Formación Docente en Ciencias Sociales: Relato de una experiencia
- Fundamentos
- Objetivos
- Los
contenidos: - Metodología
- Análisis
diagnóstico de los docentes
participantes - Algunas consideraciones
que hacen los docentes del curso. - Conclusiones
- Bibliografía
A mediados de 1995 los directivos de la escuela primaria
General Roca de la ciudad de Río Cuarto presentaron un
pedido al Departamento de Ciencias de la
Educación de la UNRC referido a la realización
de actividades de Formación
Docente ante las exigencias de aplicar nuevos contenidos
curriculares, establecidos luego de la promulgación de la
Ley Federal de
Educación
y las leyes
provinciales Nº 8113/91 y Nº 8525/95.
El pedido de referencia se enmarcaba en el plan Social
Educativo de la Provincia y la Escuela Roca se proponía
ser sede, convocando a otras escuelas que atienden población escolar de sectores populares o,
más preciso, a chicos en su mayoría de villas
miserias.
El equipo de cátedra de Sociología
de la Educación receptó la demanda y
planificó entonces un espacio de reflexión sobre
los contenidos de las Ciencias
Sociales en la EGB que se incluyó en las actividades de
Extensión Universitaria.
Esta planificación fue elaborada en conjunto con
los directivos de la Escuela Roca y del Departamento de Cs. de
la
Educación y tomó la forma de un curso
"Fundamentos e implicancias en el aula de los contenidos de
Ciencias Sociales para el primer y segundo ciclo de la
EGB"
El abordaje a las Ciencias Sociales, desde nuestra
perspectiva significa reconocer entre otras
dimensiones:
• Situacionalidad espacio-temporal.
• Conjunción de múltiples
dimensiones interrelacionadas.
• Resultado de la intervención
asimétrica y diferenciada de los sujetos-actores
sociales.
• Presencia de fuerzas antagónicas para el
ejercicio del poder
político, económico, social, cultural.
• Presencia constante de la ideología y de la
intersubjetividad.
Por eso no compartimos:
• Visiones espontaneístas sobre los
fenómenos sociales y por ello, la naturalización
de los mismos, menos que se los presente como de posibilidad
única.
• El desconocimiento de los procesos y
la multiplicidad causal interviniente, incluyendo las
manipulaciones de los mismos.
• La objetividad universalista y abstracta en el
abordaje del conocimiento
científico de lo social.
Si comprendemos las Ciencias Sociales como construcción situada espacio-temporalmente,
donde confluyen los posicionamientos
político-ideológicos de los diversos sujetos
sociales intervinientes, los contenidos curriculares nunca
expresan univocidad o neutralidad científica. (Bourdieu
1987). Por esto es necesario precisar el marco
teórico referencial, así como el contexto de
los fenómenos objeto de análisis y de los actores. Asimismo
reconocer la multiplicidad causal y la heterogeneidad
socio-cultural.
Analizar los contenidos de Ciencias Sociales en el
currículum escolar, supone un abordaje cuya complejidad
trasciende lo didáctico específico, aún
más cuando estos contenidos son analizados en el marco de
una reforma educativa del alcance que tiene la actual. En esta
dimensión político-educativa, por supuesto, hay
posicionamientos
teórico-político-ideológicos que marcan el
rumbo de la mencionada reforma.
Sostenemos este planteo porque consideramos al aula y a
la escuela como espacios sociales que materializan
prácticas educativas que legitiman, transforman o se
resisten a la vigencia de determinadas relaciones entre
educación y sociedad
El docente, se ve involucrado en la
implementación o ejecución de lineamientos
curriculares que no fueron diseñados por él,
condicionándolo a dar cuenta de concepciones subyacentes
en los nuevos contenidos de los que tiene aproximaciones
fragmentadas. Consideramos que la formación del docente es
central, pues desde allí podrá leer las articulaciones
que existen entre la cotidianeidad del hacer escolar y las
concepciones que fundamentan la reforma educativa.
Asimismo si consideramos al docente como intelectual
reflexivo (Giroux 1990),
éste no puede sólo ejecutar como un
técnocrata lo decidido por otros, antes bien
tratará de asumir un compromiso con los contenidos a
trabajar en el aula, a partir de intervenir en objetivos y
contenidos.
En este sentido, surge la necesidad de contar con una
sólida formación que le permita realizar las
lecturas, comprensivas y críticas, de las nuevas
normativas que re-estructuran al Sistema
Educativo en su totalidad: Ley Federal de Educación
Nro. 24.195, Ley de Educación
Superior Nro.24521/95 y las leyes provinciales que regulan la
reforma educativa de Córodoba: Ley General de
Educación Nro. 8113/91 y Ley Nro. 8525/95.
