El diagnóstico pedagógico

2. Situación
   actual
3. Nuevas
   tendencias
4. El diagnóstico
   pedagógico en la actualidad
5. Algunas alternativas para
   desarrollar un diagnóstico
6. La investigación
   descriptiva
7. La investigación
   participativa
8. Cronología

Antecedentes

En el campo pedagógico, inicialmente, el
diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y
era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a
los alumnos, tomando en consideración sus capacidades,
aptitudes, intereses, etc.

En nuestros días, las aplicaciones del
diagnóstico se han ampliado y sus propósitos se han
diversificado, utilizando para ello una variada gama de
instrumentos y procedimiento
metodológicos.

Ahora bien, la aparición del diagnóstico
se encuentra ligada a la imagen de algunos
destacados personajes, entre ellos:

• al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo
  de Charles Darwin y
  fundador de la eugenesia y del método
  estadístico,
• al psicólogo francés Alfred Binet
  (1857-1911) y
• al psicólogo norteamericano James McKeen
  Cattell (1860-1944).

Sin embargo de los personajes citados, el más
sobresaliente en el terreno del diagnóstico es, sin duda
alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de
manera muy difundida en París, con el objeto de
identificar a los estudiantes más aventajados.

Binet también logró esquematizar los tres
problemas
fundamentales de la psicología
individual, a saber:

a) El estudio de las diferencias individuales, en
cuanto a los procesos
psicológicos.

b) El estudio de las diferencias psíquicas
correspondientes a individuos aislados.

c) El estudio de los diferentes procesos
psíquicos, originados en un mismo individuo.

En la actualidad, Binet es muy criticado
básicamente por tres motivos:

— Su concepción genetista de la inteligencia.

— Por no considerar la existencia de otras
formas superiores de inteligencia.

— El empleo de su
test para validar otros.

Pero, dígase lo que se diga, la importancia de
los trabajos de Binet es innegable, pues éstos han servido
de base para la creación de otros tests. Tal es el caso de
Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos,
quien introduce el concepto de
C.I. (cociente de inteligencia) en lugar del de
E.M. (edad mental).

Así pues, a partir de Binet, el desarrollo de
los tests cobra una gran importancia en gran parte del mundo.
Tests aparecidos después de 1920, como los llamados
Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en
la ponderación de conocimientos y su objetivo no
era, en modo alguno, la detección de la capacidad
intelectual innata. En esa época se pensó "que el
rendimiento en los tests medía el aprovechamiento escolar
y podía actuar como un buen predictor futuro. Una crítica
fuerte a los tests de la década del 1920 al 1930 es que
reflejan más las oportunidades pedagógicas previas
que las potencialidades innatas.

Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los
tests mentales nacen de la confusión entre inteligencia y
capacidad, suponiendo que son innatas, y olvidando que el puntaje
obtenido en el test se ve influenciado por más aspectos
que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma
Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento,
unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en una cultura
occidental…» una manera de subrayar que el test es una
muestra de un
tipo de rendimiento intelectual es denominarlo test de habilidad
escolar general, y esto implica que mide una habilidad que existe
en el momento y que no es un potencial siendo útil en la
mayor parte de tareas escolares.

La aceptación de los tests de habilidad general
llevó a la creación de medidas de habilidades
específicas. En la década de 1950-1960 se
consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se
comenzó a tomar conciencia de que
la ordenación de las personas en un continuo
unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes.
A pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de
rendimiento intelectual junto con medidas de aptitudes
específicas.

En esta misma década un autor que mantiene un
planteamiento cercano al de Binet en cuento al
concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para él,
el rendimiento es un producto
complejo del desarrollo biológico y la experiencia. Su
primera escala,
construida en 1939 para determinar el nivel mental de los
pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva
York, tuvo una gran aceptación durante la Segunda Guerra
Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para
niños,
y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.),
sigue siendo uno de los instrumentos más utilizados para
realizar un diagnóstico, tanto en el ámbito
clínico como en el escolar.

Silva (1982) sitúa entre las dos guerras
mundiales la época clásica del diagnóstico:
tanto la línea psicométrica como la línea
proyectiva y clínica del psicodiagnóstico viven hoy
de los grandes hitos planteados en esa época. Es una
época de universalización (García
Yagüe, 1975).

Ello se puede constatar en dos direcciones, por una
parte aumenta la construcción y aplicación de
pruebas
(adaptación de los Army Alfa y Beta a los escolares), se
construyen baremos de largos alcances y se automatiza la
aplicación y corrección; en segundo término
se amplía el alcance del diagnóstico a otras
áreas y funciones
(escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes especiales,
conducta
social, intereses, personalidad)
todo ello como señala Drenth (1969), citado por Silva,
(1982), unido a un enorme desarrollo del diagnóstico
pedagógico.

