- Introducción
- Tres
principios históricos que estructuran el oficio del
maestro - 1.
Cambios en la familia, los medios de comunicación de
masas y otras instituciones de
socialización - 2. Las
nuevas demandas de la producción y el mercado de trabajo
modernos - 3. Los
fenómenos de exclusión social y los nuevos
desafíos de la educabilidad - 4. La
evolución de las tecnologías de la
comunicación y la información - 5.
Origen social, reclutamiento y características sociales
de los docentes - 6.
Nuevos alumnos: las características, sociales y cultura
les de los destinatarios de la acción
educativa - 7. El
contexto organizativo/institucional del trabajo docente y la
emergencia del docente colectivo - 8.
Cambios en las teorías pedagógicas y
representaciones sociales sobre el rol del
maestro - Bibliografía
citada - Notas
El texto que sigue tiene por
objeto reflexionar sobre algunos factores que contribuyen a
modificar el rol tradicional de los docentes de la educación básica en América Latina.
Para ello será preciso realizar un análisis de las
tendencias generales de cambio y transformación
del oficio de enseñar, a la luz de ciertas evidencias relacionadas con
cambios en diversas esferas de la vida social y sobre esta base
desarrollar algunas líneas de propuestas acerca de las
implicaciones que tienen los nuevos desafíos sobre la
definición del rol docente.
Si alguien quisiera hacer un listado de lo que se
consideran las "características deseables" del "nuevo
docente" a partir de una revisión de la literatura contemporánea, seguramente
encontraría una serie de elementos muy variados y hasta
contradictorios. Por una parte, aparecerían cualidades
relacionadas con el conocimiento y los valores que el docente
debe poseer y desarrollar en los alumnos, a lo que se
agregarían una serie de competencias relacionadas con el
modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados: manejo de
métodos de enseñanza relacionados
con los contenidos, competencias relacionales que lo habiliten
para interactuar con alumnos, padres, colegas y miembros de la
comunidad, el dominio de técnicas relacionadas con
los avances más modernos de las tecnologías de la
información y la comunicación, sus
propias capacidades de aprendizaje y actualización
permanente, sus competencias para la investigación y
reflexión acerca de sus prácticas, etc. La lista
sería interminable y la comprensión de los diversos
sentidos que va adquiriendo el oficio en el tiempo presente sería un
tanto dificultosa. Es más, si uno llegara a creer que el
"nuevo maestro" debería reunir todas estas
características señaladas por los expertos y
especialistas en diversos documentos, el resultado
sería algo así como un tipo ideal tan contradictorio
como de imposible realización práctica.
En verdad, el discurso genérico acerca
de "los docentes" está plagado de peligros. En efecto, es
fácil caer en los lugares comunes cuando se habla de un
objeto tan genérico y común como "el profesorado
latinoamericano". Sin embargo, es posible identificar problemas comunes y al mismo
tiempo señalar diferencias y especificidades.
Por otro lado, no puede hablarse de los docentes de hoy
y del futuro mediato sin reconocer que se trata de un
categoría social que tiene una larga historia. El oficio de maestro tal como hoy
lo conocemos, es decir, como actividad que se desarrolla en el
contexto de los sistemas escolares formales,
tiene la misma edad que el estado capitalista. Y el
peso de la historia está presente no sólo en las
dimensiones materiales del sistema educativo republicano
(los edificios, las aulas, los textos escolares, los recursos didácticos, etc.)
sino que también está en los agentes, es decir en las
mentalidades de los maestros, sus identidades y sus
prácticas.
Es obvio que los maestros de hoy son distintos a los
maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas
educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional
está todavía presente en la conciencia práctica e
incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy. Por
eso, si uno quiere efectivamente captar qué hay de nuevo en
el oficio de enseñar, no puede dejar de referirse a los
momentos fuertes de su trayectoria en el tiempo.
Sólo una visión de largo plazo permite
apreciar el sentido de las diversas imágenes con que se piensa
el magisterio de hoy, desde la del
maestro-sacerdote-apóstol, a la del trabajador- militante, o
la del maestro-profesional. A su vez, cada uno de estos tipos
ideales de docente responde a un conjunto de determinaciones
sociales de orden general.
El más importante tiene que ver con el sentido que
tiene la educación escolar en el mundo que
vivimos. La definición del "maestro ideal" no es
independiente del sentido y función que se asignan a los
sistemas escolares en las sociedades latinoamericanas
contemporáneas en cada etapa de su desarrollo.
El momento fundacional del oficio de maestro permite
analizar la lógica de los ajustes y
determinaciones recíprocas entre los hombres y los puestos
definidos institucionalmente.
