La edad cronológica y mental en el proceso de aprendizaje en niños de primer grado (página 2)

Partes: 1, , 3, 4

2.2.16. EL SINCRETISMO INFANTIL

A. Evocación de algunas teorías
psicológicas

Y en primer lugar su sincretismo. Para comprender lo
que esta palabra quiere decir, es necesario abordar la
cuestión desde algo más atrás. Recordemos,
en primer lugar, el carácter antiintelectualista de la
filosofía bersogniana. Este pensador reprochó
vivamente a la inteligencia
el analizar lo real y, por eso mismo, deformarlo. Su
filosofía es una reacción decidida contra esta
tendencia analítica del espíritu deformador de
las cosas. Éstas en el fondo, están en perpetuo
devenir, y el devenir no se analiza. Por eso, el modo de
conocimiento
que preconiza, a saber: la intuición, par reemplazar a
la inteligencia, es eminentemente sintético.

Más tarde los partidarios de la "psicología de la
forma", atacando el problema de la percepción, han arruinado la teoría analítica del conocimiento
sensible. La percepción de un objeto no se debe a la
agrupación, por el espíritu, de sensaciones
elementales, sino que es de entrada total, intuitiva, global,
anterior a todo análisis del espíritu, estando
fundidos los detalles en el conjunto. En una palabra: lo que le
espíritu percibirá inmediatamente son formas bien
definidas.

B. EL SINCRETISMO INFANTIL Y LAS CONCEPCIONES
PRECEDENTES.

¿Puede aproximarse enteramente el sincretismo
infantil a esas concepciones nuevas sobre el mecanismo del
conocimiento tanto intelectual como sensible? Sí, en
cierta medida. Es exacto decir, con Bergson, que el pensamiento
del niño es intuitivo, si se entiende con eso que en
ningún momento es un análisis. Lo que se ha dicho
del egocentrismo y de la ausencia de todo sentido de la
relación que origina en el niño, hacía
prever esta conclusión. En efecto, para que sea posible
el análisis, es necesario que ese sentido de las
relaciones esté despierto y actuante en sus elementos y
el elemento sólo tiene sentido por las relaciones que
mantienen con los otros elementos del todo. Igualmente, es
exacto decir, con los teóricos de la "forma", que el
pensamiento del niño es global, en el sentido de que
primitivamente capta conjuntos, y
que en ningún momento observa los detalles. Éstos
desaparecen fundidos como están, en esquemas globales,
que son los únicos percibidos por el
niño.

Pero ahí se detienen las semejanzas. En efecto,
el pensamiento intuitivo de Bergeson, a consecuencia de la
conciencia
que le es co-presente, debería más bien ser
llamado un pensamiento inmediato, que tal vez prepara al
pensamiento discursivo o mediato, lo dirige y completa, y en
todo caso lo sobrepasa. Sería, más exactamente,
mientras puede hacerse una idea de ello, un pensamiento
"suprarrelacional", según la expresión de
Bourjade, es decir, es decir un pensamiento tan rápido,
que ya no estaría obligado a pasar de una idea a otra,
porque las comprendería de un solo golpe. Desde ese
punto de vista, la intuición bergsoniana y la
intuición infantil marcarían los dos polos
extremos del pensamiento y constituirían dos estructuras
mentales opuestas, entre las cuales se intercalaría, a
título de estructura
intermedia, la estructura lógica, que no sería otra cosa que
el pensamiento relacional o inteligente.

La diferencia entre el pensamiento global de los
psicólogos de la "forma" y el pensamiento global de los
niños, no sería menos clara. Lo
que el espíritu percibiría, para estos
pensadores, sería las formas; es decir, todos
organizados; en una palabra: estructuras cuyo carácter
relacional no sería dudoso. Ahora bien, Bourjade ha
insistido acerca de la diferencia que separa un "todo" de un
"conjunto": el primero es sistematizado, ordenado, construido;
el segundo es, por lo contrario, fluido, amorfo, difuso. "Un
batallón que desfila – dice- es un todo, mientras
que la multitud que lo mira, es un conjunto". Todavía en
esto, la ausencia de toda relación en el niño le
impide percibir un todo que, por definición, es un
orden.

2.2.17. -EL SINCRETISMO Y EL HECHO DE LA
YUXTAPOSICION

Así, en virtud del carácter
sincrético de su pensamiento, el niño no
percibirá en ningún momento los detalles de un
conjunto. Ahora bien, numerosos hechos parecen atestiguar lo
contrario de esta afirmación. En efecto, con frecuencia
niños, puestos ante un cuadro, por ejemplo,
enunciarán al azar un cierto número de detalles
del mismo. "Cuando un niño expresa así su
visión de una casa de recreo: escalera, otra escalera,
agua,
árboles, macetas de flores, etc… no
puede dudarse de la multiplicidad de su percepción"
(Bourjade) Los psicólogos de la infancia han
dado a ese fenómeno el nombre de "pensamiento por
yuxtaposición". Así, a la percepción
sincrética se opondría en el niño la
percepción puntillista, y todo lo que acaba de decidirse
del sincretismo parece, pues, sujeto a
revisión.