En este marco el presente Proyecto pretende
constituir un aporte en este proceso de
análisis a los Contenidos Básicos Comunes en el
área de Ciencias Sociales, en el 1er. y 2do. Ciclo de la
Educación General Básica.
Los objetivos del proyecto apuntan a:
• Reconocer la complejidad de las relaciones que
pueden establecerse entre Educación y Sociedad,
identificando las dimensiones socio-políticas que atraviesan la realidad
escolar.
• Reflexionar en tanto sujetos adultos docentes
sobre la relación práctica-teoría y sus implicancias a nivel
áulico e institucional.
• Analizar los fundamentos
socio-políticos-ideológicos presentes en los
contenidos de Ciencias Sociales de la Educación General
Básica reconociendo la pluralidad de perspectivas
teóricas existentes.
• Favorecer la elaboración de propuestas
pedagógico-didácticas en el área de las
Ciencias Sociales adecuadas a las realidades institucionales de
los docentes intervinientes como resultado de una tarea
cooperativa
entre éstos.
Estos objetivos pretenden que la propuesta constituya un
espacio de reflexión teórica con su correlato en
situaciones de la realidad escolar, que nuevamente sea
interpeladora de la teoría.
Los núcleos temáticos seleccionados
fueron:
1 – Contexto socio-político y educación.
Relaciones entre sociedad y escuela. Estado y
educación. La escuela y el aula como espacios
sociales.
2 – Ley Federal de Educación. Fundamentos y
concepciones subyacentes socio-políticos. Posibilidades de
aplicación e implicancias.
3 – Análisis de los contenidos básicos
comunes de Ciencias Sociales para el primero y segundo ciclo de
la Educación General Básica. Fundamentos
teóricos y propuesta general. Organización en bloques.
4 – Transversalidad de los contenidos, interdisciplina y
globalidad. Contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
5 – Experiencias áulicas de los docentes.
Propuestas o proyectos de
trabajo en el
área de Ciencias Sociales.
Éste es un espacio de reflexión y de
aprendizaje
entre adultos y para adultos docentes. Se inicia con un marco
general de los modelos de
Estado y el respectivo proyecto educativo que impulsan desde las
definiciones políticas generales hasta las instituciones
escolares con los lineamientos curriculares
específicos.
Este marco se ubica enseguida en Argentina, analizando
las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación en los
últimos veinte años.
De allí se avanza en el estudio de la actual
situación concreta: la legislación nacional y
provincial como expresión concreta del modelos de Estado
imperante y el lugar de la sociedad civil en
el mismo.
Abordar entonces los CBC del área de Ciencias
Sociales es reordenar los análisis ya efectuados para
seleccionar núcleos problemáticos y
vivenciales.
Aquí hay contenidos propuestos por los propios
docentes tratando de enfatizar los fundamentos ya expuestos para
tenerlos presentes en forma constante.
La metodología de trabajo implementada
consistió en un proceso de construcción
participativa de conocimientos, donde los asistentes junto a la
orientación del equipo docente, fueron protagonistas en el
reflexionar desde conceptualizaciones sobre su realidad escolar y
el contexto socio-político-cultural contemporáneo,
apelando a su condición de adultos en la
apropiación del conocimiento.
Se trata de una constante interacción entre realidad-conocimiento,
entre práctica y teoría como formas de integración de ambos.
Por ello se parte de la aplicación de las
operaciones
lógicas básicas: enumerar, describir, agrupar,
clasificar para luego avanzar en la búsqueda de
causalidades múltiples, fundamentaciones y
explicaciones.
Para ejemplificar este abordaje recordamos una actividad
que propusimos a los docentes: consistió en la
formulación y enumeración de cinco problemas en
la educación argentina actual, luego en la puesta en
común debieron agrupar y clasificar los problemas,
utilizando criterios propuestos por ellos mismos. La actividad
concluyó cuando articularon estos problemas con las
categorías teóricas trabajadas.