Uno hace al otro. El maestro se hace tal al ocupar un
cargo en la escuela y al mismo tiempo "hace
al cargo". En el proceso histórico, la
coherencia entre ambas dimensiones tendió a desaparecer. Hoy
en día existen múltiples configuraciones del oficio de
enseñar, pero más allá de las diferencias es
preciso encontrar algunos factores sociales que favorecen la
emergencia de diversos principios estructuradores que
organizan la construcción social de la
docencia como actividad. Al
hacerlo estaremos reconociendo cuáles son los principales
conflictos y tensiones que
están presentes en el campo de la política educativa latinoamericana en
este nuevo milenio.
Tres principios
históricos que estructuran el oficio del
maestro.
El momento del origen es fundamental porque constituye
la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes.
El período fundacional se caracteriza por una tensión
muy particular entre dos paradigmas: el de la
vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo que
distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre
estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a
lógicas discursivas específicas. El peso que tienen las
representaciones relacionadas con la vocación y las
cualidades morales del docente se explica por la función que
se asigna al sistema educativo en el momento
constitutivo del estado y la sociedad capitalista moderna
(TEDESCO J.C., 1986). La ciencia racional y la
escuela eran el equivalente funcional de la religión y la iglesia en las sociedades
occidentales precapitalistas. La ideología positivista que
presidió el proceso de secularización que
acompañó la conformación de los sistemas
educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un
carácter y una dignidad moral casi sagrados. La
escuela del Estado tenía por función construir esa
nueva subjetividad que se le asignaba al ciudadano de la
república moderna. La tarea del maestro era el resultado de
una vocación, su tarea se asimila a un "sacerdocio" o
"apostolado" y la escuela es "el templo del saber".
La enseñanza, más que una profesión, es
una "misión" a la que uno se
entrega, lo cual supone una gratuidad proclamada que no se
condice con lo que la sociedad espera de una profesión,
entendida como actividad de la cual se vive, es decir, de la que
se obtiene un ingreso y una serie de ventajas instrumentales
(salario, prestigio, etc.). De
todos modos, desde el origen, existió una tensión entre
estos componentes pre-racionales del oficio de enseñar y la
exigencia de una serie de conocimientos racionales (pedagogía, psicología infantil, didáctica, etc.) que el
maestro debería aprender y utilizar en su trabajo.
Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace
del maestro una categoría social con perfil propio y
diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos.
Este equilibrio inestable entre
elementos distintivos diversos y hasta opuestos constituye la
particularidad del oficio de enseñar.
En el plano del discurso se enfatizará uno u otro
conjunto de componentes, según el interlocutor. Si se trata
de ganar terreno contra la tradición (como en el caso de las
luchas por la imposición del título para el ejercicio
de la docencia) se insistirá en las competencias
técnico-pedagógicas modernas pero cuando se pretende
limitar el cientificismo y el afán reglamentarista y
tecnicista de los nuevos especialistas en pedagogía, se
levantarán las banderas del particularismo, la
vocación, la intuición y la creatividad inherentes del
oficio de enseñar. (TENTI FANFANI E., 1988).
Pese a su antigüedad, esta representación
"vocacional" todavía está presente en las propias
autorepresentaciones de maestros y alumnos de los institutos del
profesorado.
También está presente en las expectativas de
vastos sectores de la sociedad, que distinguen al maestro del
resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso
específico que se adjudica a este elemento tan tradicional,
pero poderoso de la vocación, relacionada con el apostolado
y el sacerdocio. Asociado con esto también se registra una
fuerte vigencia de una definición del oficio que enfatiza el
papel del maestro como "moralizador" en desmedro de su
función técnica de desarrollar
aprendizajes.2 La maduración del sistema de
educación básica que acompaña el proceso de
modernización de las sociedades occidentales tiende a una
progresiva secularización del oficio del maestro. En la
década de los años 60 y 70 las representaciones del
maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la
sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la
elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro
del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos
conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio, cambios
en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen
las bases materiales sobre la que se va estructurando una
representación de la docencia como un trabajo. La
sindicalización del magisterio contribuirá a imponer
una imagen social del maestro como
trabajador que es asumido por porciones significativas de
docentes.
Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador
está presente en el seno mismo del cuerpo magisterial. Se
trata de una denominación generada al calor de la lucha contra
ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, que
algunos no dudaron en calificar como "tecnocráticas".
Durante la década de los años 70's las luchas por las
condiciones de trabajo y salario docente se desenvuelven en un
contexto de reformas que buscaban avanzar en el proceso de
modernización del sistema educativo.