Pero observemos esto: El pensamiento sincrético
no es, de una parte, en modo alguno, una síntesis
en el sentido propio de la palabra. Sólo puede hablarse
de síntesis si hay una visión más o menos
clara de las relaciones entre los elementos constitutivos de
esa síntesis. Ahora bien: exactamente por la misma
razón, el pensamiento puntillista no es, por otra parte,
tampoco un análisis. Interpretamos, pues, mal ese
fenómeno de la yuxtaposición cuando hablamos de
"detalles de un conjunto aprehendidos por el niño". En
realidad, tenemos que vérnoslas con detalles tomados al
azar, y en consecuencia, no relatados, es decir, no unidos
entre sí ni con el conjunto. Tanto en la
yuxtaposición como en el sincretismo, el sentimiento de
las relaciones está ausente del pensamiento infantil.
Luego, "el sincretismo y el aprisionamiento en los detalles no
relatados son fenómenos correlativos. Ambos resultan de
la inaptitud del niño para las operaciones
complementarias del análisis y de la síntesis
reguladas" (Bourjade), y en definitiva, de la
incomprensión de las relaciones, consecuencia de su
fundamental egocentrismo.

2.2.18.-LA MENTALIDAD INFANTIL

A.-Diferencia entre estructura mental y
mentalidad

Un rápido inventario de
la mentalidad infantil debe permitirnos comprobar la justeza
del análisis que acaba de hacerse de la estructura
mental del niño. Pero, en primer lugar,
¿qué diferencia hay entre una estructura mental y
una mentalidad?

Por la estructura mental hay que entender la forma,
la
organización, la manera de funcionar el pensamiento,
lo que vulgarmente se llama "cierto giro del espíritu".
Pensemos, por ejemplo, en los dos modos como opera el
espíritu para comprender las verdades
geométricas: el de los analistas el de los intuitivos.
Hay allí una sola y misma función,
la de comprender, pero que se ejerce de dos modos diferentes,
porque precisamente tenemos que vérnoslas con dos
estructuras mentales opuestas.

Cosa completamente distinta es una mentalidad.
Esta última noción no indica ya la forma del
pensamiento, sino su materia, su
contenido, es decir, el conjunto de las creencias, de los
prejuicios, de los postulados implícitamente admitidos
por un espíritu, que inconscientemente dirigirán
toda su conducta.
Podría decirse que la mentalidad corresponde a las ideas
innatas, que ciertos racionalistas consideran como el contenido
a priori de la razón, lo que Lalande llama "la
razón constituida", en oposición con" la
razón constituyente", siendo esta última, por lo
contrario, expresión sinónima de estructura
mental. También en ese sentido se habla de una
mentalidad primitiva, de una mentalidad occidental u oriental,
de una mentalidad burguesa, obrera, campesina.

B.-Relación entre estructura mental y
mentalidad.

Ahora bien, estructura mental y mentalidad mantienen
entre sí estrechas relaciones, y necesariamente
reaccionan una sobre otra. La estructura mental de tal individuo
gobierna, en gran medida, su mentalidad. He ahí por
qué el examen de la mentalidad del niño debe
poder
aportarnos una contraprueba del análisis es exacto, es
necesario esperar que encontraremos en el niño un cierto
número de creencias primitivas, que deberán
ajustarse ala estructura mental que, hemos visto, era la
suya.

Ahora bien, Piaget,
creyó poder caracterizar la mentalidad infantil por el
realismo, el
animismo y el artificialismo. Nos resta estudiar cada una de
estas creencias, y demostrar que son ciertamente una
consecuencia directa de su estructura mental, es decir, de su
egocentrismo, que es, y mucho, su rasgo más
característico.

a.-REALISMO.

Estudiemos en primer lugar el realismo infantil. Para
los adultos, ser realista es ser objetivo, es
decir, ver las cosas y los acontecimientos tal como son,
independientemente de nuestros deseos y de las mil intrusiones
de nuestro yo en nuestra visión de la real. Esta
objetividad es la condición indispensable para una
adaptación exacta a las circunstancias. Pero no hay
objetividad sin un esfuerzo sostenido de imparcialidad, que
consiste justamente en reprimir nuestra afectividad, mediante
la cual nuestro yo tiende a invadir y falsear todo. Así,
para ser objetivo, la primera condición es tener un vivo
sentimiento de nuestra subjetividad.

Planteado esto, inmediatamente se ve que el realismo
infantil se sitúa justamente en lo opuesto que el
realismo del adulto. Es la antítesis del
sentimiento de objetividad. El egocentrismo del niño, en
efecto, le impide de una parte toda separación, y a
fortuita, a toda oposición entre lo objetivo y lo
subjetivo, condición esencial de toda objetividad;
favorece, por otra parte, esa invasión inconsciente de
la realidad exterior por el yo. He ahí por qué el
realismo en el niño consistirá, a la inversa del
realismo del adulto, en confundir sin cesar el yo y las cosas.
De ahí esas perpetuas confusiones, en el niño,
entre lo interno y lo externo, y esa tendencia en él a
materializar el pensamiento. Así es como éste
será, para él , idéntico a "una voz", como
los nombres de los objetos son considerados por él como
cualidades que le pertenecen en propiedad, y
cómo exterioriza tan fácilmente sus
sueños.

b.-ANIMISMO

También el animismo resulta directamente del
egocentrismo infantil. El término animismo fue empleado
primeramente por ciertos antropólogos, para designar la
mentalidad de los pueblos primitivos, según la cual
éstos, para explicarse los acontecimientos
físicos que les rodeaban y les desconcertaban, llenaban
a la naturaleza
de almas y espíritus de toda especie. Por otra parte,
como ciertos psicólogos han sostenido que la conciencia
del "yo" era primitiva y de origen interno, para explicar este
animismo de los primitivos fue preciso hablar de un
"proyección" de nuestro yo en las cosas.