Recurrimos a otro ejemplo de los niveles significativos
alcanzados en la interacción
práctica-teoría: los distintos grupos asumieron
la tarea de planificar talleres de reflexión con docentes
sobre la legislación actual, poniendo de manifiesto
creatividad y
profundidad en la tarea. También se realizó un
relevamiento socio-económico-educativo-cultural de los
barrios y de las escuelas donde trabajan para por una parte,
seleccionar los ejes prioritarios de las Ciencias Sociales
respecto de los Contenidos Básicos Comunes y por otra,
confrontarlo con sus propias características
socio-económica-culturales. Quede claro que la
metodología enfatiza la condición de adulto del
actor social docente, que luego podrá transferir su
apropiación de conocimiento al oficio áulico. Se
colaboró así a dar contenido a la actividad docente
evitando continuar con el vaciamiento que puede verse favorecido
por un activismo metodológico.
En las últimas etapas de la planificación
se incentivó la problematización y la
formulación de interrogantes, para desestructurar el
pensamiento y
reconstruirlo con nuevas significaciones.
La evaluación
del curso fue prevista a partir de un diagnóstico inicial, a través de
evaluaciones de seguimiento por medio de la participación
grupal, formulación permanente de interrogantes,
elaboración de propuestas áulicas, informes
parciales presentados; y una evaluación final que
contemple la experiencia realizada por los docentes junto a su
análisis desde los fundamentos teóricos mediante la
presentación de un trabajo
escrito, expuesto también en plenario.
El curso fue realizado en un total de 10 encuentros
presenciales de 3 horas de duración cada uno. Los mismos
se efectuaron en forma quincenal desde el mes de abril hasta el
mes de octubre con una interrupción de un mes y medio
durante julio-agosto.
Análisis
diagnóstico de los docentes
participantes
La propuesta se destinó a docentes y directivos
del primero y segundo ciclo de la Educación General
Básica. Dichos docentes provenían de escuelas que
atienden a sectores populares. Participaron alrededor de sesenta
docentes miembros de cinco escuelas de características
similares y algunos docentes rurales.
Se realizó una encuesta a los
docentes participantes del curso, la cual fue respondida por 53
de ellos. No obstante los que respondieron esa encuesta no lo
hicieron en la totalidad de los ítems planteados, por lo
que en algunos de esos ítems las diferencias entre
porcentajes de respuestas positivas y el 100% debe ser entendida
como: "no respondió". Las respuestas se han agrupado en
dos grandes categorías:
a) condiciones personales y sociales
b) desempeño, formación y
actualización docente.
a) Con referencia a características personales,
un 73% de los docentes son casados, 19% solteros. Un 28% no
tienen hijos, y el porcentaje más alto son los docentes
que tienen dos hijos (32%). El 8 % no responde. Recordemos que es
la media del número de hijos de la familia
tipo argentina.
Los hijos concurren en un porcentaje del 34% a escuelas
primarias, 28% a la secundaria y un 47% a la Universidad.
Algunos docentes tienen sus hijos en más de un nivel
educativo. Un 21% envía a sus hijos a escuelas
privadas.
De los docentes casadas, en cuanto a nivel de
escolaridad del cónyuge, predomina un 65% de nivel
secundario.
Llama la atención el nivel de escolaridad de los
padres que en su mayoría es primario (72%). Estos datos plantean
sugerentes interrogantes para indagaciones posteriores. Si
observamos someramente la información obtenida se estarían
operando saltos cualitativos en las tres generaciones: abuelos
con escuela primaria, padres con escuelas medias (las actuales
maestras), hijos en la universidad. No obstante, la presencia del
40% de los maestros con estudios de nivel superior pueden estar
evidenciando la expansión y universalización del
Sistema Educativo
en décadas anteriores. ¿El actual modelo
socioeducativo mantendrá o restringirá esta
expansión educativa? Obviamente podría preguntarse
también la relación entre clase social,
capital
cultural, escolaridad y expectativas personales y
profesionales.
Respecto al trabajo 37% de los cónyuges son
empleados, el 18% comerciante, el 18% profesionales y sólo
tres de ellos son docentes. Los demás no especifican
ocupación.
Por otra parte el 88% de los maestros no tienen personas
a cargo y el 69% no es sostén económico
único de la familia, 17%
sí se hace cargo del sostén familiar y un 13% lo
comparte con el cónyuge.
El 81% no reside en el barrio de la escuela donde
trabaja, y cerca de la mitad no poseen medio de movilidad propio.
Algunas manifestaron poseer vehículos pero no utilizarlo
habitualmente.