Durante estos años aparece la primera teoría
de los tests, con interés en
la construcción, validación y aplicación de
pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la
psicología en una técnica desligada de la
teoría.

Los años 50 marcan el comienzo de una crisis del
diagnóstico, sobre todo en los Estados Unidos, puesto que
en Europa la
polémica no alcanzó esta virulencia. Los
orígenes de esta crisis se pueden encontrar según
Pelechano (1980), en el pragmatismo
empirista del período de postguerra, con una tendencia a
fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y Ward
1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluación
a sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente
esto no afectó a la Unión Soviética quien
desde 1936 había prohibido el empleo de los
tests.

La crisis para Pelechano (1980), significa una
reacción crítica en determinados campos
(revisión de teorías
de tests); intento por potenciar la predicción
(críticas en torno a modelos
clínicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas
orientaciones (apertura en el campo educativo y clínico,
potenciación del estudio de casos individuales y el inicio
del modelo de
análisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982),
habla de crisis externa de cara a la sociedad (el
ejemplo más claro puede ser la quema de protocolos en
Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la medida en
que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra los
modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez
que aparecen unos gérmenes de modelos
alternativos.

La polémica adquiere todo su apogeo con el
planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposición de los
modelos clínicos y los actuariales, como dos perspectivas
del diagnóstico: la no científica y la
científica (después se ha podido apreciar
cómo esta oposición era más
metodológica que conceptual).

A pesar de la crisis, es en la década del 50 al
60 cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al
diagnóstico: a) para mejorar la calidad de los
instrumentos prestando atención a su fundamentación y
respaldo técnico; b) la ampliación de la
teoría de los tests incluyendo cuestiones de la
teoría de la decisión y utilidad de los
instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c)
la visión de los aportes y limitaciones del
diagnóstico en el marco de la psicología
científica (Cronbach, 1957).

2. Situación
actual

A partir de los años 70 y comienzos de los 80 se
recrudece la crítica al modelo de diagnóstico
psicométrico y clínico. Los avances en la investigación sobre el ambiente, los
trabajos orientados desde una perspectiva interaccionista y de
las teorías cognitivas (algunas de las cuales se
integrarán con la anterior), han influido
considerablemente en promover un cambio de
enfoque en el diagnóstico.

Se plantean nuevas perspectivas de investigación,
basadas en el paradigma
crítico. Se parte de la necesidad de analizar «el
cambio». La interacción del sujeto con el ambiente
cobre un papel
relevante en estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones
de la inteligencia y la
personalidad por la aportación de los
cognitivistas.

El redescubrimiento de las investigaciones y
trabajos de L. Vygotski efectuados en los años 20 y 30 en
la Unión Soviética, están
desempeñando en la actualidad un importante
papel.

2.1. Aportación ambientalista.

Magnusson (1981) señala tres razones que
fundamentan la necesidad de considerar las variables
situacionales a la hora de realizar un
diagnóstico:

La importancia del análisis de situaciones para
el proceso
evolutivo.

La conducta se predice en situaciones, por tanto los
elementos que componen la situación jugarán un
importante papel a la hora de comprender y explicar la
conducta.

Dado que la conducta se desarrolla en situaciones
concretas, en la medida que las conozcamos y podamos variarla,
conductas no aceptables socialmente se pueden transformar en
conductas deseables.

Este último aspecto cobra una gran importancia de
cara a la intervención, tanto modificativa como
preventiva.

Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su
crítica al modelo de rasgos y factores como insuficiente
para explicar la conducta humana,
le lleva a concluir que la predicción y explicación
de ésta debe hacerse en base a fenómenos
ambientales, y no sobre las variables internas de la persona. Esta
postura desembocó en un enfoque situacionista, que intenta
explicar la conducta casi exclusivamente a partir de variables
situacionales, siguiendo un modelo skinneriano.

Pero ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel,
1973, 1981, 1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo,
y se sitúa dentro de una postura interactiva.

La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el
modelo conductista radical, ha recibido críticas, sobre
todo por su sesgo metodológico (Browers, 1973).

2.2
Aportación interaccionista.

Surgida a principios de los
años 70 intenta abarcar a la persona desde la totalidad.
Tiene como objeto el estudio empírico de las situaciones
en relación con la conducta.