Pero lo que hemos dicho del egocentrismo infantil no
nos autoriza para concebir el animismo del niño
según este modelo. Sin
duda, como el primitivo, el niño "considera como vivos y
conscientes un gran número de cuerpos que para nosotros
son inertes". Para él, por ejemplo, la Luna nos sigue y
nos mira. Como el primitivo, el niño atribuye a las
cosas conciencia y vida. Al principio todo está dotado,
a sus ojos, de voluntad y de intenciones, en más o menos
estrecha participación con las suya propias. De
ahí su propensión a mandar a las cosas y a
enojarse si se le resisten. Pero ese animismo, en lugar de ser
la consecuencia de una disociación original entre el yo
y el no-yo, y de una proyección del primero en el
segundo, se debe, por lo contrario, a esa indistinción
entre lo subjetivo y lo objetivo, característico del
egocentrismo. El animismo no es en el niño, pues,
más que una forma complementaria de su realismo, con
esta diferencia que a consecuencia del predominio de la
asimilación, el niño atribuye a las cosas
características análogas a las que experimenta
inmediatamente en sí mismo, es decir: conciencia,
voluntad, apetencia, deseo, etc.…. Volvemos a encontrar
aquí la profunda razón de su deformación
de lo real, por exceso de egocentrismo.

c.- ARTIFICIALISMO

Resta ahora decir unas palabras sobre el
artificialismo en el niño. Se entiende por esto la
tendencia que él manifiesta a considerar las cosas que
le rodean como el resultado de la fabricación humana.
Esta creencia se une, también, al egocentrismo.
Ésta ha llevado al niño a prestar a las cosas
quereres e intenciones análogas a los suyos propios.
Cada objetivo debe, pues, tener un oficio por llenar, un papel
por desempeñar. Recordemos algunas definiciones por la
finalidad que el niño da de todos los objetos: el sol
está hecho para iluminarnos, la lluvia para
refrescarnos, etc. Egocentrista por naturaleza, todo le parece
haber sido hecho para él sólo. Por otra parte,
"los estrechos lazos de dependencia que el niño siente
que existen entre él y sus padres", y la idea, casi
divina, que se hace de éstos cuando es pequeño,
le incitan poco a poco a admitir que todo lo que es hecho para
él es en definitiva hecho por sus padres, a los que
atribuye muy ingenuamente un poder infinito y una bondad sin
límites. Desde ese momento nace el
artificialismo, que podrá diversificarse.

2.2.19.-ONTOGENESIS Y FILOGENESIS, O TEORIA DE LA
RECAPITULACION.

De estas indicaciones podrían extraerse
argumentos a favor de la famosa teoría de "la
recapitulación", para la cual la ontogénesis, es
decir, el desarrollo
del individuo, sería una abreviación de la
filogénesis, es decir, del desarrollo de la especie.
Según esta teoría, igualmente, el desarrollo
intelectual del niño no haría más que
reproducir, abreviándolo, el de la humanidad. Ahora
bien: la historia del pensamiento
humano nos enseña que los primero filósofos también tan asimilado el
alma a un
soplo, como todavía lo atestigua la etimología
(la palabra griega psique, y las palabras latinas animus, anima
quieren decir, primitivamente,
"soplo") Pensemos igualmente
en esa creencia, tan extendida en la antigüedad,
según la cual los sueños tendrían una
existencia substancial. En fin, la existencia de las ideas, en
Platón, ¿no podría
también estar relacionada con el realismo?
Podrían formularse las mismas observaciones en lo que se
refiere al animismo, que en la historia del pensamiento humano
tendría su equivalente en el hilozoísmo de los
primeros griegos para quienes todo estaba dotado de vida. En
fin, sería interesante ver cómo la
filosofía de Aristóteles, por ejemplo, está
toda penetrada de artificialismo. Esta observación, realizada al margen de
nuestro tema, no tiene otro valor que el
de convencernos de esto: la mentalidad infantil, a pesar de lo
que presenta de desconcertante a nuestros ojos, no es sin
embargo una anomalía, una monstruosidad lógica.
Por eso el sentido de su evolución podría muy bien estar
gobernado, como el del pensamiento humano, por una o varias
leyes del
desarrollo, que ahora nos resta precisar.

2.2.20.-LEYES DEL DESARROLLO MENTAL EN EL
NIÑO

A. LEY DE
DIFERENCIACION O DE DISOCIACIÓN.

Esas leyes muy generales que gobiernan la
evolución mental del niño, debemos descubrirlas
en su estructura, tal como ha sido definida. El egocentrismo
infantil está caracterizado en primer lugar por un
estado de
confusión, de indistinción entre el yo y las
cosas. Por eso el primer aspecto del desarrollo mental del
niño deberá ser un progreso que va de lo
indefinido a lo definido. La primera ley del desarrollo
intelectual del niño es, pues, una ley "de
diferenciación o de disociación", que veremos
actuar en el niño, tanto en el plano de la actividad
práctica como en el de la actividad intelectual bajo
todos sus aspectos( percepción, memoria,
lenguaje,
razonamiento, etc.) he ahí por qué la marcha
natural de la actividad infantil le lleva siempre de lo
complejo a lo simple, de lo sumario a lo analítico, por
el cual el educador deberá respetar esta tendencia, tan
natural en el niño, como se ha tratado de hacerlo en el
método
global de enseñanza de la lectura a
los muy pequeños.