En cuanto a la clase social a la que manifiestan
pertenecer, 14 docentes se identificaron con clase media baja,
fundamentando esta respuesta por su nivel de vida, bajos ingresos, por
sólo lograr satisfacer sus necesidades básicas; 38
lo hacen con la clase media, de los cuales 12 docentes la
llamaron clase media en decadencia o empobrecida (nuevos pobres)
con limitaciones. Algunos señalaron incertidumbre, por no
saber hasta cuándo podrán seguir perteneciendo a la
clase media. Fundamentaron esta postura argumentando sus bajos
ingresos, la aspiración sólo de satisfacer las
necesidades básicas, el hecho de aún mantener la
casa y el trabajo.
Algunos de estos docentes señalaron pertenecer
simultáneamente a la clase media (por el "nivel cultural"
y sus aspiraciones) y a la clase baja (por sus ingresos
económicos muy bajos). Un sólo docente se
identificó con la clase media alta argumentando que no
posee apremios económicos y tiene algunos privilegios. Es
de hacer notar que este ítem fue el único donde las
respuestas aparecen en la totalidad de las encuestas
devueltas.
Esta autopercepción en la pertenencia a clase
social nos plantea nuevos interrogantes: siendo tan fuerte la
autoidentificación con la clase media ¿cuál
es el sentido y significado de su trabajo en escuelas que
atienden a sectores marginales?, ¿se trata de un
compromiso socioeducativo?, ¿es apostar al valor de la
educación como medio de promoción social?, ¿es una interpretación asistencialista de la
escolaridad?, ¿es un lugar laboral de
transición hacia escuelas de prestigio? Por otra parte,
surgen también interrogantes respecto a la
comprensión o al enfrentamiento de visiones culturales que
seguramente son disímiles. La resolución de esta
problemática con certeza va a influir en el éxito o
fracaso de sus alumnos.
b) El 37% de los docentes tienen una antigüedad de
5 a 10 años y un 37% se ubica entre 10 y 20 años.
Es decir el 74% oscila entre 5 y 20 años. Respecto a la
antigüedad docente en sectores populares un 44% tiene entre
5 y 10 años. La mitad de los docentes han comenzado a
ejercer en estas escuelas.
Respecto al grado y ciclo en que trabajan, sólo
37 docentes lo especifican. Sobre este total un 48% trabajan en
el primer ciclo, y un 37% en el segundo ciclo. Dos de los
docentes ejercen cargos directivos. Con relación a las
áreas de trabajo siete docentes manifiestan
desempeñarse en todas.
El 65 % de los docentes realizaron su formación
en instituciones terciarias oficiales. Del cual el 50 % egresaron
de la escuela Normal "J. J. de Urquiza" de la ciudad de
Río Cuarto.
El 39% de los docentes han cursado otros estudios, la
mayoría Profesorados en Ciencias (Educación,
Filosofía y Pedagogía, Historia, Biología).
En cuanto a su perfeccionamiento docente, la mitad
(aproximada) de los encuestados ha realizado su último
curso de perfeccionamiento en 1995, 4 docentes en 1994 y 8
docentes en 1996. La mayoría de estos son cursos cortos de
algunos días de duración, en muy pocos casos son
cursos anuales o semestrales. Los temas están referidos
mayormente a la Lengua o a la
Matemática, enmarcados en gran parte dentro
del Plan Social Provincial.
Es de subrayar el hecho que casi un 40% de estos
docentes que trabajan en escuelas primarias tengan una
formación de nivel superior en distintos campos
disciplinarios; lo cual permite inferir posibilidades positivas
si se aprovechase ese caudal formativo que ellos aportan, a la
vez que plantea posibilidades ciertas de formación
generadas en un red cooperativa
interescolar. Lamentablemente las instancias de gobierno
educativo no parecen aprovechar este caudal donde se conjugan
conocimientos y experiencias para potenciar la
transformación educativa.
Los interrogantes surgidos de la encuesta inicial fueron
compartidos con las participantes en tanto
problematización de las propias características de
las docentes.
Algunas consideraciones que
hacen los docentes del curso.
Una vez finalizado el último encuentro del
desarrollo del
primer cuatrimestre del curso se realizó un trabajo
escrito donde los docentes evaluaron la tarea realizada hasta el
momento.
El 70% de los docentes manifestaron que sus expectativas
se relacionaron con el curso positivamente. Fundamentaron esta
respuesta en el hecho de haber encontrado un espacio de
reflexión y discusión, de reflexión sobre la
tarea docente, diferenciando este curso de otros realizados
anteriormente ya que en esta oportunidad se comenzó por el
desarrollo de marcos teóricos, se dió la
posibilidad de un abordaje más amplio de las Ciencias
Sociales, posibilitando también el análisis de la
tarea áulica. El trabajo teórico sirve para el
análisis de lo concreto.
