La enseñanza del Inglés con Fines Específicos (IFE) en el contexto internacional, en Cuba y en las carreras económicas de la UPR

1. Resumen
3. Etapas del desarrollo
   histórico internacional del IFE y su desarrollo
   actual
4. La enseñanza del IFE
   en Cuba
5. La Reforma Universitaria.
   Primera etapa del movimiento de IFE en Cuba
6. La segunda etapa del desarrollo
   de IFE en Cuba
7. La tercera etapa del desarrollo
   del IFE
8. La incorporación de una
   cuarta etapa
9. Particularidades de la
   enseñanza de IFE en el contexto de las carreras
   económicas en la Universidad de Pinar del
   Río
10. Situación actual del
    proceso docente – educativo del IFE en las carreras
    económicas de la UPR
11. Análisis de la
    documentación de la disciplina
12. Encuesta aplicada a los
    profesores de IFE de la UPR
13. Entrevista y cuestionario a
    estudiantes
14. Conclusiones
15. Bibliografía

Resumen

En este trabajo se
analiza la evolución y desarrollo de
la enseñanza del Inglés con Fines
Específicos (IFE), las etapas por las que esta
enseñanza ha transitado a escala mundial, y
en Cuba, particularizando su desarrollo en las carreras
económicas de la Universidad de
Pinar del Río. Se caracteriza el estado
actual del proceso
docente- educativo de la asignatura de IFE en estas
carreras.

Introducción

El surgimiento del IFE en el mundo.

El IFE surge a partir del proceso de investigación en el campo de la metodología de la enseñanza de
lenguas y es precisamente, en la constante búsqueda de un
método que
favoreciera la práctica docente que se demuestra la idea
de direccionar la investigación hacia otros campos, en
especial, tomar en consideración las necesidades e
intereses de los alumnos en relación con la lengua
extranjera para el logro del su éxito y
efectividad de su aprendizaje.

Por otra parte se demuestra que el Inglés es el
idioma principal y más usado en los libros, los
periódicos, los aeropuertos y el control de
tráfico aéreo, los negocios a
escala internacional y conferencias académicas, la ciencia, la
tecnología, la diplomacia, los deportes, las competencias
internacionales, la música pop, y en
publicidad.
Más de dos tercios de científicos en el mundo leen
en Inglés; y, al menos las tres cuartas partes de la
información guardada en formato
electrónico está en este idioma.

Cuando se enseña inglés con
propósitos específicos hay que hacer un análisis detallado de las necesidades de
los aprendices ya que así los estudiantes se verán
directamente involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y no terminan frustrados por no tener interés en
lo que aprenden (Mackay y Bosquet, 1987).

Tales razones constituyeron el escenario ideal para el
surgimiento del Inglés con Fines Específicos (IFE)
en la década del 60 del siglo pasado, como parte de la
Didáctica de las lenguas extranjeras,
caracterizado (Strevens´ 1988) por:

En su esencia

• Estar diseñado para satisfacer las necesidades
  específicas del estudiante;
• Estar relacionado en contenido (o sea en temas y
  tópicos) a disciplinas, ocupaciones y actividades
  particulares;
• Estar centrado en el lenguaje
  propio de esas actividades en cuanto a síntesis, discurso,
  semántica, etc y el análisis del
  discurso;
• Diferir del 'Inglés General';

De forma variable

• Estar restringido a alguna habilidad de aprendizaje
  (por ejemplo la
  lectura);
• Instrumentarse sin seguir una metodología
  preconcebida (Strevens P.,1988). 

Generalmente

• Se extiende por un periodo relativamente
  corto;
• Responde a objetivos
  institucionales o nacionales siendo incluida en sus planes y
  programas
  educacionales,
• Por la naturaleza
  de su contenido demanda la
  labor conjunta de especialistas del idioma y los de un campo de
  actividad de estudio, profesional/ laboral
  especifico,
• Se destina a adultos: en los niveles medio superior,
  superior, o profesionales /trabajadores en programas de
  adiestramiento– quienes han estudiado
  inglés con fines generales (IFG) con anterioridad
  (Díaz G., 2000) 

Como enfoque didáctico y de acuerdo a los
objetivos instructivos para los cuales la enseñanza es
concebida y estructurada, el IFE se subdivide en dos grandes
áreas: el Inglés con Fines Académicos (IFA)
y el Inglés con Fines Ocupacionales (IFO), las que a la
vez pueden descomponerse en otros campos mas específicos
en correspondencia con la disciplina u
ocupación laboral hacia la que se orienta (Dudley-Evans T.
y Jo StJohn M., 1998). 

Fig. 1 El Inglés con Fines
Específicos en el marco de la enseñanza de lenguas,
(adaptado de Hutchinson y Waters, 1987)

La consideración del diagnóstico de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes ofrece ventajas para la instrumentación de cursos para la
enseñanza de IFE, Strevens´(1988) dado que se centra
en las necesidades del estudiante por lo que no permite la
pérdida de tiempo,
el aprendizaje
es relevante, exitoso, y es más efectivo que el
Inglés General para ellos; por ende, más motivante
debido a que la
motivación en estos cursos tienen un gran efecto en
relación con lo específico que el curso pueda ser
(Dudley-Evans T. y Jo StJohn M., 1998)

Etapas del
desarrollo histórico internacional del IFE y su desarrollo
actual.