B.-LEY DE INTEGRACION O DE
ORGANIZACIÓN

El segundo aspecto del egocentrismo infantil
consistía en que el niño lo relacionaba todo con
sí mismo, a consecuencia del predominio de la
asimilación sobre la acomodación. Este
desequilibrio entre esas dos maniobras, terminaba en la
adaptación trunca. De ahí la obligación,
para el niño, de corregir ese desequilibrio inicial.
Esta corrección sólo será posible a partir
del momento en que el proceso de
acomodación pueda desencadenarse a su vez, es decir,
después que se haya operado la disociación, entre
el yo y las cosas. Será necesario, pues, que el
niño adquiere a conciencia de sí mismo y del
objeto al que deberá acomodarse. Entonces se hará
posible una colaboración progresiva entre esos dos
movimientos, y con ella una adaptación adecuada a la
realidad. Podemos enunciar, pues, la segunda ley del desarrollo
mental del niño: la de la organización metódica de las
relaciones entre el sujeto y las diversas situaciones frente a
las cuales se encuentra. Podremos decir, entonces, que el
segundo aspecto del desarrollo normal del niño
consistirá en el progreso que va esta vez de lo
subjetivo a lo objetivo.

C.-LEY DE DIFERENCIACION Y ORGANIZACIÓN
CORRELATIVAS

Las dos leyes precedentes, a consecuencia de las
correlaciones que hemos comprobado entre ellas, forman, por
otra parte, una sola. Esta ley "de diferenciación y de
organización correlativas entre el yo y las cosas", que
según Bourjade "caracteriza de la manera más
exacta, más completa y más comprensiva el
desarrollo intelectual del niño", es la condición
indispensable de su adaptación exacta a lo
real.

D.-LEY DEL DESCALCE O DEL LOS NIVELES DE
PENSAMIENTO.

No creemos, sin embargo, que obedeciendo a la ley
precedente, el desarrollo mental del niño se hará
de manera rectilínea. Aquí, como en otros seres
vivos, la evolución no sigue una línea recta. La
estructura infantil debe transformarse, es cierto, según
una dirección general, que acabamos de
precisar. Pero esas transformaciones no se aplicarán al
mismo tiempo, ni
solidariamente, a todas las actividades del niño. Todos
los observadores del la infancia han notado esta desigualdad de
aceleración en el desarrollo de las diversas funciones
mentales del niño. Así es como, para aclarar esto
con un ejemplo, el niño realiza correctamente, en el
plano práctico, operaciones para las cuales es
todavía incapaz en el plano teórico. Diremos que
hay ahí un descalce entre la acción y la reflexión, estando
ésta notablemente en retardo sobre aquella. Es esencial
señalar al educador esta ley del descalce, que
impondrá a su espíritu la noción tan
importante de las diferencias de niveles en la actividad
psíquica del niño, distinguir con cuidado esas
diferentes etapas en la estructura mental del niño y
conocer las reacciones recíprocas que existen entre esas
subestructuras y esas superestructuras del espíritu es
cosa capital en
pedagogía. Sin ese conocimiento, el
educador correría el riesgo de
trabar y aun de falsear el funcionamiento normal del
pensamiento, exigiendo del niño un refuerzo que no
está en relación con la fase de evolución
en que se encuentra.

2.2.21.-CAUSAS DE LA TRANSFORMACION EN LA
ESTRUCTURA MENTAL.

Quisiéramos, para terminar, indicar algunas de
las influencias que se ocuparán de transformar la
estructura mental del niño en el sentido indicado
más arriba. El pensamiento egocéntrico del
niño parece prisionero de sí mismo para siempre,
aprisionado como se encuentra en un círculo
herméticamente cerrado, que nada, al parecer,
llegará a romper. ¿Cuáles son, pues, los
incidentes que en definitiva harán de esta alma
"cerrada" un alma "abierta" a todos los progresos
ulteriores?

Sin duda, la maduración
anátomofisiológica del organismo tendrá
mucho que ver con esta evasión del alma infantil fuera
de su prisión. Pero el papel de esos factores
orgánicos es solamente negativo: hace simplemente
posibles ciertos actos en el niño, pero no los realiza.
En consecuencia, es necesario invocar la acción de
causas propiamente psicológicas, que parecen poder
reducirse a la siguiente: Para que el pensamiento
egocéntrico pueda ser reducido, es necesario que el
niño sea llevado a adquirir claramente conciencia de
sí mismo. Ahora bien, esta aparición de la
conciencia de sí en el niño será el
resultado de una desadaptación, es decir, en suma de una
resistencia que
encontrará de parte del medio. Podrá ser el
hecho, o las cosas, que en un momento u otro se negarán
a plegarse dócilmente al esfuerzo de asimilación,
o bien esa resistencia provendrá de las personas con las
cuales entrará el niño en contacto muy temprano,
para finalmente chocar con ellas. Así, la causa
determinante de la evolución mental del niño
será doble: biológica y social a la vez.
Más de una vez tendremos ocasión de volver sobre
este punto, cuando estudiemos en detalle las diversas
actividades del niño.

2.2.22.-PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

En el proceso educativo y su desarrollo estamos
involucrados con la expresión problemas de aprendizaje
como si fuera un término común, pero requiere una
profunda explicación, por estado controversial en el
cual están comprometidos los maestros de manera
directa.

Como problemas de aprendizaje entienden al trastorno
de uno o más de los procesos
psicológicos básicos relacionados con la
comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o
escrito, y que puede manifestarse como una deficiencia para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar
cálculos aritméticos, Se origina por problemas
preceptúales, lesión cerebral, disfunción
cerebral mínima, dislexia y
afasia del desarrollo, entre otras causas.