Las características podrían concretarse
en:

a) La conducta se explica como función de
la constante interrelación entre características
personales y variables de la situación (ambiente
psicológico); b) énfasis en el carácter activo del organismo; c) de entre
las variables personales se destaca el papel relevante que juegan
los factores cognitivos; d) cuando se habla de la
situación se hace especial referencia a la
significación que ésta tiene para el individuo, la
valoración que éste le concede. Bermúdez
(1985, 98).

Relación con la persona interesa la
situación actual y para ello es necesario conocer el
proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de
desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje
social; las variables personales se desarrollan con los aspectos
genéticos.

Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las
variables personales que reflejan los modos con los que las
personas se enfrentan a las situaciones y que las hacen generar
patrones complejos de conducta. Según este autor son: a)
capacidad para construir o generar patrones cognitivos y
conductuales; b) estrategias de
codificación y constructos personales; c)
expectativas; d) valores
subjetivos; e) mecanismos autorreguladores. Los dos primeros se
refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto
afronta el problema concreto que
le plantea la situación; los restantes explican como esa
potencialidad se traduce en ejecución.

Con respecto a la situación se pueden considerar
dos posibilidades: a) la situación física, objetivamente
considerada en función de sus características
físicas (Craik, 1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969;
Moos, 1973), o con la combinación de ambos; b) la
consideración subjetiva, definida por la percepción
que el individuo tiene de la misma y sus reacciones ante
ella.

En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos
posturas. Una más cercana a la posición
situacionista, se interesa por el ambiente físico. La
segunda, sin embargo, se centra más en las variables
cognitivas, es decir en la segunda forma de considerar la
situación.

De cara a la realización del diagnóstico
ambos tipos de situaciones (ambientes), reales o percibidos, son
relevantes. Pero nos interesa incidir sobre todo, sobre estos
últimos.

En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta
en relación con la persona por lo que cobran gran
relevancia las variables psicológicas personales en la
definición de la situación. De especial importancia
son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva,
serán los que incidirán en cómo la persona
interpreta la situación.

La integración de las aportaciones
cognitivistas en esta perspectiva supondrá una gran
aportación.

2.3 Aportación del
cognitivismo.

Lautrey (1982) cita como fuentes del
cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a los progresos de la
lógica
formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista
europea.

Desde la primera corriente ocupa un papel importante la
formalización de los lenguajes de
programación y su aplicación a la
psicología. Entre las aportaciones realizadas cabe
destacar la de que la persona es un ser activo ante la
información, la cual selecciona, codifica y almacena y
busca de nuevo cuando le interesa.

Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de
conceptos, inspirados en la teoría de la
información, ponen el acento también en las
estrategias activas que la persona emplea para buscar la
información. O los escritos de Newell, Shaw y Simon (1958)
que proponen considerar a la persona que resuelve un problema
como un sistema de
tratamiento de la información.

Los teóricos conductuales pronto empiezan a
interesarse por estos trabajos y en la primera obra de síntesis
de estos, Neisser (1967) plantea que el problema de la
psicología cognitiva consiste en comprender cómo la
información contenida en un estímulo que se traduce
por un influjo a nivel de los receptores sensoriales, se
codifica, transforma, almacena… Comienza el acercamiento del
cognitivismo al conductismo.

Dentro de la psicología cognitiva hay varias
corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los
procesos mentales, y por las duraciones de los procesos a los que
se dirige su estudio.

Todos estos estudios han dado lugar a la búsqueda
de formas de evaluación de la inteligencia diferentes.
Esta ya no sólo se conceptualiza en forma de rasgos o
habilidades, sino que cobran especial interés los procesos
cognitivos, las maneras de procesar la
información.

Dentro de esta corriente se pueden situar también
las aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura
de Vygostki, basadas en los estudios de este autor sobre la zona
de desarrollo potencial y su aplicación a la
evaluación por Feuerstein. Ello posibilitará
el
conocimiento de las competencias del
sujeto (en base a los conocimientos y habilidades adquiridas)
para construir estrategias cognitivas y de conducta. Y el
conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la
tutela del
adulto. Este enfoque también representa un punto de
partida, diferente para la evaluación de la inteligencia,
y adquirirá una importancia vital de cara a la
intervención, sobre todo en los casos que son necesarias
estrategias de modificación.

La aproximación cognitivista al estudio de la
personalidad es otra de las derivaciones de la psicología
cognitiva. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es
su manera propia de tratar la información o dicho de otro
modo su estilo cognitivo. Los representantes de esta corriente
tratan de romper el esquema clásico de lo cognitivo y la
personalidad como dos entidades separadas o independientes.
Witkin que ha sido el mayor defensor de esta corriente, a partir
de la teoría de la diferenciación sostiene que los
subsistemas puestos en juego para el
tratamiento de la información pueden ser más o
menos diferenciados, y defiende que hay una constancia en la
forma en que la persona trata la información tanto a nivel
perceptivo, de razonamiento como de sistemas
defensivos.

