
operatorias para la práctica psicoescolar o médica
nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos problemas
metodológicos, así como de los riesgos que
existen cuando uno tiende a subestimarlos.
Considerar que la aproximación cualitativa y la
cuantitativa constituyen dos niveles de la medición, uno
de los cuales sería más rico que el otro, pero que
pueden aplicarse al mismo tiempo de investigación,
podría llevar a supersticiones como las que han jalonado
con algunos sofismas y otros tantos simplismos la historia de la
psicología.
Nosotros nos hemos visto inducidos a pensar que la
investigación teórica, cuyo objeto es el estudio de
leyes generales, puede bastarse con la aproximación
cualitativa, y que puede proporcionarse, sin el auxilio del
número, las herramientas
del rigor, como ya lo mostrara Lewin. Los métodos
clásicos, sobre todo en psicología del niño,
son una parte de medidas muy ricas y proponen que a cada
fenómeno psicológico debe corresponder un
rendimiento, y a cada rendimiento un número que mida su
frecuencia, o su intensidad.
A veces cabe hacerse una idea sucinta de los "objetos"
psicológicos. Sin hablar de los casos en los que todas las
propiedades de los números (y de los medidores) se han
prestado ilícitamente a los fenómenos medidos,
sabido es que con mucha frecuencia las mediciones iniciales han
debido empobrecerse para separar la información útil. Nosotros pensamos,
por el contrario, que hay que proceder, antes bien, en sentido
inverso: primero estudiar los datos en su estructura de conjunto,
partiendo de relaciones de equivalencia, de orden, etc., lo
bastante simples, para pasar de modo progresivo a un nivel de
medición más rico y preciso.
Medir un grado de desarrollo, por ejemplo en una
actividad operatoria, exige, pues, un minucioso muestrario de las
pruebas y de las preguntas, y no una provisión a
priori cuyo uso, cuyo "peso" y cuya "significación" se
dejarán al cuidad de las curvas de Gauss. La estructura
misma de los cuestionarios merece particular
atención.
Entre el "test" en sentido corriente y la charla
temática no directiva queda lugar sin duda, para
interrogatorios "programados", de los que se debería
poder fijar el
gráfico lógico y hasta el proceso
secuencial de desenvolvimiento controlado (en el sentido de
"control orgánico" y de principio
"competitivo-cooperativo" de los programas de
aprendizaje de
Gordon Pask). La psicología del niño podrá
entonces llegar a enriquecerse merced al empleo de las
técnicas de simulación.
Por ahora, la elaboración de los resultados
empíricos debe aplicarse a analizar detalladamente el
contenido de las respuestas, a agrupar éstas en
categorías y jerarquizarlas, a deslindar sus
interconexiones, y a establecer escalas acumulativas,
inspirándose, por ejemplo en técnicas como las de
Guttman. Los psicosociólogos han hecho de los modelos
algebraicos un uso que no carece de interés para nuestros
trabajos y que indudablemente podría aplicarse al
análisis de los hechos genéticos y, en particular,
al de los productos del
pensamiento operatorio. Los trabajos técnicos que en otros
campos han efectuado jóvenes investigadores como B.
Matalon y C. Flament podrían cómodamente utilizarse
en nuestras investigaciones generales o aplicadas.
El interés de esas tentativas estribará no
sólo en controlar o precisar las interpretaciones y los
resultados por la escuela
piagetiana, sino además, en suscitar nuevos problemas, o
en hacer efectivamente abordables cuestiones engorrosas, siempre
controvertidas, a pesar de la masa de hechos por no haber sido
formuladas en términos exactos. Tales serían los
casos de los problemas del aprendizaje operatorio y, de una
manera más general, de las relaciones entre la
evolución de las conductas y las adquisiciones
dirigidas.
En 1959, en el fascículo IX de los Estudios de
Epistemología, propusimos un primer esquema de principio
sobre esta categoría de problemas.
Como vemos, aún queda mucho por hacer, y la
investigación continúa."
En las opiniones anteriores, como hemos podido ver, se
intenta deslindar el valor de las aproximaciones cualitativa y
cuantitativa, en el contexto investigativo al cual se
circunscribe el método clínico.
La posición de Vinh-Bang, el autor, es clara en
cuanto a que la aproximación cualitativa constituye, para
él, una posibilidad por sí sola suficiente, en esa
etapa de la investigación.
A pesar de los años que han transcurrido desde su
publicación, en las ideas de Vinh-Bang se aprecia
aún la frescura de la vigencia.
Pablo Rico Gallegos,
en "La praxis posible
(teoría e investigación para la práctica
docente)", Unidad 164 de la Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
México,
2000, pp. 279-291