Quedan excepto aquellos niños cuyas
dificultades en el aprendizaje
se deben a impedimentos visuales, del oído, de
índole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o
emocionales o bien situaciones ambientales como diferencias
culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y
factores psicogénicos.

A.-CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE

El Funcionamiento neurológico bajo lo normal y
alguna programación inadecuada en el tejido
nervioso, son las principales causas de los problemas del
aprendizaje.

En el primer caso se trata de disfunciones
neurológicas, como desviaciones orgánicas del
tipo de variaciones genéticas, irregularidades
bioquímicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar
el funcionamiento anormal del cerebro. Para
algunos investigadores señalan que son causados por
alguna alteración en el sistema nervioso
central, cuyo trabajo
consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e
interconecta las asociaciones neuronales.

En el segundo caso el ejemplo sería
programación neurológica inadecuada las
deficiencias de carácter ambiental que inhiben el
desarrollo de una o más capacidades básicas. en
el caso de los niños, la gran mayoría de los
casos tienen que ver con una ambiente
intrauterino desfavorable. Se identifican como causas los
nacimientos prematuros, la anoxia o insuficiencia de oxígeno en las células,
el trauma físico, el factor Rh, las malformaciones
congénitas, factores hereditarios y la desnutrición.

• INFLUENCIAS AMBIENTALES

Hay problemas específicos de aprendizaje que
son el resultado de influencias ambientales, pero no de una
auténtica disfunción cerebral, pero que esta es
muy difícil de establecer diferencias, para ello hay
que buscar factores que puedan explicar su falta de
aprovechamiento y sobre todo, evitar emitir un diagnóstico erróneo. Dos de los
factores ambientales que inhiben la capacidad del niño
para aprender son la falta de experiencia temprana y el
desajuste emocional. Los niños perturbados
emocionalmente son hostiles, proceden sin motivación, se muestran
retraídos, no cooperen o se comportan agresivamente, y
que por ello rinden mal en la escuela,

B.-IDENTIFICACION DE NIÑOS CON PROBLEMAS
DE APRENDIZAJE.

Los niños con problemas de aprendizaje no
están perturbados emocionalmente, no tienen
desventajas culturales, no son retrasados mentales, no
están lisiados de manera visible, ni tampoco hay
impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprenden
como los demás niños ciertas tareas
básicas y específicas relacionadas con el
desarrollo intelectual y los aspectos académicos; van
mal o muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su
falta de aprovechamiento y los padres se
desesperan.

El niño con problemas de aprendizaje es un
niño excepcional que requiere atención excepcional, ya que se trata
de seres humanos con rasgos físico,
características mentales, habilidades
psicológicas o conducta observables que difieren
significativamente de los de la mayoría de cualquier
población determinada. Son muchos los
casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo
es aceptable en la mayoría de las áreas de
desarrollo
personal, su trato es agradable y se llevan bien con sus
compañeros; pero son incapaces de deletrear, su
escritura
es ilegible, no respetan los renglones, invierten letras,
tienen problemas para identificar los números o
confunden las palabras. Otros, siendo brillantes, talentosos,
motivados, con gran facilidad de adaptación y
bastantes conocimientos en muchos temas, carecen de capacidad
matemática. Y también tenemos
aquellos que presentan múltiples problemas de conducta
que influyen negativamente en su aprovechamiento.

2.2.23.-LOS SUPERDOTADOS

Tener una inteligencia superior no es una
incapacidad pero puede llegar a convertirse en un
auténtico problema. Sobre todo aquellos quienes
consideran que las tareas son aburridas y repetitivas y
responden en la escuela de manera extraña, imaginativa
y divertida.

Un niño superdotado posee habilidades
manifiestas o potenciales que denotan capacidad excepcional
en las áreas intelectuales, creativas, académicas y
de liderazgo,
o en las artes interpretativas y visuales, requiriendo
por ello servicios
o actividades poco comunes en las escuelas
ordinarias

Los superdotados no sólo poseen un intelecto
superior, sino que también están más
adelantados en los aspectos físico, social, emocional
y moral,
aunque algunos se encuentren incapacitados física o
emocionalmente.

Se piensa que los superdotados son capaces de
valerse por sí mismos. Mucha gente cree incluso que
pueden aprender en las condiciones más adversas. Lo
cierto es que cuentan con un conjunto singular de
características de aprendizaje que se aprovechan mejor
mediante técnicas no tradicionales de
enseñanza para niños de su edad. Esto significa
que el aprendizaje y el pensamiento del os alumnos
superdotados se facilita a través de cierta educación especial.

Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero
también requieren atención y estímulos
selectos, ya que su aprendizaje y razonamiento pueden
inhibirse o suprimirse si no se les da la atención
adecuada. En consecuencia, se hace necesario reconsiderar los
servicios educativos que se les ofrecen, los cuales
deberán desarrollar al máximo su
potencial.

La educación diferencial no sólo es
útil a estos niños sino también a la
sociedad.
Algunos de los programas que
se aplican con superdotados son:

A.-Clasificación de acuerdo con las
habilidades.- Los superdotados se separan para formar
grupos
homogéneos, pero requieren de maestros con calidad y
planes adecuados.

B.-Enriquecimiento.-Los superdotados no son
separados de sus compañeros normales. En cambio, se
les suministran más experiencias del mismo grado o se
les proporcionan actividades de un nivel más alto y
con complejidad cada vez mayor.

C.-Aceleración.- El alumno avanza a
través del programa
normal a un ritmo más rápido o se inicia antes
en la escuela.