Estos planteamientos al cambiar la forma de
evaluación de los sujetos suponen una aportación a
un cambio de enfoque en el diagnóstico.

Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados
de esta perspectiva se muestra partidario de este cambio de
enfoque en el diagnóstico. Los presupuestos
que plantea son:

a) La consideración del funcionamiento
cognitivo como una función de desarrollo que acontece en
la interacción continua sujeto-ambiente.

b) La necesidad de que el diagnóstico sea
considerado en relación al ambiente: evaluación
en diversas situaciones.

c) El diagnóstico ha de proporcionar
información sobre las potencialidades y no sólo
sobre las deficiencias.

d) El diagnóstico debe implicar una
participación activa del examinador y
examinado.

e) La necesidad de establecer el nexo de
diagnóstico y tratamiento.

Todos estos planteamientos han originado que se
amplíe el abanico de posibilidades de realización
del diagnóstico. Algunas de estas aportaciones han sido
recogidas en psicología por la Evaluación
Conductual-Cognitivo-Social. No creemos, sin embargo, que sea
esta la única alternativa, ni que el planteamiento del
diagnóstico se haga en base a la oposición de
modelos.

Aun a riesgo de que se
nos tache de «eclécticas», nos parece que es
importante el ir integrando estas nuevas vías en el
diagnóstico en función de los objetivos que
se persiguen. En el siguiente apartado se tratan los modelos del
diagnóstico y las contribuciones que estas nuevas
tendencias pueden aportar.

La realización del diagnóstico viene
condicionada por diferentes eventos:
circunstancias ambientales, el marco
teórico del diagnosticador, los objetivos que persiga,
etc. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso, y de
alguna de las técnicas a
emplear.

(…) 4. Nuevas
tendencias

Todas estas críticas produjeron un rechazo al
modelo tradicional –más desde la teoría que
desde la praxis– y
favorecieron la búsqueda de modelos alternativos. La
Evaluación Conductual se presenta así a ella
misma.

Pero en la actualidad, a pesar de todos sus
inconvenientes este es el modelo más utilizado, tanto en
educación
como en otros ámbitos, por su economía de tiempo,
dinero y
esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo, algunas tendencias que
intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo;
citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la
educación:

• Variación en la forma de realizar la
  aplicación de las pruebas, con inclusión de
  preguntas al sujeto.
• Valoración cualitativa de los ítems,
  correcta o incorrectamente contestados.
• Ampliación de los datos para la
  interpretación en base a los puntos
  anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente,
  utilizando técnicas de observación.
• La combinación de las técnicas
  psicométricas clásicas con instrumentos
  construidos con base criterial.
• La complementación del análisis de los
  procesos psicológicos con el análisis de tareas,
  en los casos de dificultades de aprendizaje,
  preferentemente.
• La concesión de un papel más activo al
  sujeto, que participa también en la
  interpretación. El modelo de autoexploración que
  comienza a emplearse en orientación –favorecido
  por los materiales
  elaborados para ello- y la exploración efectuada con el
  ordenador." 

Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que este
modelo se «reconvierta» y a no aceptar una
solución única, conductual, como algunos
proponen.

El diagnóstico
pedagógico en la actualidad

La presencia del diagnóstico pedagógico en
nuestros días resulta por demás relevante. En
seguida algunas referencias que tienen relación con las
orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro
país.

¿Cuál es la dimensión del
diagnóstico en áreas tan significativas como la
Pedagogía Operatoria?

En relación a esta temática vale
establecer que ante «la concepción descriptiva de la
inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los teóricos
de la escuela de
Ginebra, pretenden explicar el desarrollo intelectual como una
organización progresiva (teoría
constructivista de Piaget), que
se va construyendo de una forma dinámica.

1.1 Presupuestos
teórico-metodológicos

Las primeras estructuras
nacen de los esquemas sensoriomotores, la interacción con
el medio va proporcionando las bases para la creación de
una estructura,
por integración de estos esquemas. La asimilación y
acomodación como componentes de la adaptación del
sujeto, van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez
mayor. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y
reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la
acomodación de estos esquemas a los objetos. Como
elementos constantes de su teoría tenemos que: las
estructuras se desarrollan en un orden de sucesión
constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y
supone una mejora con respecto a ellas.

