Las estrategias
motivacionales que utiliza la gente para hacer algo o dejar de
hacerlo, se inscriben en sus privativas preocupaciones más
serias; y, son las que demandan más tiempos y esfuerzos a
la investigación actual en una sociedad que
tiende decididamente a la
globalización, sin encontrar hasta al momento ideas
que puedan ofrecer alternativas rivales interesantes de ser
consideradas. En este contexto de exigencia, la
realización personal tiene
mucho que ver con la ocupación que las personas tienen o
con el trabajo que
imaginariamente entienden podrán conseguir.
La motivación
por lograr esos ciertos niveles –esperanzados, realistas o
pesimistas– de progreso y de realización
están asociados, entre otros factores de personalidad,
con la capacidad de asumir los desafíos que demanden las
tareas en las que se comprometen y la disponibilidad de
energías para llevarlas adelante. Circularmente, las
energías puestas realimentan los motivos que las requieren
y en esa interacción algunas utopías
individuales se convierten en realidad.
Así, una adecuada valoración de la
situación que permita identificar claramente las
finalidades y la voluntad de alcanzarlas sin por ello dejar la
existencia, es lo que define los infinitos matices de equilibrio en
el realismo del
valiente y marca la profunda
o a veces sutil diferencia con el temerario o el cobarde, en casi
cualquier orden de la vida.
Algo semejante puede decirse le ocurre a los estudiantes
universitarios en su quehacer académico. Una buena
ponderación de la situación de aprendizaje,
disponibilidad de energías suficientes para llevarlos a
cabo y la voluntad de hacerlo, son elementos que ayudan al
éxito
en esta tarea. Nuestro interés en
el caso tiene que ver con la identificación y medición de tales características de
personalidad que permitan ayudar a los aprendices a obtener
mejores resultados en su carrera.
Un aspecto particular y muy delimitado que tiene que ver
con el asunto general que nos ocupa puede identificarse con la
toma de riesgos en el
planeamiento y
ejecución de una tarea, y en nuestro caso particular con
las actividades académicas. Por eso preguntas como:
¿Pueden identificarse y medirse las características
de toma de riesgo? ¿Serán características
estables de personalidad que pueden emplearse en situaciones
variadas? ¿Cuál o cuáles pueden ser los
indicadores
operativos de esa cualidad?
Muchos intentos se han realizado para circunscribir las
cuestiones a los problemas de definición y medición
de actitudes,
aptitudes y habilidades. Como tal, más preocupante es
aún la cuestión en el campo profesional y
ocupacional cuando los resultados tienen que ver con la
realización personal, la
motivación y las remuneraciones.
Sin embargo, en la mayoría de los casos los estudios se
han resuelto en la consideración de entrevistas y
en el análisis de escalas de actitud, con
limitada capacidad de aplicación de los resultados a los
temas más especiales de nuestra
preocupación.
Por esa razón, encontrar un instrumento que no
sólo se ocupe específicamente de la
cuestión, sino que también reúna las
condiciones de aplicabilidad y simplicidad en su
formulación teórica, en su concepción de
diseño,
de pertinencia en su contenido, en la forma de aplicación
y evaluación, son contribuciones muy
preciadas. En ese sentido está el Instrumento que sobre
Toma de Riesgo elaboró Margaret Clifford
(1991)1.
En el afán de entender las cuestiones referidas a
la toma de riesgo académico en relación con el
rendimiento logrado por los alumnos en el transcurso de su
carrera de grado y de posgrado, se presentan a
continuación los aspectos principales de un instrumento
confeccionado a tal fin, que permitirá de alguna manera,
la indagación de tales aspectos.
M. Clifford (1991) propone como una forma de
operacionalizar la toma de riesgo académico, la
aplicación de un cuestionario
que exige de los sujetos acciones
manifiestas de toma de riesgo ante una serie de preguntas afines
a actividades de aprendizaje. Se pone de manifiesto una
situación nueva que debe enfrentar el examinado, tomando
decisiones y resolviendo interrogantes. El menor o mayor riesgo
está dado por la aceptación de problemas con menor
o mayor dificultad en la ejecución, y que tienen
complementariamente menores o mayores puntajes de ganancia final.
En el intento se evalúa a los sujetos en tres áreas
diferentes, con el fin de dirimir la cuestión de si la
toma de riesgo es una característica general o está
asociada con el
conocimiento más específico o profundo en una u
otra rama del saber.
De este modo, el cuestionario confeccionado por Clifford
indaga en una serie de problemas relacionados con tres
áreas de conocimiento
la capacidad de los alumnos para asumir riesgos
académicos.
