La relación ciencia – profesión como relación esencial en el curso de Física
La formación de técnicos agropecuarios es
preocupación de los sistemas
educativos de cualquier país, la razón es cardinal,
y tiene la respuesta en la propia naturaleza del
individuo, la
especie humana y las demás especies que hoy habitan el
planeta. Atiende aspectos convencionales relacionados con la
alimentación y otros temas de máxima
actualidad que la comunidad
científica y otros sectores han denominado ¨
problemas
globales ¨ contenidos dentro de su área de
acción
profesional que ponen en juego la
supervivencia de la especie humana y que conllevan a hacer una
revisión profunda y crítica
de la relación del hombre con la
naturaleza, reconceptualizando incluso el enfoque de la ciencia y
de la cultura.
Dentro de los problemas más significativos se
encuentran la desertificación, el cambio
climático, la sequía, la deforestación, la destrucción de la
capa de ozono,
la desaparición de especies de plantas y
animales, la
explotación indiscriminada de las fuentes de
energía, la contaminación
atmosférica entre otros. A ello se le suma los bajos
rendimientos por área de suelo y animal,
(FAO, 2003) el insuficiente extensionismo agrícola y los
altos índices de subsidios, al igual que las políticas
de distribución de las riquezas que hacen que
un cuarto de la población mundial esté en
condiciones de pobreza,
así como los altos índices de desnutrición y hambruna.
En este contexto la Física como ciencia se
convierte en una herramienta de incuestionable valor
descriptivo y predictivo, posibilitando a este técnico
interpretar diferentes fenómenos de la naturaleza, formar
en él una concepción científica del mundo,
así como un conjunto de valores
comprometidos con la supervivencia de la especie y su
medioambiente.
La integración de la actual revolución
científico técnica, la era de la informática y de las telecomunicaciones evidencian la tendencia al
desarrollo
social marcada por la llamada economía del conocimiento,
fenómeno que tiene su base en la economía de la
ciencia que cambió incluso la evolución de ciertas categorías
económicas su influencia en la ley del valor, la
composición orgánica del capital a
partir de los cambios en la productividad del
trabajo, lo
que ha llamado Núñez Jover (s/f) ¨ resonancias
económicas, éticas y políticas de la ciencia
¨
En la actual sociedad del
conocimiento, el
conocimiento es el insumo principal de los procesos
productivos, el trabajador y su conocimiento activo principal de
la empresa, la
internalización de la investigación científica un proceso
consustancial al proceso productivo o de servicios y,
el desplazamiento de la competencia en la
dinámica del mercado por la
colaboración. De este modo el conocimiento
científico, el empleo de la
ciencia, la investigación científica y la
innovación
tecnológica, forman cada vez más, parte de la
actividad económica, para lograr vencer estos retos
la
educación se interpreta (Lage Dávila, 2004) no
como una consecuencia distal, sino un requisito
precedente.
Ante esta tendencia del desarrollo
social y el nuevo fundamento de las economías en el valor
del conocimiento la calificación científica y
profesional de la fuerza de
trabajo constituye un arma competitiva fundamental en detrimento
a las ventajas competitivas tradicionales (Dieterich,
1997)
Lograr el reto de la formación de un profesional
que se inserte en estos escenarios, desde el proceso docente
educativo de la Física, significa concebirlo como un marco
facilitador de experiencias socioprofesionales que desde la
interacción con el objeto de la ciencia
condicione la formación de su sistema de
conocimientos, modos de relacionarse con el medio y un sistema de
valores que se logra en la actividad de aprendizaje como
un tipo específico de actividad, donde se manifiesta la
triada: actividad cognoscitiva, actividad teórico –
práctica y actividad valorativa. De manera que limite la
posibilidad de la actuación del profesional como
empiristas y practicistas miopes, privados del método
teórico, filosófico y científico.