No desarrollaremos la teoría de Piaget por ser
sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el
método de exploración del razonamiento que se
deriva de esta concepción. Su metodología es clínica: el objetivo
es investigar los mecanismos intelectuales
más que los resultados; la estructuración
subyacente más que los contenidos. Emplea un
«método experimental» combinado con el
diálogo.

El método de Piaget implica una
confrontación continua del sujeto con la realidad. Se
parte de que la fuente del proceso de equilibración es
interna a la situación misma; la homogeneidad
sujeto-objeto, y su independencia
con relación a los datos externos, permite interpretar
inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la
estructura de la tarea en términos de necesidades
lógicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite
observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es
el mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una
modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma
de preguntar y sugerencias críticas. Asistimos entonces a
una situación en la que existe interacción entre el
sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema
consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de
intervención del examinador sobre el desarrollo de la
actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre
ciertos aspectos de su acción
en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza.
Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida.

Piaget no aborda directamente el problema del
diagnóstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado
en emplear para la medición del desarrollo intelectual con
fines diagnósticos, las pruebas que él e Inhelder
elaboraron.

En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de
aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras
cognitivas al diagnóstico y pronóstico de los
retrasos mentales y de las alteraciones psicopatológicas,
y afirma «en el dominio del
razonamiento, la práctica y la experiencia
diagnósticas nos han conducido a la siguiente
delimitación: el razonamiento del débil está
caracterizado por una construcción operatoria
inacabada.

Mientras que el idiota, y el imbécil son
incapaces de llegar al empleo de los métodos
operatorios de pensamiento, y
el simple retrasado, llega tarde o temprano, aunque con
algún desfase formal, el débil siempre nos ha
parecido capaz de razonar por operaciones
concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones
formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).

La posición del diagnóstico desde la
pedagogía operatoria se opone a una concepción
descriptiva del desarrollo, cuyo único objetivo sea el de
constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de
constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del
crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de
organización intelectual que posibilitan esas
adquisiciones o la dinámica del desarrollo; el criterio de
normalidad empleado por esta posición normalmente es el
estadístico.

B. Inhelder (1971) critica esta posición por
considerar que supone «en teoría, la existencia de
una estructura mental completamente acabada, y de la cual
sólo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por
experiencia personal como por
experiencia social, es decir por educación. El mecanismo
interno de la evolución no consistía más
que en el despliegue de una estructura global dada sin
construcción progresiva de estructuras
particulares». Inhelder (1971, 58).

El conocimiento de los procesos es importante si se
quiere plantear una acción educativa eficaz en todos los
casos, y más en el de los niños que sufren
retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación
externa. Para que la educación cumpla su papel es
necesario conocer el nivel en que se encuentran los niños
y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo
nivel existen desfases, como ya dejó indicado Piaget, y
corroboran otros autores con posterioridad.

Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman «el paso
de un período o estadio del desarrollo intelectual al
siguiente marca el acceso a
una organización mental más compleja que se refleja
en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la
aplicación de un sistema de pensamiento más
evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo…
los desfases horizontales testimonian una falta de
generalización en la aplicación de unas estructuras
operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados,
como si una misma forma de razonamiento sólo fuera
aplicable por el niño en algunos casos particulares pero
sin extenderlo a todos los posibles».

1.2 Objetivos del
diagnóstico

Los objetivos del diagnóstico operatorio
consisten fundamentalmente en situar al niño dentro del
estadio que le corresponde. Cada una de las pruebas implica una
serie de operaciones; se considera que el niño ha
adquirido estas operaciones cuando las resuelve
correctamente.

El diagnóstico operatorio se basa en que la
competencia
intelectual viene delimitada por el conjunto de esquemas de
asimilación que el sujeto posee en ese momento, Difiere
pues de la perspectiva tradicional que sostiene que la
adquisición de conocimientos depende de la capacidad
intelectual.

El interés básico de la psicología
genética
ha estado en
estudiar cómo se construyen y cómo evolucionan los
esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia
intelectual en términos de capacidad
operatoria.

Por este motivo se emplean las pruebas operatorias con
el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos
ante la asimilación de determinados contenidos.
Según Alonso T. (1983) el valor
diagnóstico del sistema desarrollado por Piaget radica
principalmente en la descripción que en él se hace de la
secuencia global que sigue el desarrollo intelectual (pág.
1081).

Los objetivos serán: a) anticipar los alumnos que
van a seguir y los que no; b) proporcionar información
para constituir grupos
homogéneos y adecuar los contenidos; c) evaluar la
influencia de los aprendizajes en el desarrollo
operatorio.