El instrumento consta de una Hoja de Respuestas y de un
Cuadernillo con el cuestionario. El Cuestionario está
integrado por 200 ítems en total: 192 problemas formulados
a partir de contenidos escolares, referidos a tres áreas
de conocimientos de matemáticas, de ortografía y de vocabulario y las 8
cuestiones restantes acerca de los sentimientos que despierta y
que se manifiestan en los examinados cuando esta actividad de
resolución de problemas se ejecuta.
Ocho carillas conforman el cuadernillo de problemas. La
primera carilla presenta las instrucciones generales referidas a
cómo se debe completar el cuestionario. Incluye
también las precisiones que hacen referencia al objetivo
central del trabajo: toma
de riesgo académico, con las indicaciones acerca del
puntaje diferencial que se asigna a cada uno de los problemas
según su dificultad y el riesgo que se asume al elegirlo.
Además, se muestran ejemplos de cómo responder y de
qué manera utilizar la Hoja de Respuesta.
Las seis carillas siguientes contienen la
enunciación de los problemas de matemáticas,
ortografía y vocabulario en series alternadas,
respondiendo al siguiente diagrama: una
carilla con la primera serie de 32 problemas de
matemáticas, otra con los de ortografía y una
tercera con los de vocabulario. Luego, para la cuarta, quinta y
sexta carilla se reitera la secuencia con 32 problemas más
para cada una de las tres áreas.
La estructura de
cada carilla de problemas de cada serie sea de
matemáticas, ortografía o vocabulario es la
siguiente: hay ocho filas conformadas por cinco recuadros, donde
los primeros cuatro presentan los problemas que pueden elegirse
para ser resueltos y en el último recuadro está
indicada la puntuación a obtenerse en caso de resolver
correctamente un ítem de esa línea. Si el problema
se resuelve incorrectamente no se obtiene puntaje.
Los problemas están ordenados en cada serie por
dificultad creciente. Los cuatro primeros más
fáciles tienen un reconocimiento de 1 punto por respuesta
correcta, luego siguen otros cuatro más complejos con la
asignación de 2 puntos; continúan los de 3, 4, 5, 6
y 7 puntos para terminar con una serie de cuatro problemas a los
que se les asigna 8 puntos por respuesta correcta.
Las series de problemas de matemática
presentan operaciones que
van desde simples adiciones a ecuaciones con
mayor dificultad de cálculo.
Las series de ortografía apuntan al reconocimiento de la
palabra escrita n errores, y las de vocabulario pretenden la
identificación de una palabra o concepto que
mantenga el mismo sentido o significado del que se presenta
subrayado en las afirmaciones iniciales.
A continuación se muestra como
ejemplo la segunda fila de la primer serie de problemas de
matemáticas.
Como puede observarse, cada uno de los problemas
responde al modelo de
opción múltiple con 4 alternativas de respuesta.
Una como correcta y las demás como distractores. Solo hay
una respuesta correcta por problema. Si las respuestas ofrecidas
no satisfacen, el examinado puede elegir la alternativa D que
significa que ninguna de las respuestas A, B y C es la
correcta.
El esquema general se repite también en las
series de Ortografía y el ejemplo que se propone
corresponde a la tercera fila de problemas de la segunda
serie.
Las alternativas para cada problema se designan con una
letra y están constituidos por palabras que contienen
algún error ortográfico. Aquí, la
opción de respuesta E corresponde a la alternativa
‘no hay error‘ por si es eso lo que considera el
sujeto como respuesta correcta. El puntaje asignado para cada uno
de los problemas de esta fila es 3.
La penúltima fila de la segunda serie de
cuestiones ejemplifica los problemas de vocabulario y el puntaje
asignado.
Como puede apreciarse, los recuadros de vocabulario
muestran una afirmación, acción
o enunciado inicial en donde una o más palabras
están subrayadas. Debajo de ella aparecen tres, cuatro o
cinco vocablos con las posibles respuestas identificadas con
letras. El sujeto debe escoger aquella opción cuyo
significado sea más próximo al de las palabras
subrayadas y conserve el sentido de la afirmación o
enunciado.