2.2.24.-TRASTORNOS DE LA
ARTICULACION

Este tipo de trastornos se caracteriza por las
dificultades que tiene el niño para articular o
producir correctamente uno o más de los sonidos o
fonemas que integran el habla.

El problema se detecta cuando se observan
alteraciones más generalizadas en la producción de fonemas o cuando
éstas se dan con los sonidos de las letras
m,n,p,t,c,ch,f,z,j, que no ofrecen mayores problemas. Las
instituciones educativas desempeñan un
papel importante en el aprendizaje y la consolidación
del sistema
fonológico de los niños de preescolar, por medio de la introducción de actividades en las que
se trabaja la discriminación precepto-auditiva y se
estimula el funcionamiento de los órganos de la
fonación, tales como los movimientos y chasquidos de
la lengua,
aspirar y espirar aire, soplar
e imitar ruidos con los labios y con la lengua.

Son tres los tipos básicos de trastornos de
la articulación:

A.-DISARTRIAS. La existencia de una
lesión del sistema
nervioso origina un trastorno en el tono y en los
músculos que intervienen en la producción de
sonidos.

B.-DIGLOSIAS. Por alteraciones orgánicas
y malformaciones en los órganos periféricos del habla (labio leporino,
paladar en forma de ojiva, frenillo corto e
impostación

C.- DISLEXIA. La lectura y la
escritura son actividades en las que participan varios sistemas
motores y
preceptúales-visuales, así como habilidades
lingüísticas y simbólicas. Si se presenta
alguna alteración en cualquiera de estos elementos,
también puede presentarse un déficit del lenguaje
escrito. Estos trastornos son de carácter adquirido o
bien, debidos a un desarrollo insuficiente en el aprendizaje de
la lecto-escritura.

El aprendizaje de la lengua escrita en sus dos
facetas, la lectura la escritura, ocupa un lugar fundamental
dentro de los primeros años de escolaridad, puesto que
constituye, al lado del de las matemáticas, la base de los futuros
aprendizajes escolares; lo que explica la gran
preocupación de maestros y padres de familia ante
las dificultades que pudieran surgir.

Uno de estos trastornos, enfocado a la dificultad en
el aprendizaje de la lectura, es la DISLEXIA, la cual
está definida como un déficit en la capacidad
para leer y obtener significado de la palabra
escrita.

El disléxico es un niño de inteligencia
normal y que ha seguido una escolaridad normal; puede ser
incluso un niño vivaz e inteligente, que obtiene
resultados inferiores en el dominio de la
lecto-escritura en relación con las otras asignaturas
escolares, pero que se diferencia de los otros niños por
la cantidad y persistencia de los errores, especialmente las
confusiones de tipo fonético.

La mirada de los niños disléxicos
recorre la línea escrita de derecha a izquierda o de
izquierda a derecha, indistintamente. La lectura oral es
vacilante y sincopada, leen descifrando las sílabas y no
respetan los signos de
puntuación. A veces tienen problemas en la
comprensión. Pueden llegar a alcanzar un dominio de la
lectura, pero permanecen la lentitud y la falta de
entonación, toda vez que no logran integrar los
automatismos de la actividad léxica.

La dislexia puede estar reflejando una lesión
cerebral o un defecto en el desarrollo cerebral, en el caso de
lesión perinatal o como resultado de una influencia
genética. Al igual que la disfasia, la
dislexia se presenta preferentemente en los varones.

DISLEXIA ADQUIRIDA.

Considerando la íntima relación entre
el lenguaje
hablado y el escrito, así como entre la lectura y la
escritura, los trastornos disléxicos adquiridos pueden
clasificarse en los siguientes
síndromes.

• Dislexia disfásica. La dislexia se
  encuentra asociada a una disfasia, puesto que el trastorno de
  la lengua escrita en niños disfásicos es
  similar a las características de su lengua hablada y
  por lo tanto su lenguaje escrito es comparable al
  hablado.

Presenta paragrafías (omisión,
sustitución o alteración del orden de las letras
en la palabra) y empleo de
palabras gramaticales en ausencia de vocablos de contenido
semántico; su expresión escrita y comprensión lectora son deficientes. Al
leer en voz alta pueden presentar muchas dudas, omisiones,
detenciones y especialmente, errores en la pronunciación
de la palabra.

• Dislexia con disgrafía.- Este tipo de
  dislexia casi siempre es severo, pues afecta letras, palabras
  y números. La comprensión lectora está
  muy disminuida y la facilitación táctil
  (trazado de letras con los dedos) y fusión
  mental de letra por letra tampoco son de utilidad. Los
  niños con esta alteración son incapaces de
  entender las palabras que les deletrean; pueden formar
  letras, pero rara vez tienen la capacidad para ensamblarlas
  en palabras.

La disgrafía se manifiesta por la dificultad en
la escritura espontánea, el dictado y el copiado. El
trastorno del cálculo
frecuentemente es severo y puede llegar hasta la
alteración del reconocimiento y lectura de
números.

• Dislexia sin disgrafía. Los
  niños afectados por este trastorno sufren dislexia
  verbal (dificultad para leer las palabras), aunque su lectura
  de letras y números sea relativamente buena. Son
  capaces de leer letra por letra, pronunciando la palabra
  conforme avanzan. En ocasiones papan o trazan las letras con
  el dedo. La escritura, pese a algunos errores
  ortográficos, es buena. El deletreo y reconocimiento
  de las palabras deletreadas son normales. En realidad este
  síndrome sólo afecta a la lectura.