En el polo del poder se tiende a desarrollar
una definición del oficio que en gran medida es un
"aggiornamento" del clásico "mix" de profesionalización con
vocación. Para contrarrestar esta tipificación, los
docentes agremiados reivindican el nombre de "trabajadores",
homologándose de esta a manera al resto de los asalariados
en su reivindicación de la convención colectiva para
fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a
la huelga, las movilizaciones,
etc. como instrumentos de lucha . El énfasis puesto en la
condición de trabajador asalariado constituye un freno a
toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan
más allá de lo explícitamente establecido en el
estatuto del docente y la convención colectiva de
trabajo.
La homología tendencial en las condiciones
objetivas de trabajo y de vida entre maestros y trabajadores
asalariados se expresa en el plano de la subjetividad colectiva
como discurso de identificación y como toma de posición
explícita en favor de los intereses del conjunto de la
clase de los trabajadores. A
fines de la década pasada, Marcos Garcetti, máximo
dirigente nacional del gremio docente se pronunciaba claramente
en esta dirección cuando
expresaba: "Nuestro lugar por historia es junto al pueblo y en lo
orgánico gremial junto a los demás trabajadores
expresados por la CGT". Para que no queden dudas del sentido de
esta definición, ale rtaba contra "nuestras veleidades como
profesionalistas (sic), a las que entre otros males les debemos
la postergación sectorial y la tardía llegada al
conjunto de los demás trabajadores" (Citado en BATALLAN G. y
GARCÍA F.J., 1992, pág. 230). Desde entonces, el
antiprofesionalismo es una posición de lucha ya instalada en
el campo del gremialismo docente argentino, posición que se
renueva toda vez que desde el campo del Estado se reiteran
proyectos de
profesionalización del magisterio de educación general
básica.
En la actualidad y pese a las radicales transformaciones
acontecidas en todos los niveles básicos de las sociedades
latinoamericanas, la lucha por la definición dominante del
oficio todavía supone combinaciones variables de estos tres
elementos: vocaciónapostolado, trabajo asalariado y
profesionalidad.
El carácter profundamente relacional de la
actividad docente, es decir, el hecho de que se despliega en una
interacción cara a cara e
intensiva maestro-alumno la convierte en una función
directamente relacionada con la reproducción de la
sociedad y por lo tanto le da un carácter cuasi sagrado. En
este terreno, el proceso de secularización no avanzó
tanto como en otros campos de actividad social, como por ejemplo,
las actividades políticas, científicas
o productivas. La formación de las nuevas generaciones tiene
un contenido fuertemente ético-moral que constituye como una
valla para el avance de cualquier proceso de racionalización
radical. Por lo tanto, para ser un buen maestro (al igual que en
el caso de otros servicios personales tales
como la enfermería, el trabajo social, etc.) no basta el
dominio de competencias científico-técnicas
específicas, ni un compromiso ético genérico
(principio de honradez, ética profesional, etc.).
Por el contrario, en la definición de la excelencia docente
el compromiso ético moral con el otro, una cierta actitud de entrega y
desinterés adquieren una importancia fundamental en el
desempeño del
oficio.
Por otro lado, el oficio docente está en las
antípodas del trabajo
autónomo. Salvo en los casos (hoy excepcionales) del
"maestro particular" que trabaja directamente para el aprendiz o
su familia, la mayoría de
los docentes prestan servicios en instituciones escolares. Por
lo tanto el docente es, en la mayoría de los casos un
funcionario asalariado, que trabaja en relación de
dependencia y recibe un salario (y no honorarios).
Como tal es un trabajador que en muchos casos está
sindicalizado y lucha colectivamente por la defensa y mejora de
sus condiciones de trabajo.
Por último su condición de profesional deviene
del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el
dominio de competencias racionales y técnicas que son
exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios
determinados. Por otra parte el docente, pese a que
tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el
aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y
autonomía son componentes clásicas de la
definición ideal de una profesión.
Las tipologías son (o deben ser) claras por
definición. La realidad no tiene esta "obligación". Las
representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la
hegemonía, siempre constituyen una articulación de
estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y la
profesión. La lucha está dada por la imposición
del principio estructurador dominante de la definición. Las
polémicas actuales por la redefinición del oficio del
maestro no transcurren en el vacío y no se resuelven
únicamente en el plano de lo simbólico-discursivo. La
crisis en las representaciones
siempre tienen algún fundamento en el plano de las
"realidades objetivas" que en cierta medida trascienden la
conciencia, la voluntad y la intencionalidad humanas. Pero la
objetividad es siempre "polisémica", es decir, puede ser
objeto de diferentes interpretaciones. Por lo tanto las luchas no
son ni puramente simbólicas ni puramente
materiales.