1.3 Modo de realización del
diagnóstico

En el examen diagnóstico se combina el
método experimental con la entrevista
clínica. Interesa conocer tanto lo que el niño hace
como el por qué lo hace, de esta forma es más
fácil determinar el nivel de desarrollo
alcanzado.

Durante la exploración se le van facilitando al
niño indicaciones, cuando hace inferencias incorrectas,
para observar en qué medida es capaz de corregir la
inferencia o el razonamiento.

Los problemas planteados requieren no sólo que el
niño haya adquirido los esquemas sino que sea capaz de
generalizarlos a situaciones nuevas; cuando el niño no
puede efectuar esta generalización se considera que el
esquema operatorio no está consolidado.

La exploración por el método operatorio
permite evaluar la capacidad de aprendizaje y de
generalización de lo aprendido. Ambos aspectos son
básicos a la hora de una intervención.

El examen permite establecer una línea base del
nivel en que se encuentran los niños en las diferentes
operaciones intelectuales, y que puede ser diferente para cada
una de ellas.

1.4 Críticas

La ventaja que tiene este tipo de diagnóstico es
que está incluido dentro de una secuencia de desarrollo en
la que conocemos los pasos siguientes a dar por el chico, ello
permite la secuenciación y jerarquización de los
aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones
intelectuales implicadas en ellos.

Pero este diagnóstico presenta una serie de
dificultades. En la secuenciación ofrecida por Piaget y la
que se refleja en las pruebas las edades medias de
aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a
otra; la estandarización y tipificación de las
pruebas es nula; la aplicación debe hacerse
individualmente y resulta muy larga; se necesita por el aplicador
una buena preparación en el método clínico;
es difícil precisar la relación existente entre
contenidos escolar y las nociones exploradas en las pruebas; no
salva el problema de los desfases horizontales, aunque así
lo afirmen.

Con respecto a este último punto citado hay
muchos aspectos que hoy todavía no tienen una respuesta
clara. Las investigaciones de los estilos cognitivos y del
potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado alguna
luz sobre
ellos. Creemos que es necesario combinar más de un
procedimiento diagnóstico en el ámbito escolar,
según los objetivos que se pretendan.

Otras dificultades se refieren al proceso de
evaluación desde esta perspectiva. Hay tres cuestiones a
considerar a la hora de planificar el proceso de
evaluación del pensamiento operatorio, alguna de las
cuales está relacionada con las limitaciones de las
pruebas empleadas.

Se presenta en primer término la
elección de las técnicas a emplear para
distinguir entre pensamiento intuitivo y operacional, dado que
existen más de 80 pruebas diferentes. En principio se
utilizan aquellas que tienen en cuenta: el concepto de
número y conceptos relacionados, tanto en los aspectos de
conservación como en los de seriación, conceptos
espaciales y operaciones lógicas generales.

En segundo lugar las modificaciones a realizar
durante el examen para aplicarlo a distintos tipos de
sujetos: por ejemplo para lograr la cooperación. Problemas
de tipo ejecutivo con niños perturbados
emocionalmente.

En tercer lugar la validez de las pruebas piagetianas
clásicas para la evaluación del paso del nivel
del pensamiento pre-operatorio al operatorio. Existe el problema
de los desfases que se salva haciendo una evaluación
parcial por áreas y no dando tanto peso al nivel
general.

Se constata también un problema con los
contenidos de las pruebas, y es la influencia verbal en la
resolución de problemas correspondientes al
pensamiento operatorio. Eliminando el lenguaje se
ha observado que los conceptos que definen estructuras
operatorias se adquieren antes que el sujeto sea capaz de
verbalizarlos. Así pues hay que tener en cuenta que la
evaluación refleja el nivel de desarrollo
lingüístico en relación con el concepto
explorado, y no exclusivamente la comprensión del concepto
en sí. A este respecto conviene señalar que la
determinación de las aptitudes del niño
pequeño o del retrasado debe ser realizada por
técnicas no verbales, o a través de la
medición directa de los procesos de aprendizaje de los
conceptos estudiados. Desde esta óptica
la medida de los procesos de aprendizaje puede considerarse como
una medida de la inteligencia. No obstante el desarrollo
sistemático de técnicas no verbales para la
evaluación del desarrollo intelectual entendida como
potencial de aprendizaje de los conceptos operatorios,
está por realizar.