D.-DISCALCULIA
ADQUIRIDA

Los trastornos del cálculo adquiridos o
Discalculia adquirida, cuyas causas se deben a lesiones
cerebrales, comprenden los siguientes tipos
básicos:

• Dislexia y disgrafía para números
  o Discalculia afásica, que consiste en la
  dificultad para la lectura y escritura de números. A
  veces se presenta asociada a la dislexia y disgrafía
  verbal a otros problemas disfásicos.
• Discalculia espacial, entre cuyas
  manifestaciones tenemos:
• • Sustitución de una operación por
    otra.
  • Sustitución del conteo por el
    cálculo.
  • Perseveración del último
    dígito que se presenta.
  • Inversión del número que aparece
    en uno de los términos y su presentación
    como respuesta.
  • Inversión de los números
    polidígitos.
  • Inversión en la dirección para
    las operaciones: sumar, restar o multiplicar de izquierda
    a derecha.
  • Columnas desalineadas al ejecutar las
    operaciones.
  • Omisión de números
  • Confusión de signos.
  • Concepto de números: mayor que, menor
    que.

También existen otros tipos de
Discalculia del desarrollo.

• Discalculia verbal: Dificultades en la habilidad
  para designar oralmente términos y relaciones
  matemáticas.
• Discalculia practognóstica: Trastorno en la
  manipulación matemática de objetos reales o
  impresos.
• Discalculia léxica: Dificultad en la lectura
  de símbolos matemáticos
• Discalculia gráfica: Trastornos en la
  manipulación de símbolos matemáticos
  escritos.
• Discalculia ideognósica: Debilitamiento de
  la capacidad para realizar cálculos
  mentales.
• Discalculia operacional: Dificultad para ejecutar
  operaciones matemáticas.

2.2.25.-DEFICIT EN LA
ATENCION

Son variadas las situaciones que se generan en
torno a los
procesos de la atención, la que ha sido definida como la
orientación de un comportamiento hacia determinada
tarea:

• Un niño puede mantener su atención
  fija en el maestro y no estar aprovechándolo lo que
  éste dice mientras que otro capta todo a pesar de que
  realiza al mismo tiempo actividades irrelevantes.
• El escolar debe poseer la capacidad tanto para
  responder a un estímulo e ignorar otros
  (atención selectiva), como para dividir la
  atención al mirar al pizarrón, escuchar al
  maestro, escribir y mantener contacto tonel ambiente para
  responder ante una emergencia (atención
  simultánea)
• Puesto que los estímulos no son iguales, el
  niño tendrá que tener la habilidad para cambiar
  y modular la intensidad de su atención, de acuerdo a
  la necesidad e importancia de dichos
  estímulos.

La alteración de cualquiera de los procesos de
la atención hará que al niño se le
considere de fácil distractibilidad, independientemente
de los factores que han motivado tal situación, como
pueden ser: la falta de capacidad para discriminar
estímulos sin importancia, para sintetizar diferentes
fuentes de
estímulos, para resistir la fatiga, para dirigir en
forma apropiada la atención o para inhibir la primera
respuesta que salta a su mente, si no es la
adecuada.

Por otra parte, también se debe tomar en cuenta
que un comportamiento inatento tal vez sea el resultado de
simple incapacidad para desarrollar alguna tarea
específica, falta de motivación, incapacidad para entender lo
que se le solicita, y muchísimas situaciones
más.

Actualmente, al estar y ya definidas las
manifestaciones asociadas al trastorno de déficit en la
atención, se consideran como características
básicas diagnósticas, las siguientes:

• Inatención. Se Caracteriza porque el
  niño frecuentemente no termina las cosas que empieza,
  da la impresión de que no escucha, se distrae con
  facilidad, tiene dificultad para concentrarse en las
  actividades escolares o en otras tareas que requieren una
  atención sostenida, incluso en juegos.
• Impulsividad. Se caracteriza porque el
  niño a menudo actúa antes de pensar, cambia
  constantemente de una actividad a otra, tiene gran dificultad
  para organizar su trabajo(sin que se deba a un déficit
  cognitivo), necesita mucha supervisión, grita sólo para
  llamar la atención en la clase o
  tiene dificultad para esperar su turno en juegos o en
  actividades escolares.
• Hiperactividad. Se manifiesta cuando el
  niño, de manera continua y excesiva, está
  corriendo, subiendo y bajando de las cosas; tiene dificultad
  para mantenerse sentado en reposo o simplemente sentado; se
  mueve en exceso durante el sueño y siempre está
  eufórico o actúa como impulsado por un motor,
  colocándose, a veces, en situaciones
  peligrosas.

2.2.26 HIPERACTIVIDAD.

Dos factores influyen de manera determinante sobre el
aprovechamiento escolar: la conducta impulsiva y la
distractibilidad, características en el niños
hiperactivo y que también tiene un grave impacto en
muchas otras actividades de la vida diaria.

Las manifestaciones de la impulsividad pueden
agruparse en cuatro categorías: la conducta motora, la
solución de problemas, la interacción social y el estilo
emocional.

La mayoría de los niños hiperactivos
muestran un nivel alto de actividad motora, que por lo general
Llega a iniciarse en su etapa de lactantes (bebés muy
inquietos que adquieren tempranamente las distintas etapas del
desarrollo motor), donde algunos presentan periodos muy cortos
de sueño y despiertan alertas, sin hambre, sin molestias
y dispuestos a jugar.

El niño responde con exageración a todos
los estímulos y manifiesta una conducta con urgencia
exploratoria no habitual. Explora todas las situaciones
disponibles y los sitios inimaginados sin que le importe el
riesgo. Es el niño que encuentra toma venenos, medicinas
y otras sustancias peligrosas

Afortunadamente, el nivel de actividad motora del
niño disminuye de manera progresiva durante la primera
década de su vida y frecuentemente desaparece
completamente alrededor de la pubertad.