Un análisis contextualizado que responda al
por qué de la presencia de la Física en el currículo formativo de los técnicos
agropecuarios tiene su respuesta en las propias potencialidades
de la ciencia, y en las particularidades de la profesión,
que de manera directa o a través de la integración
de su sistema de valores con otras disciplinas del conocimiento
le permiten al futuro egresado resolver problemas contenidos en
el objeto de la profesión.
La Física, mucho antes que otras ciencias, por
la propia magnitud de su objeto, que le ha permitido estudiar
experimental y teóricamente los sistemas y procesos, bases
de todos los fenómenos naturales, ha incidido en la vida
práctica de los hombres, desde la confección de
instrumentos rudimentarios como la palanca hasta, los fundamentos
de las tecnologías de punta de las llamadas ciencias
técnicas, las propias ciencias puras y los
procesos productivos o de servicios.
La Física ha superado el internalismo
historiográfico que generó una imagen de la
ciencia que difícilmente podía ser utilizada en un
contexto con la consecuente subutilización de la tecnología. Lo que ha
permitido que se convierta en una vía de
emancipación espiritual y material de la
humanidad.
Por su propia naturaleza ha estado muy
relacionada con la filosofía, cuando esta era ciencia
única y después de haber transitado por el proceso
lógico de diferenciación de las ciencias. A decir
de Aristóteles es la ¨ filosofía
segunda ¨ lo que le ha permitido estar en el centro mismo del
debate acerca
del origen, materialidad, cognoscibilidad del universo y la
formación de una concepción científica del
mundo. Los físicos emplean métodos
teóricos y empíricos para penetrar en su objeto de
estudio, concediéndole valor
metodológico.
Por la forma de obtención del conocimiento a
través de la historia de la humanidad
estos métodos se han convertido en verdaderos paradigmas
cienciológicos de todas las ciencias, como lo es, el uso
del experimento y la modelación, entre otros.
A partir de la posición asumida por cada
investigador y el manejo en cada época histórica
concreta los valores
teóricos y metodológicos le conceden valor
histórico. El conjunto de contradicciones vividas en las
comunidades científicas, el uso de los resultados del
trabajo científico con fines pacifistas o guerreristas, el
establecimiento de los límites de
validez y temporalidad del conocimiento científico aportan
incuestionables puntos de vista sobre la cognoscibilidad del
mundo, la verdad y lo exacto y la dimensión
axiológica del conocimiento físico.
La manifestación de está relación
en lo curricular, obedece a su presencia objetiva a escala social,
como expresión de la epistemología propia de cada
profesión, que le imponen la relación con un
conjunto de ciencias para desentrañar su objeto y, a
condicionantes sociopolíticas que sirven de fundamentos a
la teoría
curricular para lograr sus propósitos. El método
general de la profesión tiene su sustento en la
relación ciencia – profesión, dado que se
corresponde al método de la ciencia en que se fundamenta
la profesión (Guerra
Mercado, G., 2000). La profesión es ciencia en tanto se
aplica el método
científico y se producen nuevos conocimientos; es
profesión porque significa una actividad que ocupa la
primordial tarea cotidiana requiere de unos hábitos
manipulativos, unas destrezas o habilidades que hacen eficaz el
desarrollo profesional (Fermoso, J. En Jenaro, C.,
2004)
La relación ciencia profesión no se pueden
estudiar al margen de la evolución misma de la ciencia. La
sistematización de esta relación a escala social
revela que desde la antigüedad ella se manifiesta,
apareciendo aún cuando la ciencia estaba a nivel, incluso,
de mera acumulación de conocimientos empíricos. La
propia historia de las ciencias y de las profesiones permiten
asegurar que los primeros intentos de clasificación de las
ciencias se centraban en conformidad con las distintas tendencias
de la actividad de los representantes del pueblo
separándola en las partes que correspondían a los
géneros fundamentales de la actividad social (Kedrov,
1974)
La ciencia desde la antigüedad, hasta el renacimiento,
se basaba en la contemplación de la naturaleza, usando
como método fundamental la observación y el razonamiento,
posteriormente aparece la ciencia moderna Agzzi (1996),
Núñez Jover (s/f), la cual desplaza la
especulación por la racionalidad, apoyada en la
experimentación, y el empleo del los métodos
matemáticos, encabezada por Galileo.