Cuatro docentes señalaron que en el último
encuentro le encontraron más sentido al curso, mayor
relación con las Ciencias Sociales.
Cuatro de los docentes dijeron que el curso cubre
parcialmente sus expectativas y dos docentes lo evaluaron
negativamente, ya que esperaban un abordaje metodológico y
actividades para el aula en Cs. Sociales, que sea "más
práctico".
Los núcleos problemáticos fueron
clasificados como positivos, atribuyéndoles adjetivos
como: pertinentes, acertados, provechosos, buenos, muy buenos. La
característica más señalada fue la de
interesante. Esto se fundamenta en que permite análisis
crítico, referencia global (posibilita llevar un hilo
conductor entre el contenido y lo que se da en el aula), conocer
nuevos marcos teóricos, tomar posicionamientos.
Sólo un docente señaló que los contenidos
fueron negativos.
En cuanto a la metodología, marcaron claridad
conceptual en las exposiciones, con una visión amplia,
evidenciando posicionamiento.
Las actividades han sido valoradas positivamente, son
movilizadoras, permitieron nuevos interrogantes, posibilitaron la
reflexión, e incentivaron la
lectura.
El clima
socioafectivo fue calificado como cordial, agradable, y
permitió además conocer distintas realidades.
Algunas docentes señalaron la falta de interacción
entre los grupos, aunque la mayoría rescató que en
las interacciones grupales se respetaron todas las opiniones. En
cuanto a la interacción intergrupal algunos docentes
manifestaron cierta fragmentación en grupos divididos por
escuelas.
Respecto del material bibliográfico ha sido
calificado como bueno, muy bueno, interesante. Algunos lo
caracterizaron como fragmentado, demasiado elevado o desconocido
pero a su vez manifiestaron que era adecuado para el tiempo
dedicado a cada jornada y la duración total del
curso.
Cuando se pidió expresamente que realizaran
observaciones críticas o comentarios respecto del curso,
la mayoría de los docentes respondieron haciendo
referencia a cuestiones metodológicas tales como: dejar la
posibilidad de que cada uno exprese su marco teórico como
referente de su práctica áulica, acotar el manejo
del tiempo y de los comentarios grupales.
Sin desconocer errores, omisiones y limitaciones, esta
experiencia implica para nosotros, como equipo de cátedra,
mucho más que una actividad de extensión. Es la
vivencia concreta del espacio social en que confluyen
actores-sujetos y conocimiento. Es una experiencia significativa
de enseñanza-aprendizaje, de reflexión,
de autoevaluación y de proyección. Es
también una manera de compartir interactuando con docentes
que, como nosotros, apostamos a una educación mejor, en
una sociedad más justa.
* Publicado originalmente en Revista
Contextos http://www.unrc.edu.ar
- Giroux, H.1990 Los profesores como intelectuales. Paidós. MEC. Buenos Aires,
Barcelona, Méjico. - Revista de la Escuela Marina Vilte. CTERA. Nro. 2.
Nov. 1993. - Grupo Ínsula Baratoria.1994 Enseñar y
aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos
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Edit. Alauda Anaya. Barcelona - Boggino, N. 1995 Globalización, redes y transversalidad de
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Educación General Básica (1ro. y 2do. ciclo).
Homo Sapiens. Buenos Aires - Finochio, S. 1993 Enseñar Ciencias Sociales.
Troquel. Buenos Aires - Frigerio, G 1991 (Comp). Currículum presente.
Ciencia
ausente. Normas,
teorías y críticas. Tomo 1,
Miño y Dávila. Buenos. Aires. - Paviglianitti, N. 1991 Neoconservadurismo y
Educación. Quirquincho. Buenos Aires. - Tamarit, J. 1992 Poder y Educación Popular.
Grupo Editor
Latinoamericano. Buenos Aires. - Fernández, L. 1994 Instituciones educativas.
Dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Paidós. Buenos Aires. - Frigerio, G. y M. Poggi.1992 Las instituciones
educativas. Cara y Ceca. Edit. Troquel. Buenos
Aires. - AAVV Educación General Básica. Los
contenidos en la enseñanza. Aportes para el debate
metodológico y el análisis institucional.
Ediciones Novedades Educativas. 1995. - Ley Federal de Educación Nro.
24.195/93. - Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y
Educación. 1995. Contenidos Básicos Comunes para
la Educación General Básica.
Lic. Miguel A. Boitier
Lic. Sandra G. Ortiz // Lic. Silvia Ravera //
Silvina Baigorria