La última carilla del cuadernillo, referida a los
sentimientos acerca de la resolución de problemas,
presenta una breve explicación acerca de cómo debe
trabajarse en esa instancia. Presenta ocho afirmaciones del
ítem 193 al 200 ante las cuales el estudiante debe dar una
respuesta A, B, C o D, que implican un juicio ponderado que
oscila de 4 a 1 en una escala Likert,
que va de ‘fuertemente de acuerdo’ a
‘fuertemente en desacuerdo’ con cada una de las
afirmaciones, en cuanto al agrado o desagrado de haber trabajado
en las cuestiones de resolución de problemas y de la
manera en que se lo hizo. Se ofrece a continuación como
ejemplo la afirmación número 197: 197. Me
gustó elegir los problemas que yo quería
trabajar
La Hoja de Respuestas adjunta al cuadernillo, presenta
un espacio en su parte superior para que los alumnos la completen
con sus datos de
filiación. A continuación, en esa carilla se
muestran tres columnas en donde registrar qué problemas se
realizaron y qué respuestas se dieron en la primera serie
de problemas de matemáticas, ortografía y
vocabulario. El reverso de la hoja muestra un formato similar
para la segunda serie de cuestiones; y además en su parte
inferior, en dos columnas los espacios para marcar las respuestas
de las ocho afirmaciones sobre sentimientos (del ítem 193
al 200) acerca de la resolución de los
problemas.
El siguiente es un extracto de la Hoja de Respuestas del
Cuestionario.
El tiempo
estipulado para la toma del instrumento es libre, sin embargo la
experiencia muestra que la mayoría de los examinados
entregó sus respuestas dentro de los 45 minutos. La
corrección insume algunos minutos más por protocolo, ya que
es necesario identificar en la Hoja de Respuestas, las preguntas
que eligió el sujeto, corroborar la corrección de
la respuesta, multiplicar por el índice factor de riesgo,
y sumar los puntajes de las dos series de matemáticas, de
ortografía y de vocabulario, para finalmente reunir los
resultados en el puntaje final, que se tomará como
indicador operacional de riesgo.
El sujeto debe elegir cinco cuestiones de las 32 que se
proponen, de cada una de las seis carillas de problemas. En
total, deben resolverse treinta problemas a elección (diez
de matemáticas, diez de ortografía y diez de
vocabulario). El formato que tiene cada cuestión responde
a preguntas de opción múltiple. La respuesta se da
marcando en la Hoja de Respuesta, aquella alternativa que
según el entrevistado, mejor responde a la
interrogación que se formula. Además, debe
contestar las 8 cuestiones finales (ítem 193 a
200).
La puntuación máxima a obtener para las
series de problemas de cada una de las áreas es de 39
(ésto se da si el sujeto elige y contesta correctamente
los cuatro problemas más difíciles y con mejor
puntuación
8 puntos y una cuestión más de 7 puntos).
El puntaje total de máximo riesgo se obtiene si la
situación se repite para cada una de las 6 series de
problemas y es de 234 puntos.
La puntuación mínima a obtener para las
series de problemas de cada una de las áreas es de 6
(ésto se da si el sujeto elige y contesta correctamente
los cuatro problemas más fáciles y con menor
puntuación
1 punto y una cuestión más de 2 puntos).
El puntaje total de mínimo riesgo se obtiene si la
situación se repite para cada una de las 6 series de
problemas y es de 36 puntos.
Si el instrumento muestra su validez, los sujetos que
puntúan en el extremo superior de la escala son más
propensos a comportamientos más riesgosos que aquellos que
puntúan bajo. En tanto que los puntajes en el sector medio
de la escala, indican la aceptación de riesgos
académicos controlados.
Los resultados en la escala de sentimiento varían
entre 8 y 32 puntos, marcando los puntajes más altos
sentimientos más favorables a este tipo de trabajo, que
aquellos más cercanos a 8.
* Publicado originalmente en Revista
Contextos http://www.unrc.edu.ar
1. Se cuenta para el trabajo académico, con la
expresa autorización de la autora para la
realización de una versión traducida, modificada y
adaptada de la versión original y para su
utilización con fines de enseñanza y de
investigación.
- Clifford, M. 1991 Risk Taking: Theoretical,
Empirical, and Educational Considerations, Lawrence Eribaum
Associates, Inc., Educ. Psychol., 26 (3 & 4)
:263-297. - Clifford, M. 1988 Failure Tolerance and Academic
Risk-Taking in Ten-to Twelve-Year-Old Students, Br. J. Educ.
Psychol., 58 :15-27. - Clifford, M.; F. Chang Chou; K. Nan Mao; W. Yun
Lan and S.
Yu Kuo. 1990 Academic Risk Taking, Development and External
Constraint, Journal of Experimental Education
:45-64. - Corresponde al Proyecto de
Investigación: Aprender en la Universidad.
Calidad del
desempeño en tareas complejas. Aprobado
por la Secretaría de Cienca y Técnica (SeCyT) en
la Universidad Nacional de Río Cuarto y por el Consejo
Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas
(CONICET).
Danilo Donolo
María Laura de la
Barrera