El IFE ha transitado en su devenir histórico por
diferentes tendencias en el desarrollo de su concepción
metodológica, las cuales  han sido reconocidas a
escala internacional por los autores Hutchitson y Waters (1987),
y que se explican continuación:

• una primera tendencia, en la que el centro de
  atención recayó en el
  análisis del registro y en particular de los
  patrones oracionales y el léxico característico
  del inglés científico, enfoque este promulgado
  por autores como Barber (1962); Halliday, McIntosh y Strevens
  (1964); Ewer y Hughes-Davies, 1971), y concretado en propuestas
  como la de A.J. Herbert (1965) The structure of Technical
  English, concebidas para entrenar a los estudiantes en las
  formas estructurales y lingüísticas del
  inglés científico y técnico a fin de
  garantizar su actualización a través de la
  literatura de
  su especialidad publicada en la lengua extranjera (Dudley-Evans
  T y Jo St John M, 1998);
• una segunda tendencia en la que se enfatizó el
  análisis de discurso a partir de los patrones
  organizacionales y retóricos del texto objeto
  de estudio (Lackstrom, Selinker y Trimble (1973); Alen y
  Widdowson (1974); Bates and Dudley- Evans (1976) con el
  objetivo de
  desarrollar en los estudiantes las habilidades de lectura
  sobre la base del análisis de la estructura
  del propio texto y las formas de organización retórica, concretado
  a través de a propuesta didáctica de Trimble English for
  Science and Technology: A Discourse Approach (1985);
   
• una tercera tendencia en la que se priorizaba el
  análisis de la situación final y de las
  necesidades de los estudiantes de acuerdo a la
  situación comunicativa en la que estos
  utilizarían a lengua. En su concepción este
  enfoque se apoyo en la idea de Mackay R., (1973) acerca de la
  diferenciación de las necesidades de aprendizaje de una
  lengua extranjera (presentes-reales y futuras-
  hipotéticas, ademas de las creadas por el profesor y
  las deseadas por los alumnos); así como, la
  concepción de Munby J. expuesta en su Communicative
  Sylabus Design (1978) en términos de los
  propósitos comunicativos, el contexto comunicativo,
  los medios de
  comunicación, las habilidades
  lingüísticas, las formas y funciones
  (Hutchitson y Waters, 1987; Dmaz G., 2000).  
• una cuarta tendencia en la toma auge el enfoque
  centrado en el desarrollo de habilidades y estrategias de
  lectura dada la necesidad de consultar la bibliografía
  especializada publicada en el mundo en idioma inglés y
  de contribuir a través del IFE al uso de la lengua
  extranjera como instrumento de estudio o trabajo. Especial
  interés en esta etapa se le confiere a los procesos
  cognitivos relacionados con el procesamiento de la
  información, tema tratado en los trabajos de autores
  como Grellet F. (1981); Nuttal C. (1982) y Aldenson C. y
  Urquhart S. (1984), que encontraron su concreción
  didáctica en Skills for learning publicado por
  University of Malaya Press y Reading and Thinking in
  English por la Oxford University Press (Dudley-Evans T y Jo
  St John M, 1998);  
• y una quinta tendencia precursada por Hutchinson y
  Waters (1987) a través de su enfoque centrado en el
  aprendizaje, el que en esencia propone concebir una
  enseñanza del IFE que tome en cuenta no solo los
  objetivos instructivos finales y el análisis de la
  lengua como tradicionalmente ha ocurrido, sino también
  aspectos importantes relacionados con el propio proceso de
  aprendizaje como son la motivación de los estudiantes hacia los
  contenidos, así como sus formas particulares de
  aprender.  

El haber considerado en su enfoque la obra de Gardner y
Lambert (1972), Ausubel, Novak y
Hanesian (1978) y Krashen (1981, 1982), entre otros autores,
permitió asimismo a Hutchitnson y Waters poder
revolucionar los presupuestos
teóricos de la concepción metodológica
tradicional del IFE sobre la base de la valoración del
aprendizaje como un proceso desarrollador, activo, de naturaleza
emocional, hasta cierto punto incidental, y no restringido solo
al conocimiento
de la lengua por parte del alumno, y la consideración de
criterios que como la variedad (considerada por ellos "el
sazón del aprendizaje"), vista en términos de
medios de
enseñanza (texto, grabaciones, dibujos,
conferencias), de formas de organización del aprendizaje
(individual, por parejas, grupal), de habilidades (lectura,
escritura,
expresión oral, audición), de temáticas, de
ejercicios y tareas, potencian la implicación cognitiva y
afectiva del estudiante en los cursos de IFE, así como su
creatividad. 

En la actualidad, y como bien señalan
Dudley-Evans T y Jo St John M, (1998) resulta
difícil enmarcar el IFE en un enfoque único dada la
tendencia didáctica en todo el mundo al eclecticismo, y
aunque en muchos textos prevalece aun el análisis del
discurso, ahora enriquecido bajo la influencia del llamado
análisis de genero (difundido
en el mundo a partir de la obra de Swales J.M. (1990)),
sería incluso errado pensar en este como una nueva fase
del IFE. 

La
enseñanza del IFE en Cuba.

Una "mirada" antes de 1959.

"En el sistema de
educación
cubano se desarrollaban las carreras humanísticas en un
mayor grado que las referentes a las ingenierías y las
ciencias
naturales. La reforma Universitaria de 1962 caracteriza a
este período, como de poseer una estructura de carreras
que no daba respuesta a las necesidades del país" (Arroyo,
M., 1999).

Durante esta época la enseñanza de idiomas
en sentido general era casi ignorada como asignatura obligatoria
para alcanzar un título universitario. No es hasta la
década del 20 que esta enseñanza se introduce y se
mantiene (Corona 1988).

En los años 30 que aparecen experiencias
perfectamente identificables (Diaz G., 2000) como la
enseñanza del IFE a arquitectos e ingenieros (Francisco
Gastón) y a empleados en la esfera del comercio
(Sorzano Jorrín). Es en esta época que se declaran
los idiomas extranjeros con una dimensión
tecnológica, dada al influencia de las diferentes
corrientes psicológicas en la enseñanza de idiomas,
en este caso, la teoría
conductista la cual explica el proceso de aprendizaje a partir de
factores únicamente externos sin importarle los procesos
psíquicos que ocurren en la mente humana, rehusan de
conocimientos. Para ellos el ser humano es esencialmente una
máquina con una colección de hábitos
moldeados por el mundo exterior, les interesa solo lo que hace
el hombre y no
lo que piensa.