1.5 Nuevas tendencias

Un camino que se intenta abrir en la actualidad es la
aproximación entre la vía genética y la
diferencial (Longeot, 1978; Londeix, 1985). Al primero se le
deben algunas de las pruebas colectivas para medir el paso del
estadio operacional concreto al normal. El segundo se cuestiona
el estatuto teórico de los tests operatorios, se propone
buscar un objeto que pueda ser común a la
psicología genética y diferencial y encontrar los
lazos metodológicos que permitan constituir datos de
observación comparables desde las dos perspectivas, para
intentar paliar el problema que aparece con la utilización
colectiva de los tests operatorios en cuento a la
interpretación de los datos que aportan al ser
extraídos del contexto experimental para el que fueron
creados.

También se cuestiona desde esta perspectiva el
examen individual del sujeto. Su conclusión definitiva es
que no se puede aplicar la teoría operatoria al diagnóstico
psicológico o al análisis de la didáctica hasta que no se efectúe el
paso del sujeto «epistémico» al sujeto
individual. Con este objetivo emprende sus estudios para
encontrar los puntos comunes entre psicología
genética y diferencial para ver si es posible que las
aportaciones de esta última den mayor validez a la
aplicación del planteamiento piagetiano al
diagnóstico.»

Al margen de que el diagnóstico, en lo
general, se remite al estudio de situaciones educativas
problemáticas con el fin de conocer su origen y contexto,
explicar su situación actual y, finalmente, desarrollar
una apreciación prospectiva, las autoras Carmen
Buisán y Ma. Ángeles
Marín, establecen que un diagnóstico
pedagógico específicamente permite conocer tres
grandes problemas que se presentan durante el desarrollo del
proceso educativo:

1. Detección del progreso educativo de los
estudiantes.

2. Localización de las dificultades que limitan
el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, en
lo individual y en lo grupal.

3. Reorientación del proceso educativo, con el
fin de adaptarlo a las necesidades y características de
los estudiantes.

Debe aclararse, sin embargo, que el diagnóstico
no agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las
circunstancias que nos rodean son cambiantes y por demás
complejas.

No obstante, existen por lo menos seis
«llaves» que nos permitirán empezar a
recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un
diagnóstico.

Tales «llaves» son:

Algunas
alternativas para desarrollar un
diagnóstico

Evidentemente, no hay un esquema especial que nos
indique el contenido de un diagnóstico. Vamos, ni siquiera
existe un criterio unificado para denominarlos y/o
clasificarlos.

Pueden encontrarse algunas opiniones más o menos
coincidentes que describen algunos tipos de diagnóstico,
Así, por ejemplo, un «diagnóstico
psicológico nos aporta información acerca de las
capacidades, la personalidad y el nivel de adaptación de
un individuo. Este diagnóstico puede predecir el éxito o
el fracaso académicos, pero, normalmente, no tiene en
cuenta la realidad educativa del sujeto diagnosticado. Puede ser
individual o grupal, y la amplitud del mismo dependerá del
objetivo fijado con antelación.

El diagnóstico pedagógico tiene como
objetivo informarnos sobre el rendimiento en el aprendizaje, sea
cual sea la edad del sujeto. Dado que existen tantos factores que
pueden interferir en el éxito en este campo, es evidente
que el diagnóstico pedagógico debe aportar datos
sobre la mayoría de ellos, tanto si son personales como
exclusivos del marco educativo.

Hablaremos del diagnóstico
psicopedagógico, si incluye un perfil psicológico
del sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto más se ocupe
del marco educativo, programas,
textos, ambiente del centro, organización, etc., tanto
más pedagógico será. Sin embargo, no debe
olvidar jamás la psicología
evolutiva del niño, adolescente o adulto, a fin de
evitar cometer errores graves en este terreno.

El término de diagnóstico clínico
parece más utilizado cuando el objetivo del mismo es la
exploración de la personalidad del sujeto, sobre todo si
existen trastornos de comportamiento
y alteraciones emocionales. Se utilizan técnicas
proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser un
especialista bueno en este terreno.

En la escuela especial, se utiliza un diagnóstico
individual y analítico. En principio, tiene los mismos
objetivos del diagnóstico realizado en la escuela normal,
aunque su objetivo es lograr un conocimiento profundo de las
posibilidades educativas del niño, y de sus deficiencias,
que limitarán el proceso de aprendizaje. En este
diagnóstico es muy importante la observación de la
realidad educativa, ya que el éxito o rendimiento en el
aprendizaje dependerá mucho de los métodos
empleados. Las técnicas utilizadas han de estar al
servicio de
las deficiencias del sujeto.

El contenido del resto de diagnósticos
dependerá de los objetivos a alcanzar. Aportarán
datos personales, sociales, ambientales, de observación de
campo, etc., según la orientación que deba
realizarse a partir de ellos.» 