El desprendimiento de las ciencias de la
filosofía, Kedrov (1974), Agzzi (1996),
Núñez Jover (s/f), unido a las exigencias sociales,
que tienen su máxima expresión en la
revolución científico técnica han marcado
una nueva época para las ciencias.
Cada revolución
industrial ha tenido como base determinados descubrimientos
científicos que llevados al campo de la producción ha provocado impacto en las
tecnologías, por solicitar un ejemplo, Fajnzylber (1983) y
Núñez Jover (s/f), consideran que la tercera
revolución industrial ha tenido como base, la
informática, la genética y
el uso de la energía
nuclear. Por lo que cada estadio de la ciencia le impone una
singularidad propia a la relación ciencia –
profesión, al igual que la evolución de las
profesiones y las exigencias sociales le imponen retos a la
ciencia.
En la actualidad la ciencia ha potenciando su
orientación tecnológica, afianzando su
dimensión práctica. Cada etapa de la
relación se caracteriza por la penetración de los
resultados de la ciencia en los fundamentos de las bases
tecnológicas que sustentan los sistemas productivos y de
servicios, imponiendo un significativo cambio en la sociología de las profesiones y sus
respectivas relaciones de producción.
En este devenir del desarrollo científico se
manifiestan varias tendencias de la ciencia, ocurriendo un
desplazamiento del positivismo,
del empirismo
lógico y el racionalismo
popperiano, por un enfoque más comprometido de la ciencia
con el progreso social. Se manifiesta en la década del 50
del siglo pasado el auge de la investigación y desarrollo
(I+D), incorporado a los proceso productivos lo que le imprime
una nueva dinámica a la relación. Se caracteriza
esta etapa por la industrialización de la ciencia y la
ciencia se convierte en un sector industrial, donde existe un
creciente rol de la innovación tecnológica, creciente
demanda de la
información, tendencia a la comercialización del conocimiento. La
ciencia académica ha sido desplazada por la ciencia
industrial Ravetz (1971), la dinámica del mercado es la
fuerza impulsora del modelo I+D
industrial Nichols y Ratchford (1996), se instrumentan
políticas para la innovación tecnológica que
adquieren nivel nacional, que articulan instituciones
públicas, privadas, universidades y demás
instituciones.
En el contexto actual las profesiones demandan
aún más del conocimiento científico, los
ordenadores, la informatización de la sociedad, le imponen
a las profesiones mayor desarrollo cognoscitivo y movilidad a su
capital
humano, de manera que pueda acceder al conocimiento y
participación en la toma de
decisiones, imponiendo el conocimiento un nuevo valor
añadido al producto o
servicio
resultado del proceso.
La relación ciencia – profesión en el
marco didáctico se puede dimensionar a través de
cuatro aspectos fundamentales:
- El enfoque epistemológico de la ciencia:
atiende principalmente a la problemática de la
integración – diferenciación de las ciencias y el
sistema de relaciones interdisciplinares que ellas adoptan
entre sí a escala social y su reflejo en el
currículo. Da respuesta a la modalidad de ciencia que se
imparte, ciencias puras o ciencias aplicadas. Ejemplo:
Física o Agrofísica. - El enfoque didáctico de las ciencias: Atiende
a los estilos de enseñanza y aprendizaje que se siguen en
el curso de ciencias. - La magnitud espacio temporal que ocupan las ciencias
en el currículo: atiende fundamentalmente a qué
ciencias incluir, que lugar ocupan y de qué tiempo
disponen para acometer su propósito. - La lógica del curso de ciencias: atiende a
qué lógica debe seguir el curso de ciencias,
sí la lógica de las ciencias o la lógica
de la profesión.