Para los seguidores de esta teoría el aprendizaje
de la lengua extranjera se caracteriza exclusivamente por
la memoria, la
repetición y la ejercitación mecánicas sin
intención comunicativa, la atención a la forma (sin
importar el contenido) y a la estructura previniendo los errores
a toda costa en la búsqueda de la exactitud no de la
comunicación.

Los métodos de
la enseñanza de lenguas que asimilaron los aspectos de la
teoría conductista fueron: el método de gramática– traducción, el enfoque estructural, el
método mímica-memorización y el
método audio-lingual.

El más utilizado fue el método
gramática-traducción, el más viejo y
ortodoxo de los métodos de enseñanza de lenguas, el
cual tuvo sus orígenes en las escuelas de latín
para la enseñanza de lenguas clásicas a finales del
siglo XVIII. En su desarrollo prestaba atención a la
asimilación de reglas gramaticales mediante la
traducción como técnica principal y vía para
el dominio de la
lengua en general, apoyada de la memoria para
recitar los patrones estructurales e infinidad de
palabras.

Este método tenía muchas limitaciones,
dado el hecho los estudiantes que aprendían mediante este
podían apenas leer y traducir la lengua escrita, pero no
podían comprender o producir la legua oral dado que
enfatizaba solo en la lengua escrita gramaticalmente correcta
(Freeman & Freeman, 1992) Se estudiaba el verbo to be
en una semana y en la próxima se comenzaban a estudiar los
tiempos verbales en presente simple solamente, pasado tres o
cuatro años de estudio del idioma podían solo
elaborar algunas preguntas, pero no podían entender sus
respuestas. Al finalizar el siglo XIV, este método se
consideraba como "desalentador y sin vida" (BCTF,2002)por los
pobres resultados del aprendizaje del idioma.

En los años 40 y 50 se mantiene una
situación invariable en general en relación con la
enseñanza del idioma en nuestro país.

"Las tendencias didácticas que existieron en esos
años en cuanto a los objetivos, contenidos y
métodos fueron coincidentes con las características
académicas prevalecientes en aquella enseñanza
teórica y verbalista". ( Arroyo, 1999). Hecho este
evidenciado en la no declaración explícita de un
objetivo preciso, existía solo un acercamiento a
garantizar el desarrollo de la habilidad de lectura; lo cual
influyó en la no correcta selección
y tratamiento de los contenidos, dirigidos solo a aspectos de la
gramática y el vocabulario técnico relacionado con
la carrera de estudio.

La Reforma
Universitaria. Primera etapa del movimiento de
IFE en Cuba.

"Al triunfo de la Revolución
el sistema de educación
superior se encontraba desvertebrado, tocado por la corrupción
y sobre todo, inservible a los altos fines de la
renovación y el desarrollo económico" (Arroyo,
M.,2000).

En los años 60 del pasado siglo la
enseñanza del Inglés con Fines Específicos
en Cuba queda oficialmente instituida en los currículos de
las distintas carreras universitarias en 1962 con la Reforma
Universitaria, comienza la primera etapa de este movimiento y su
objetivo fundamental estaba dirigido al desarrollo de la
habilidad de lectura en su sentido amplio, "y no hacia la lectura
con fines específicos" (Díaz, G., 2000), sin una
definición precisa para el tratamiento de los
contenidos.

La concepción metodológica de la
asignatura en el período de 1962 a 1982, se basó
principalmente en el uso del método
gramática-traducción, el cual ha sido caracterizado
anteriormente.

Durante la aplicación de este método no se
precisaba claramente la definición en relación con
la transmisión de los contenidos, en algunos Centros de
Educación Superior se utilizaban como material docente
folletos de lecturas relacionadas con la carrera de los
estudiantes. Estos cursos, según Corona, D. (1988), "se
desarrollaran de forma anárquica, con una
determinación muy personal por
parte del docente de lo que debía enseñar y
cómo enseñarlo, al no existir uniformidad en el
número de semestres ni de frecuencia semanal y a veces ni
siquiera dentro de una misma carrera (al brindar como
opción varios idiomas), ni homogeneidad en el nivel de
partida de los estudiantes y al no existir de forma declarada un
objetivo terminal".

En los primeros años de la década del
70´ se mantuvo una situación similar a la expuesta
anteriormente hasta que se comenzaron a introducir cambios a
partir de la influencia del método estructuralista. Este
método, como su nombre lo indica, se caracteriza
principalmente por:

• la consideración de las estructuras
  y las formas de la lengua con un mayor énfasis,
  menospreciando la importancia del significado que se transmite
  al comunicar un mensaje tanto de forma oral como
  escrita.
• la memorización de las estructuras, los
  sonidos y las palabras mediante la ejercitación mecánica de estos.
• la búsqueda del dominio perfecto del idioma,
  donde se corrigen los errores constantemente.
• la prohibición del uso de la lengua
  materna.
• la falta de atención a la integración de las habilidades
  lingüísticas, aplazando el desarrollo de la
  escritura y la comprensión de textos.

En 1976 el Ministerio de Educación
estableció, en el país, el carácter obligatorio de la enseñanza
de la lengua extranjera en todas las especialidades no
filológicas, una acción
más del plan de
perfeccionamiento escolar llevado a cabo en esa
época.

A raíz del plan de perfeccionamiento
comenzó un nuevo período se inició la
implementación de los planes de estudio: Plan de Estudio
A, (1977) Plan de Estudio B, (1983) Plan de Estudio C (1990), y
Plan de Estudio D (2005), este último todavía se
encuentra en la etapa inicial de su desarrollo. A
continuación se describen aspectos que caracterizaron
estos planes.