Pero, regresando a las consideraciones en torno al
diagnóstico pedagógico, puede decirse que los
objetivos fundamentales de éste son:

1. El análisis integral del desarrollo de la
actividad educativa, como una realidad social.

2. Evaluación de los resultados obtenidos en
función de los medios,
recursos y
fines orientadores del sistema
educativo.

3. La clasificación y la descripción de
la problemática detectada.

4. La identificación de las causas que originan
la problemática.

5. La fundamentación de las acciones
pertenecientes al proceso de planeación.

En nuestro ámbito, resulta evidente que se
privilegian dos alternativas de investigación: la
descriptiva y la
participativa.

La
investigación descriptiva

Para desarrollar una investigación de corte
descriptivo, el responsable necesitará diversos tipos de
información.

El primer tipo de información requerida tiene
como referente a las condiciones actuales, a la
situación presente. Por lo tanto, procede preguntarse:
¿en qué punto iniciamos?, ¿cuáles
son las circunstancias actuales que nos rodean?

El segundo tipo de información alude a aquello
que necesitamos, y que se deriva de la primera clase de
información. En concreto, se refiere a una
clarificación de metas y objetivos. De tal manera que
puede uno preguntarse: ¿cuál es el camino a
seguir?, ¿cuáles son las condiciones óptimas
para desarrollar nuestro trabajo?

Por último, el tercer tipo de información
se refiere a lo que debemos hacer para alcanzarlo. En este caso,
aprovechar las experiencias obtenidas por otros investigadores en
situaciones semejantes resulta lo más indicado.

La
investigación participativa

Ahora bien. El esquema de la investigación
cambiará radicalmente si se ha decidido desarrollar una
investigación participativa. En seguida
explicaré por qué.

A la investigación participativa,
en muchas ocasiones se le alude como sinónimo de
investigación-acción, aunque no todos
los autores están de acuerdo con ello.

La investigación participativa no pretende
describir las circunstancias en las que viven los marginados,
sino que los propios dominados generen ideas y acciones que
posibiliten la transformación y el tránsito hacia
el mejoramiento de sus condiciones de vida.

LA INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA

Freire, Fals Borda y Bosco Pinto han marcado, en
América
Latina, un hito en la investigación
social. A continuación algunos argumentos.

Paulo Freire, pedagogo brasileño, es el creador,
en la década de los 60’s de un estilo alternativo de
investigación y acción educativa, superando las
dicotomías sujeto-objeto y teoría-práctica,
posibilitando la producción colectiva de conocimientos en
torno a las vivencias, intereses y necesidades de grupos
sociales marginados, específicamente
campesinos.

En cuanto a las aportaciones del colombiano Orlando Fals
Borda, éste asigna a la investigación acción
un estilo más sociológico que educativo y se
refiere al investigador, apoyándose en Gramsci, como un
intelectual orgánico; igualmente indica y describe los
principios metodológicos que permiten impulsar la
investigación vinculada a los intereses del movimiento
popular:

• Autenticidad y compromiso

• Antidogmatismo

• Devolución sistemática de los
diferentes tipos de comunicación

• Retroalimentación a intelectuales
orgánicos

• Ritmo y equilibrio
entre la acción y la reflexión

• Desarrollo de una ciencia
modesta basada en técnicas
dialógicas

El cuadro siguiente es sólo una pequeña
muestra de alguna de sus ideas en torno a la
ciencia:

Por su parte, el sociólogo brasileño Joao
Bosco Pinto recupera la propuesta de Paulo Freire,
ubicando al hombre oprimido en el centro del proceso educativo.
Este autor postula:

– El conocimiento
científico como herramienta
desideologizante

– El desarrollo de la creatividad
como generadora de participación social

– La autoorganización de los grupos
sociales

– El acceso de los grupos
organizados

CRONOLOGÍA

Para algunos autores, primero se origina la
investigación-acción y posteriormente, en la
década de los 80’s, la investigación
participativa. Así, una aproximación a una
cronología de ambas podría sintetizarse en los
siguientes términos:

DÉCADA DE LOS 60’s:

Paulo Freire y la pedagogía
liberadora.

DÉCADA DE LOS 70’s:

Orlando Fals Borda y la preponderancia
sociológica.

Joao Bosco Pinto, y la recuperación de las ideas
de Freire.

Acosta, Briceño y Lenz: La investigación
militante.

Miguel y Rosiska Darcy de Oliveira: La
observación militante.

DÉCADA DE LOS 80’s:

Transferencia de proyectos del
medio rural al urbano.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
México,
2005, pp. 279-294