Por lo general, el hiperactivo está limitado
para la solución de problemas debido a su incapacidad
para mantener la atención. Las consecuencias que se
presentan en el trabajo
escolar y en el desarrollo intelectual dependen de su nivel
intelectual general.

Si se trata de un niño muy brillante, su poca
concentración en las tareas puede ser suficiente para
que salga adelante en la escuela, aunque si abandona esa
concentración antes de haber entendido, poco apoco se
irá retrasando, sobre todo en los aprendizajes que
requieren tiempos prolongados de atención. Al ser
impulsivo, el hiperactivo toma decisiones y actúa sin
pensar. Sus trabajos son sucios, desorganizados, descuidados y
con errores. Al no meditar, llega a conclusiones enfocado en lo
más obvio olvidándose de lo importante, por lo
que sus respuestas casi siempre son incorrectas. Estas
conductas mejoran significativamente cuando dispone de
atención personal
directa; pero una vez que el adulto se retira, el niño
vuelve a su conducta anterior.

La hiperactividad es uno de los problemas de conducta
más frecuentes en los niños: tanto así que
se estima que al 3 por ciento de todos los pequeños en
edad escolar presentan conducta hiperquimética.
Más aún, se sospecha que esta dificultad, que por
cierto afecta aproximadamente a 10 veces más hombres que
mujeres, puede llegar a abarcar hasta un 15 por ciento del
total de la población escolar infantil.

Este tipo de niños tiene dificultades para
relacionarse con sus compañeros de juego o de
escuela. En su afán de imponerse a los demás y
por su brusquedad, es rechazado con frecuencia; no le gusta,
pero es incapaz de cambiar su conducta con otros niños
lo hacen (desobediencia patológica). Si se le permite,
el hiperactivo modificará las situaciones sociales a su
conveniencia y ejercerá el control por
medio del dominio dictatorial o la
manipulación.

Las relaciones con sus padres son tirantes y presentan
una problemática que se centra en aspectos
disciplinarios, pues es incapaz de hacer lo que se le pide o
frenar sus impulsos inmediatos; situación que puede
prolongarse aún en la adolescencia, limitándolo para
desarrollar amistades en la forma habitual y haciendo que se
aísle más, pudiendo llegar a desarrollar una
conducta delincuente o inapropiada, sólo por atraer la
atención.

Los niños hiperactivos tienden a comunicarse de
manera superficial y defensiva, su autoestima
es baja y frecuentemente se muestran deprimidos. Mienten
fácilmente y en forma convincente; su existencia es
egocéntrica, dominada por una conducta temeraria,
descuidada, sin sentido de culpabilidad, egoísta y centrada en
obtener ventajas personales inmediatas.

Gran parte de la hiperactividad es hereditaria. Con
frecuencia, alguno de los padres muestra un
perfil donde aparece este trastorno, como en el caso de la
psicopatía, el alcoholismo
y la histeria.

También la hiperactividad puede ser motivada
por daño
cerebral y otros factores. Algunos niños que padecieron
encefalitis se vuelven hiperactivos en grado
extremo.

Una de las formas usuales para tratar la hiperactivo
es a base de fármacos, que aunque reducen el nivel de
actividad y las conductas negativas, sus resultados no son muy
positivos para el aprendizaje, además de los efectos
colaterales que producen, como disminución del apetito,
pérdida de peso, dolor abdominal, cefalea y hasta
atrofia en el crecimiento.

Otro tratamiento consiste en utilizar los métodos
conductuales, ya sea como estrategia
única para el manejo del hiperactivo, o como elemento
complementario en el tratamiento integral del
paciente.

El trastorno de conducta antisocial se manifiesta por
comportamiento desafiante, desobediencia y agresión
excesiva, y es muy común en niños preescolares y
escolares; pero en los hiperactivos estas conductas son
más notables que la misma hiperactividad, incluso, en
niños mayores pueden degenerar en robo, violencia o
abuso de drogas. Los
hiperactivos desobedientes y desafiantes casi siempre provienen
de familias de los medios
socioeconómicos más bajos, con mayor incidencia
de trastorno psiquiátricos entre los padres y con una
interacción familiar patológica. Generalmente
esta característica se presenta en los niños
hiperactivos en exceso. Por lo mismo, sufren aislamiento e
impopularidad.

2.2.27.-DEFICIENCIAS EN LAS HABILIDADES
SOCIALES

Las habilidades sociales abarcan conductas que van
desde compartir un juguete a los 5 años de edad, hasta
conversar con alguien del sexo opuesto
en plena adolescencia. Las deficiencias en este aspecto
corresponden al tipo de dificultades susceptibles de
solucionarse con la aplicación de programas formales de
manejo conductual. Algunas son conocidas como trastornos de
la
personalidad.

AGRESION. La conducta agresiva en menores de edad, en
particular la agresión física, casi siempre
despierta la atención del os adultos. Sus
manifestaciones abarcan todo un conjunto de acciones
negativas: golpear, empujar, patear, morder, rasguñar,
arrebatar las cosas a otros, gritarles o cualquier acto que
viole los derechos de los
demás. Posteriormente, se suman el mentir y propagar
chismes malintencionados.

La agresión puede definirse como la
violación excesiva de los derechos de los demás.
Esta asociada a la incapacidad del niño para alcanzar
sus objetivos
sin perjudicar a quienes les rodean.