Con la implementación del Plan de Estudio A en el
año 1977, enmarcada en esta primera etapa del desarrollo
del IFE en Cuba, se puso en práctica un nuevo programa, el cual
representó un paso de avance en relación con la
consideración de los intereses académicos y
profesionales de los estudiantes. Aunque, mostraba imprecisiones
en la formulación de los objetivos instructivos y
educativos, la presentación y tratamiento de los
contenidos y las actividades y ejercicios prácticos que
aparecían en el libro de
texto, elaborado por autores de nuestro país y la
traducción al español de
autores extranjeros, Technical English (Sorzano M. y Olabazal C.,
1975) y declarado como bibliografía básica, el
referido texto propició un acercamiento de los contenidos
al perfil amplio del especialista.

Muestra de ello fue la declaración del objetivo
fundamental en este plan de estudio referido al desarrollo de la
habilidad de lectura, pues en su desarrollo no se aplicaban las
acciones
propias para la comprensión y extracción de
información de las lecturas, el tratamiento dado al
contenido continuaba diseñándose a partir de las
estructuras gramaticales incluidas en las lecturas.

La elaboración de los textos por autores cubanos
y la traducción preparada por autores extranjeros
propició "una disminución significativa en el uso
del idioma extranjero con fines específicos por parte de
los estudiantes durante el proceso docente – educativo, al
separar la necesidad social de la individual, lo que
afectó la consecución del objetivo fundamental que
se había querido lograr con la inclusión del idioma
inglés en los planes de estudio "(Arroyo, 1999)

La segunda etapa
del desarrollo de IFE en Cuba.

Esta etapa se ubica entre los años 1983 y 1990, y
se caracteriza por el establecimiento de lineamientos
metodológicos para la enseñanza del idioma ingles
en la
educación superior, parte del énfasis en el
desarrollo de la habilidad de lectura con fines académicos
profesionales.

Esta etapa coincide con la implementación del
Plan de Estudio B que se desarrolló en igual periodo,
aparejado a ello el proceso de perfeccionamiento de la
enseñanza de IFE en Cuba experimentó nuevos pasos
de avance.

Se estableció una concepción
metodológica de la Disciplina Idioma Inglés,
aplicada por igual a todos los CES, la cual estableció
como objetivo: el desarrollo de las habilidades de lectura, se
utilizó como material didáctico la serie Training
in Effective Reading (De Armas L et al.,
1983) para el primer año de todas las especialidades,
seguida por las series Readings on Social Sciences, Readings in
Technology, Readings for Science students.

Esta etapa se caracterizó por el rápido
avance de la ciencia y la
técnica a escala mundial, la mayor parte de la
información en todos los sectores de la sociedad
generalmente se editaba en idioma inglés, lo cual se
mantiene en la actualidad, obligando así a los profesores
de las diferentes especialidades a establecer y mantener
relaciones interdisciplinarias para satisfacer las necesidades de
búsqueda e interpretación de información por
parte de los estudiantes en relación con la carrera que
estudian.

A pesar de todo ello, en la práctica, con el
nuevo Plan de Estudio todavía no se lograba sistematizar
la presentación de los contenidos de la enseñanza
del IFE de forma tal que pudiera garantizar totalmente los
objetivos propuestos en los programas. Su implementación
se vio afectada por dificultades asociadas al énfasis en
el desarrollo de habilidades puramente lingüísticas
por encima del desarrollo de operaciones
mentales e intelectuales
como la observación, la comparación, la
síntesis y la deducción (Escobar MM, 1990, citado por
Cabrera J S., 2004).

"En el curso 1986 – 1987 todas las universidades
seleccionaron una carrera para aplicar el Programa Director de
Idiomas" (PDI). Este se aplica en dos facetas fundamentales: (
Arroyo, M., 1999)

• como disciplina de estudio;
• Como instrumento de estudio y trabajo.

El Plan Director de Idioma que intenta armonizar los
diferentes componentes del proceso docente a fin de garantizar al
estudiante un tránsito estructurado hacia la
utilización del idioma Inglés en situaciones reales
de estudio y trabajo profesional. Es por ello que el
perfeccionamiento de la enseñanza de idioma extranjero en
la Educación Superior es un imperativo con el objetivo de
dar respuesta a los requerimientos más inmediatos de los
profesionales que se forman en nuestro Centro.

La tercera etapa
del desarrollo del IFE

Esta etapa se enmarca entre 1990 y 1997, la cual
coincide con la aplicación generalizada del Programa
Director de Idiomas Extranjeros y a la implantación del
Plan de estudio "C", el cual promovió un nuevo programa
para la disciplina Idioma Inglés sobre la base del enfoque
comunicativo, desarrollado a través del Programa Director
de Idiomas(Corona 1988), como estrategia
metodológica, que establece la utilización del
inglés como instrumento de estudio y trabajo profesional
en el currículo universitario, con lo cual se
revolucionaba conceptualmente la dimensión disciplinaria
de la lengua extranjera pues esta dejaba un tanto detrás
lo relacionado a los procedimientos
tradicionales de la clase de
idiomas para vincularse de forma armónica y
sistemática al currículo de las diferentes
carreras, por tal razón la enseñanza del
inglés alcanzó en esta etapa niveles superiores de
sistematización.

El referido enfoque comunicativo, propuesta más
novedosa en la enseñanza de lenguas , que llega a Cuba en
la primera mitad de la década de los 80´s del siglo
anterior. Se caracteriza por ser un proceso donde se le presta
mayor importancia la aspecto funcional (intenciones
comunicativas). "Este enfoque da pasos a la integración
del "hacer" con sentido y significado, tomado del conductismo,
el "pensar" propio de los cognitivistas y el "sentir", la
afectividad, la empatía y ambiente
relajado de los humanistas" (Hdez, L., 1997). Además, es
menos cerrado, toma elementos de métodos que le
antecedieron y la teoría del contexto y los actos del
habla de la lingüística, centra su atención
en el desarrollo de habilidades, así como el aprendizaje
de funciones comunicativas. Aunque novedosa, no da
solución final para la enseñanza de lenguas pero si
acierta una visión diferente basada en el uso de la lengua
para la comunicación.