El estudio histórico – lógico de la
relación ciencia – profesión a escala social y en
lo curricular permiten asegurar tal y como lo hace Herrera
Padrón, (2002) su presencia en todos los currículos
que forman profesionales. Existen asignaturas que se relacionan
directamente con el objeto de la profesión y otras aunque
no se relacionan directamente con él, aportan modos de
actuación al profesional.
No obstante el estudio y fundamentación de la
relación se ha centrado en el debate entre la
lógica de la ciencia y la lógica de la
profesión, entre ellos se destacan los trabajos de
Makarenko (1951), Klingberg (1970), Skatkin (1979),
Davídov (1980), Bugaev (1989), Gil (1993) y Díaz
Domínguez (2004) quienes coinciden en reflejar el carácter lógico y sistémico
de la ciencia en los contenidos de los programas de
estudios.
Makarenko (1951) considera algunos elementos
constitutivos de la relación ciencia – profesión
dentro de un conjunto de regularidades que debían
observarse en el proceso de enseñanza aprendizaje la
apropiación de los conocimientos científicos de los
procesos laborales y sus correspondientes asociaciones y la
aplicación de los conocimientos de las diferentes
disciplinas en el trabajo
productivo y creador. De esta manera, Makarenko considera el
carácter dual de la contradicción y no toma partido
por una u otra.
Klingberg (1970), considera que el logro de una
sólida formación básica es condición
previa importantísima para la disponibilidad del hombre en
el proceso de producción y en la investigación
científica que crea una base sólida para una
calificada formación profesional, defiende la
posición de dar seguimiento a la lógica del curso
de ciencia.
Para Davídov, (1980) la producción
contemporánea se satura cada día más de la
técnica y la ciencia y por tanto la preparación del
profesional, debe basarse en un volumen
considerable de conocimientos sistematizados bajo la
lógica de la ciencia. En este orden, Gil (1993) considera
necesaria la integración de los elementos
científico – tecnológicos como herramienta
para una mejor comprensión e incorporación al mundo
del trabajo y el afianzamiento de una cultura del empleo
productivo.
Bugaev (1989), considera que la Física, al igual
que otras disciplinas de las ciencias
naturales, se convierte cada vez más en fuerza
productiva directa de la sociedad. Se define por establecer
criterios para tener en cuenta, desde la didáctica, el tratamiento a la
relación, propone dos aspectos, en lo que destaca ilustrar
solo los conceptos de Física analizados; sin alterar la
lógica del curso; este autor considera que en el
empeño de resolver los problemas debe tratarse los
elementos esenciales y principales que le atañen a la
ciencia.
Haciendo un análisis del contenido del trabajo
metodológico en las universidades de la educación
superior, Díaz Domínguez (2004) plantea que el
colectivo de carrera tiene dentro de su contenido atender la
relación entre la lógica de la ciencia y la
lógica de la profesión. En esta propuesta, la
relación ciencia – profesión solo contiene la
dimensión entre la lógica de la ciencia y la
profesión.
Horruitiner Silva, (1999) desde una concepción
más abarcadora, haciendo una valoración de la labor
educativa en la enseñanza
universitaria, considera que el problema de la
relación dialéctica ciencia – profesión no
puede abordarse en términos de ruptura, identificando el
año con la profesión y la disciplina con
la ciencia en ambos subsistemas se da la relación ciencia
– profesión, en su unidad dialéctica. Aspecto con
el cual nos identificamos, considera además, que esta
contradicción se resuelve en el proceso de
apropiación de manera simultánea de los modos de
actuación profesional y de los fundamentos de las ciencias
por los estudiantes, desde esta óptica
visualiza las potencialidades educativas de las ciencias en la
formación de profesionales universitarios. Aunque este
autor reconoce el carácter objetivo y
universal de la relación le imprime dimensión
personológica a su solución, en el proceso de
apropiación de la cultura (aprendizaje).