A partir del desarrollo del Plan de Estudio C, el
estudio del idioma inglés se materializaba a través
de los contenidos propios de las disciplinas del
currículo, aún sin poseer las orientaciones
metodológicas como guía para su puesta en
práctica, a pesar de las dificultades experimentadas los
resultados obtenidos constituyen un importante avance en el
proceso de perfeccionamiento de la enseñanza de la
disciplina en nuestro país.

La
incorporación de una cuarta etapa.

Esta etapa se identificó (Arroyo, M., 2001) como
el replanteamiento del PDI, conocido como Programa Director de
Idiomas reforzado, a partir de las nuevas exigencias en
relación con la formación del futuro profesional
cubano. Esta etapa tiene como proyección el desarrollo de
las cuatro formas fundamentales de la actividad verbal de la
lengua (expresión oral, comprensión auditiva,
expresión escrita y comprensión
escrita).

La enseñanza del Inglés con Fines
Específicos (IFE) forma parte de este proceso y ha ocupado
cada vez un lugar importante en la formación del
profesional, dado por el papel cada vez más
interdisciplinario de esta disciplina dentro de los planes de
estudio.

La mirada a estas etapas del desarrollo del proceso
docente – educativo del IFE en los Centros de Educación
Superior en Cuba revela que este proceso no ha sido tan
específico como es requerido dada la naturaleza de su
concepción; ha estado
centrado solamente en el desarrollo de aspectos
lingüísticos, por lo que la consideración del
diagnóstico de aprendizaje de los estudiantes ha sido
ignorada como una fuente esencial de
información.

Es posible afirmar que no se hace hincapié en el
desarrollo de aquellas habilidades profesionales mediante la
tarea docente que permita continuar la lógica
de la actuación profesional como una invariante del
contenido, limitando las posibilidades de construir y aplicar
el
conocimiento y poner en práctica las escasas
habilidades adquiridas y por tanto una pobre vinculación
con lo que será la vida futura. Por ende, el estudiante
refleja un limitado resultado en su desarrollo para comprender y
resolver problemas,
para planificar y evaluar la actividad que realiza y actuar con
autonomía e independencia.

Al analizar las principales tendencias histórico
– didácticas en la enseñanza del IFE en Cuba, la
autora de esta investigación coincide con las referidas
etapas propuestas por Díaz G. (2000) y asumidas
también por Arroyos M. (2001) Considera; además,
que el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo de IFE en
Cuba ya se experimenta, se han dado los primeros pasos para la
arrancada del Plan de Estudios D, el cual avizora novedosos y
sustanciales cambios en favor del continuo perfeccionamiento de
este movimiento.

Particularidades
de la enseñanza de IFE en el contexto de las carreras
económicas en la Universidad de Pinar del
Río.

Un lugar importante dentro de este contexto se le
concede a la enseñanza del Inglés como lengua
extranjera. Todo profesional debe conocer al menos una lengua
extranjera para mantenerse actualizado en lo referente a los
más recientes avances de la ciencia y la técnica en
su área. ¿Por qué el Inglés para las
carreras económicas?

El idioma inglés se conoce como la lengua mas
utilizada para divulgar los últimos avances de la ciencia
y la tecnología en estrecha vinculación con los
sectores que dinamizan la economía, es el
idioma principal, entre otras ramas, de los negocios a escala
internacional.

Dado los efectos de la
globalización, un aumento de la riqueza del mundo es
creada por los países mediante el mercado, siendo
el referido idioma, el principal vehículo de
información para el establecimiento de los negocios entre
los tres bloques dominantes del comercio: Norte América, la Unión
Europea y Japón.
Más de dos tercios de científicos en el mundo leen
en Inglés; y, al menos las tres cuartas partes de la
información guardada en formato electrónico
están en este idioma.

En medio de este colosal negocio del mundo actual se
inserta Cuba, un país de economía abierta donde las
condiciones y tendencias internacionales tienen que ser
valoradas, cuya creciente participación de profesionales
en eventos
internacionales hace que se priorice la enseñanza y el
aprendizaje del Inglés con fines instructivos y educativos
bien definidos.

Nuestra Universidad, interesada e involucrada con
el universo
económico y comercial más actual, trabaja en el
desarrollo de planes encaminados al aumento de la integralidad de
sus egresados en esta esfera, en los cuales se incluye el PDI. La
apertura económica cubana impone la necesidad de una
correcta preparación profesional en idiomas,
principalmente el dominio del idioma inglés con este fin,
como vehículo idóneo para las prácticas
económicas-comerciales.

Al respecto Edmundson W.,The British Council (Director
en Cuba) en conferencia
ofrecida en pasado mes de mayo en la UPR señaló;
"Debido a la globalización, un aumento de la riqueza del
mundo es creada por los países mediante el mercado. El
Inglés se ha convertido ya en la mayor ´lingua
franca´ de los negocios en Europa, y es el
idioma más usado en los tres bloques dominantes del
comercio: Norte América, la Unión Europea y
Japón" (2005)

Al estudiar el desarrollo de IFE para las carreras
económicas, se puede afirmar que durante la
aplicación del Plan de Estudio A, tradicionalmente, la
disciplina de idioma extranjero se ha impartido en las carreras
económicas con el objetivo de desarrollar habilidades para
la comprensión de textos de contenido del universo
económico y comercial. El cumplimiento de los objetivos de
las disciplinas de idioma extranjero en las carreras
económicas se apoyó con la elaboración de
varios textos en inglés con materiales de
lectura de contenido económico con el objetivo de
familiarizar a los estudiantes con la terminología propia
de su futura profesión.

Estos textos básicos se comenzaron a elaborar en
la Universidad de la Habana partir de 1978 para las distintas
especialidades económicas con temas afines a ellas, dado
que el perfeccionamiento de la enseñanza del idioma
extranjero en la Educación Superior conllevaba la redacción de textos de autores nacionales
de acuerdo con los principios de
nuestra pedagogía e ideología y que propiciaran en nuestros
estudiantes el desarrollo de habilidades que les permitiesen
valerse de la bibliografía en lenguas extranjeras para la
consolidación de su formación
profesional.

Así surgieron textos de colectivos de autores
tales como Intermediate English Lessons on Economics, Advanced
English Lessons on Economics, Trainning in Effective Reading I
and II (De Armas L et al., 1983) mediante los cuales los
estudiantes desarrollaban la habilidad de compresión de
lectura en idioma extranjero que les posibilitaba la
extracción de información acorde con los avances de
la Revolución Científico Técnica.

No obstante, del esfuerzo puesto por parte de los
profesores en la elaboración de textos que cumplieran
estos objetivos, se notaba en el alumnado poca motivación por el estudio de la disciplina,
la práctica demostraba que no se podía lograr una
formación profesional completa si se limitaba a cumplir
solamente este objetivo.

Dada la explosión de matrícula y la
carencia de profesores de idioma inglés que asumieran la
docencia, la
Comisión Nacional de especialistas determinó
cambiar la enseñanza del idioma inglés por la del
idioma ruso , esta fue aprobada en el curso 1979 – 1980 (Arroyo,
M., 1999) se impartió mediante la serie "El Ruso para
Todos" y el "Manual de Idioma
Ruso" para los estudiantes extranjeros. Al decir de la citada
autora el idioma ruso tuvo en sus años un período
de auge y consolidación metodológica.

Esta situación se mantuvo durante la
aplicación del Plan de Estudio B, es en el curso 1990 –
1991 que el Estado Cubano decide realizar ciertos cambios en
relación con el idioma extranjero a impartir, a
raíz de estos cambios se retoma la enseñanza del
idioma inglés para las carreras
económicas.

Es a partir de esta decisión que se instituye el
Plan de Estudio C y se comienza con un proceso de
recalificación para los profesores de ruso hacia la
enseñanza del inglés y el español, quienes
asumieron estos cambios con gran esfuerzo y
dedicación.

Desde el año 1990 se pone en práctica la
utilización de la serie Spectrum (Warshawsky, D.; Byrd,
D.1983) que basada en los principios del enfoque comunicativo,
posibilitó que los estudiantes pudieran comunicarse y
desarrollar las cuatro habilidades básicas de la actividad
verbal de la lengua.

Para el completamiento de esta serie en relación
con el desarrollo de la habilidad de comprensión de
lectura y extracción de información por medio de
textos de mediana complejidad, se utilizaron los libros de texto
Separata I y II (De Armas L. y Matamoros M., 1990) cumpliendo
así con el objetivo propuesto de la asignatura.

La puesta en práctica de esta serie
propició algunos cambios en el desarrollo de la
enseñanza de IFE, como un instrumento de trabajo para la
futura vida profesional de los estudiantes. Se propone que la
disciplina Idioma Inglés se imparta en cuatro semestres y
que además del objetivo fundamental el estudiante adquiera
las habilidades necesarias que le permita ser más
eficiente en su esfera profesional.

"Otro de los importantes cambios que se produjeron en el
diseño
y ejecución del proceso docente – educativo del IFE en las
carreras económicas en el contexto de la UPR, con la
introducción del Plan de Estudio "C" en el
curso 1990- 1991 y, más recientemente, del Plan C
perfeccionado, lo constituye la concepción de las
diferentes asignaturas por parte de los propios profesores que
conforman el claustro de las disciplinas, y la existencia de una
estrategia metodológica para potenciar
sistemáticamente la utilización de la lengua
extranjera como instrumento de estudio y trabajo concebida en el
Programa Director de Idiomas a nivel departamental para dar
cumplimiento al Programa Director de Inglés, de esta se
deriva la estrategia de la disciplinas" (Arroyo, M.;
2001)

Para ello se implantó una nueva serie para el
estudio del Idioma Inglés para las carreras
económicas: Enterprise I, II, III y IV (Moore, C.J and
West Judy, 1986) a continuación, en la Tabla 1 se refleja
la distribución de los programas de la
disciplina en horas:

Tabla 1 Distribución del
programa de la Disciplina Idioma Inglés para las carreras
económicas.

En el curso 2002 – 2003 se aprobó por la dirección de la Facultad de Ciencias
Económicas y la dirección del Departamento de
Idiomas de la UPR trabajar con los textos English for Commercial
World. Student Book, Workbook (C. J. Moore and Judy West), como
apoyo a la serie Enterprise. Estos textos brindan una base
sólida en el conocimiento del Idioma Inglés a la
vez que relaciona estos con la actividad de los negocios y la
economía.

Además, le permite a los estudiantes extender sus
conocimientos del idioma en situaciones comunes del mundo
comercial: tratar con situaciones comerciales a través del
teléfono, realizar ejercicios relacionados
con la práctica de oficina, es
decir, llenar documentos,
elaborar cartas
comerciales, organizar información, utilizar tablas,
etc.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el examen
del Programa Director de Idiomas, aplicado por la
inspección en el curso 2002-2003, a la cual nos
referiremos mas adelante, y una vez analizada esta
situación en el colectivo de disciplina, se llego al
consenso de mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
que se venia realizando por la serie Enterprise y que a nuestro
juicio no era suficiente para lograr el objetivo del PDI en
años superiores; por tanto, se propuso a la Facultad la
reproducción del libro Commercially
Speaking (Irvine M.; Marion C. (1999). El mismo abarca igual
contenido que la serie Enterprise, que es reconocida en el
programa, pero es un material más actualizado que consta
con un libro de texto y un cuaderno de trabajo, los cuales
facilitarán el trabajo y
la consecución de los objetivos.