Otros autores centran la dinámica de la
relación en las características propias de la
epistemología de las ciencias en contraposición con
la epistemología de la profesión y en su
dimensión interdisciplinaria, entre ellos se encuentra
Malagón Hernández (1999) quien haciendo un
análisis de la disciplina del ejercicio de la
profesión considera que el objeto de estudio de las
ciencias supone un carácter abstracto y en la
profesión su objeto se hace mas concreto,
relativamente más fenoménico.
Coinciden con otros autores ya mencionados en que la
relación está presente en todo el currículo
y en que el estudiante podrá dominar la tecnología
de la profesión solo si se apoya en un conjunto de
ciencias.
A través de los procesos conscientes Azze
Pavón (1996) y Pérez Zubillaga (2003) establecen
metodologías para el diseño
de programas de asignaturas en la educación superior,
ambos consideran la relación ciencia –
profesión como la relación esencial que lo
posibilita. En sus trabajos incorporan no solo la dinámica
entre la lógica de la ciencia y la lógica de la
profesión, sino que lo extienden a sus contenidos,
métodos y medios,
coincidiendo con Herrera Padrón (2000) y Horruitiner
Silva, (1999) en el desarrollo de las potencialidades
instructivas y educativas desde las ciencias en la
formación profesional.
Para, Addine F, y Blanco A., (2003) la relación
ciencia – profesión posibilita una adecuada
caracterización del objeto de la profesión desde
una coherente articulación de la lógica y
métodos de la ciencia y la lógica de la
profesión en un contexto histórico determinado.
Esta concepción defiende la tesis que
aún cuando el profesional integre sus conocimientos en la
solución de problemas profesionales, su nivel de
preparación científica y técnica le
posibiliten reconocer la dinámica de la integración
y diferenciación de los conocimientos que usa.
Contextualizar el enfoque de la relación
dialéctica ciencia – profesión, va más
allá de reducirla a la relación entre las
lógicas de ambas esferas del saber. Se necesita pues,
tener en consideración su aspecto histórico y
lógico, que conlleva a enfocar la relación desde el
propio proceso de dialectización de las ciencias, apunta a
romper las posiciones de yuxtaposición y
polarización antagónicas de la
contradicción, que tal y como la plantean algunos autores,
la matizan con cierto antagonismo filosófico y
didáctico.
Supone además, no obviar que la ciencia y la
profesión son actividades con fines y
epistemologías propias (objetos, problemas,
métodos, cuerpos categoriales, redes de información,
formas de socialización de la actividad y sus
resultados…) que están llamados a complementarse a
través de la transferibilidad de saberes. Distinguir la
ciencia del conocimiento científico, hacer una ruptura del
ideal clásico, internalista e historiográfico de la
ciencia, ajena a ser extensiva sus modos de hacer y cultura a la
socialización plena como demanda la sociedad
actual.
Asumir el problema profesional como punto de partida de
la ejecución del proceso docente educativo de los
técnicos agropecuarios, condiciona que los demás
componentes del proceso experimenten acercamientos al mundo
profesional como consecuencia de la diferenciación –
integración de las ciencias concretadas en las relaciones
interdisciplinares, propósito que se logra a través
del diseño de las redes lógicas y la
adecuación epistemológica de los valores de la
ciencia a la profesión a través de los programas de
las asignaturas, articulando coherentemente las dimensiones
académicas, laboral e
investigativas del proceso. Atender al condicionamiento
sociohistórico de la ciencia y su relación con la
profesión, como especificidad de su orientación
sociocultural está precisamente en asumir dicha
concepción a la luz de las
demandas actuales, simulando en el proceso docente educativo la
propia dinámica de la relación a escala
social.
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MsC. Vicente Eugenio León
Hernández
Centro de trabajo: Dirección Municipal de Educación.
San Juan y Martínez. Pinar del Río. Cuba.