El trabajo con la serie mencionada no sustituye a la
serie Enterprise, no implica cambios en el programa por lo que no
fue necesario solicitar una dispensa pues el sistema de
conocimientos que en esta aparecen se ajusta bien al programa
actual. Además esta serie pudiera utilizarse para superar
a profesores y cuadros del territorio en la esfera
económica y financiera.

Se trabaja; además, con un texto sobre
correspondencia comercial: A Handbook of Commercial
Correspondance. (Ashley, A. (1991) y con el Diccionario de
Términos Económicos Comerciales
Inglés-Español, elaborado por el Dr. Adolfo A.
Méndez, (2000), profesor de la Universidad de
Holguín; el cual contiene una proyección
lexicográfica de alrededor de 15000 términos y
expresiones que se usan frecuentemente en la práctica
económica y en los negocios.

Sin dudas, la vinculación de los estudiantes al
mundo económico y comercial más actual; así
como, la apertura económica cubana impone la necesidad de
una correcta preparación a través del PDE del IFE,
por ser este idioma un instrumento idóneo para todas las
prácticas económicas y comerciales. Los cambios,
referidos en párrafos anteriores, constituyen una muestra en
función
del perfeccionamiento continuo del referido proceso en las
carreras económicas, aunque alentadores hacia su eficiencia,
todavía se detectan puntos débiles, constatados
durante la última inspección del Ministerio de
Educación Superior realizada durante el curso 2002- 2003 a
la UPR, referidos a:

• la insuficiente integración entre los
  contenidos de la asignatura IFE y la solución de
  problemas técnico – profesionales;
• la insuficiente vinculación de los profesores
  de IFE a la práctica de la profesión.
• la insuficiente competencia
  comunicativa en idioma inglés de los miembros del
  claustro pedagógico de las carreras
  económicas;
• la escasa literatura económica editada en
  idioma inglés; así como, diccionarios
  bilingües de terminología económica –
  comercial existente en la UPR que permita su
  interpretación.

Los resultados de la inspección a la carrera de
Licenciatura en Economía se observan en la Tabla 2.
(Figueredo M., 2003).

Tabla 2. Resultados de la
inspección. (2003) Carrera: Lic. En
economía.

Situación
actual del proceso docente – educativo del IFE en las carreras
económicas de la UPR.

El proceso docente- educativo de las asignaturas de IFE
para las carreras económicas también muestra
ciertas insuficiencias, las que fueron constatadas mediante las
siguientes vías de diagnóstico:

Análisis
de la documentación de la
disciplina.

La documentación incluye: programas de estudio,
materiales didácticos elaborados e informes de
observaciones a clases; así como, observaciones a
actividades docentes.

Para corroborar en qué medida los materiales
didácticos concebidos para la enseñanza del IFE
para las carreras económicas y los propios métodos
de enseñanza de los profesores tributaban al desarrollo de
la tarea docente sobre la base del análisis de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, se analizaron los
programas de las asignaturas, algunos de los libros de textos
propuestos como bibliografía principal de la Disciplina e
informes de observaciones a clases sobre la base de los
siguientes aspectos:

En el análisis de los programas de las
asignaturas elaborados por los miembros de la disciplina de
Ciencias Económicas y los planes de clases, se destaca en
el desarrollo de la tarea, el énfasis en la
dimensión instructiva, y en particular al desarrollo de
habilidades lingüísticas, en su concepción.
Los contenidos de estos programas son organizados, generalmente,
sin hacer cambios en las 10 unidades- temas de la serie
Enterprise para cada asignatura de la disciplina que propone el
curriculum y
estos están vinculados a la profesión sólo
en relación con un acercamiento a la terminología
propia de dichas ciencias.

Se realizaron 14 observaciones a actividades docentes en
los grupos de 1er y
2do. año de esta propia especialidad y se puede concluir
que la enseñanza del IFE en este contexto, en sentido
general, se caracteriza por:

• Insuficiente atención al diagnóstico de
  aprendizaje de los estudiantes.
• Realización de tareas de carácter
  reproductivo, poco desarrolladoras en relación con la
  valoración y la creatividad por parte del alumno y no
  especializadas en virtud de las habilidades
  profesionales.
• Promover tareas de aprendizaje sin considerar el
  carácter problémico, que provoquen la
  búsqueda activa del conocimiento por parte del
  estudiante.
• Enfasis en la labor individual del estudiante en
  detrimento de la cooperatividad a través del trabajo en
  grupo.
• Falta de consideración del aspecto
  metacognitivo del aprendizaje por lo que el alumno desconoce en
  ocasiones el sentido del conocimiento o habilidad con que
  trata.
• No siempre incluir textos que respondan a las
  necesidades e intereses reales de los estudiantes relacionados
  con la profesión.
• Exclusión, en la mayoría de los casos,
  de medios de enseñanza tales como imágenes
  y representaciones gráficas como apoyo al texto
  escrito.

Como resultado tanto del análisis de la
documentación como de las propias observaciones a clases,
se demostró que la enseñanza del IFE se caracteriza
por ser generalizada, no prestarle atención al
diagnóstico de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y, como consecuencia, ejercitar a través de la
tarea sólo aspectos lingüísticos sin una
estrecha vinculación con el futuro actuar del egresado de
las carreras de perfil económico lo que influye en la no
significatividad y la motivación de los estudiantes hacia
la lengua extranjera.

Encuesta
aplicada a los profesores de IFE de la UPR.

Con el propósito de conocer el nivel de
conocimientos teóricos y prácticos de los
profesores de idioma inglés del Departamento de Lenguas de
la UPR para potenciar el trabajo con la tarea, fueron encuestados
10 profesores lo que representa el 100% del total.

Este instrumento permitió desarrollar un
intercambio de criterios reflexivo, donde se evidenciaron las
experiencias en relación con el tema objeto de debate en un
ambiente de confianza y respeto a la
diversidad de criterios. Los resultados fueron los
siguientes:

Los datos obtenidos
en la encuesta
muestran que solo el 0.2 % de los encuestados reconoce haber
considerado los intereses y necesidades de los estudiantes alguna
vez para el diseño, ejecución o control del proceso
docente- educativo del IFE. El 100 % de los profesores confiesan
no sentirse totalmente preparados desde el punto de vista
teórico- práctico, para valorar o atender
didácticamente las necesidades e intereses de aprendizaje
de sus estudiantes. El 100% de los profesores alega que estas
limitaciones están dadas por la escasez de
bibliografía especializada sobre el tema, los contenidos
de la serie que se imparte fue elaborada por autores del mundo
desarrollado y se tienen que adaptar a los intereses
socioculturales de nuestro país, lo cual atenta con el
carácter de sistema del proceso y el 100% no tiene en
consideración los modos de actuación en la
formulación de la tarea comunicativa.

Los resultados obtenidos de las encuestas
aplicadas a los profesores evidencian que no tomar en
consideración los modos de actuación en la
concepción de la tarea docente. Como dato positivo,
reconocen en su mayoría la importancia del conocimiento y
desarrollo por parte de los profesores de este aspecto, pues la
propia disciplina de IFE debe propiciar su potenciación
dada la vinculación del aprendizaje del idioma con la
actividad académica y profesional que el estudiante
realiza.

Entrevista y
cuestionario a
estudiantes.

Con el objetivo de explorar el nivel de
satisfacción y motivación de los estudiantes hacia
el aprendizaje del idioma, y sí a través de las
clases se potenciaban aspectos relacionados con la
profesión, fue elaborada una entrevista. En
el análisis de una encuesta realizada a una muestra de 150
estudiantes de 1ro y 2do. años 93 % de la población general de estudiantes que cursan
los dos últimos semestres del curso de IFE de las carreras
económicas de la UPR, se comprobó que los
profesores de lengua extranjera casi nunca consideraban los modos
de actuación de los estudiantes en el diseño y
ejecución del proceso.

Un dato interesante revelado en la entrevista
a los estudiantes es el hecho de que el 100% de los estudiantes
reconocen que si pueden mejorar su actuación en el
aprendizaje del idioma, que ha faltado esfuerzo, el 90%
consideran haber desviado su atención lejos del idioma
pues los contenidos y temas abordados en clases no siempre
respondían a sus intereses y necesidades particulares y
haberse acercado a aquellas que les resultan aún
más difíciles A la solicitud de lo que mas les
gusta del idioma esta que el 100% prefiere hablarlo y entenderlo
y lo que menos les gusta está relacionado con la escritura
y la gramática, solo el 16.6% no respondió esta
pregunta.

Los datos aportados por el cuestionario son los
siguientes, esta el hecho de que el 50% de los estudiantes
reciben el referido idioma desde la enseñanza primaria y
el 33.3% desde la enseñanza secundaria, el 16.6% lo
comenzó a recibir en el nivel superior.

Para el 91.6% de ellos, la asignatura resulta
difícil provocado por inestabilidad de profesores ya sea
en secundaria o preuniversitario, por tal razón el
contenido lo recibieron de forma condensada, afectando así
el nivel de motivación hacia el aprendizaje del mismo.
Solo el 0.83% afirma haber logrado el objetivo en las
enseñanzas que le anteceden a la enseñanza
superior.

Por otra parte, el 100% refiere que le gusta estudiarlo
y manifiestan las siguientes razones: para la comunicación
con amigos, colegas y extranjeros, por ser el más usado a
escala global, el 50%; por ser un idioma agradable y lindo y
utilizarlo como medio de comunicación, y para la
obtención de un empleo, el
0.83%. El 95% señala como incidencia desfavorable para la
calidad del
curso la limitada existencia de literatura de la especialidad en
esta lengua extranjera.

El 100% coincide que no hay una integración
armónica de la enseñanza del inglés con
aspectos de la profesión y que el vínculo
sólo está dado mediante el vocabulario
técnico de la especialidad.

En la etapa actual, cuando las exigencias del desarrollo
científico técnico y humano sostenible demandan una
concepción integral de la enseñanza del
inglés en el ámbito universitario, no se constata
el nivel de aprendizaje requerido en los estudiantes hacia el
estudio de esta disciplina en su función como instrumento
de trabajo y de cultura. Por
tal razón se hace necesario que el estudiante este en
condiciones de integrar sus necesidades específicas a la
información que reciba y transformarla en conocimientos
que permitan la solución de situaciones problémicas
relacionadas con sus modos de actuación.

Esta deficiencia que ha sido constatada
empíricamente en el marco del proceso docente- educativo
del IFE en la Universidad de Pinar del Río, afecta, sin
dudas, la efectividad de este proceso y la formación de
una cultura general integral del futuro egresado, por tal
razón se evidencia la necesidad de continuar
perfeccionando la concepción didáctica de esta
Disciplina en aras de lograr la efectividad deseada.

Conclusiones

En la caracterización efectuada se
constató empíricamente que el proceso docente-
educativo del IFE en las carreras económicas de la
Universidad de Pinar del Río, presenta deficiencias en
relación con su contribución a la formación
integral del futuro profesional asociada a la limitación
de la integración de habilidades profesionales en la
concepción de la tarea docente.

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Autora:

MSc. Iselys Gonzáles
López

Universidad de Pinar del Río

Departamento de Idiomas.