A continuación se examinan algunos procesos sociales generales
que hoy tienden a introducir elementos de novedad en la
definición del rol docente en la mayoría de las
sociedades latinoamericanas.
De un modo esquemático, se podrían distinguir
una serie de factores que operan como elementos transformadores del oficio
docente que, en casi todos lo s casos, tienen un sentido doble.
Por un lado, constituyen desafíos que favorecen
potencialmente un avance en el proceso de profesionalización
(en los sentidos arriba explicitados)
del oficio docente. Pero, al mismo tiempo, pueden tener efectos
contrarios y constituirse en obstáculos poderosos para el
avance de dicho proceso. En algunos casos pueden considerarse
como factores que alientan una lisa y llana
desprofesionalización del oficio.
Al igual que en otros campos de actividad, las nuevas
condiciones de vida plantean nuevos desafíos a las
instituciones y roles tradicionales, pero las respuestas que se
producen pueden tener signos opuestos y
contradictorios que merecen ser tenidos en cuenta en el
análisis que sigue a continuación.
1. Cambios en la familia, los medios de
comunicación de masas y otras instituciones de socialización.
La mayoría de las sociedades actuales se
caracterizan por un cambio profundo en las instituciones que
acompañan los procesos de construcción de la
subjetividad de las nuevas generaciones. El papel que juegan la
escuela y el maestro en la reproducción de la sociedad
depende del lugar que ocupa en la estructura del sistema de
instituciones que cumplen funciones sociales análogas.
En el origen del estado moderno, la socialización de las
nuevas generaciones descansaba sobre un trípode conformado
por la familia, la iglesia y la escuela. Esta última fue
adquiriendo un peso cada vez más importante con el avance de
los procesos de industrialización y urbanización.
Iglesia y familia han experimentado transformaciones muy
profundas como resultado de una serie de macro procesos de largo
plazo, tales como el avance contradictorio de los procesos de
secularización (ya que están acompañados del
desarrollo de nuevas formas de religiosidad), la presencia cada
vez más sistemática de los medios de comunicación de
masas y otros consumos culturales, la incorporación de
la mujer al mercado de trabajo, la
fragmentación e inestabilidad de las configuraciones
familiares, los cambios en los modelos de autoridad, etc. Estos procesos
han producido cambios profundos en el sistema de instituciones
responsables de la socialización infantil y juvenil. La
escuela está sometida a un nuevo conjunto de demandas
sociales. En algunos casos se llega a pedir a la escuela lo que
las familias ya no están en condiciones de dar:
contención afectiva, orientación ético- moral,
orientación vocacional y
en relación con el diseño de un proyecto de vida, etc. Estos
nuevos desafíos se traducen en nuevas exigencias para el
perfil de competencias del docente.
Puesto que no existe una clara división del trabajo
entre instancias de socialización, el conflicto entre las mismas se
vuelve cada vez más probable. Los valores que circulan en la
escuela, la familia y los medios de comunicación de masas no
siempre son coincidentes o complementarios, sino que con
frecuencia pueden ser contradictorios. El trabajo del maestro se
inscribe en este nuevo cuadro de relaciones, lo cual le agrega
una dosis creciente de complejidad (TEDESCO J.C.,
1995).
Las nuevas generaciones, en promedio, son fuertes
consumidoras (consumidoras intensivas) de bienes simbólicos
producidos y distribuidos por poderosas empresas culturales. La acción del maestro se
inscribe en un nuevo contexto general que ordena la
socialización de los niños y jóvenes.
Cabe agregar que tanto las transformaciones en la estructura
familiar como el tipo y frecuencia de consumos culturales
varían fuertemente según cuál sea la posición
de las nuevas generaciones en la estructura social.
Ser maestro en el nuevo contexto familiar y de los
sistemas de producción y
difusión de sentidos puede constituir una ocasión para
profesionalizar al maestro o bien puede tener un efecto
contrario. La respuesta es una cuestión de cultura y de política. Si
se decide que el maestro simplemente "sustituya" a la familia en
el cumplimiento de ciertas tareas de contención afectiva o
de orientación ético-moral (como es ciertamente el caso
en ciertos contextos) el resultado es un retroceso en el perfil
profesional de la actividad. La maestra "madre-sustituta"
está lejos de la maestra profesional especialista en
enseñanza y aprendizaje de determinados contenidos
culturales socialmente válidos. Es más difícil
aprender a ser madre que desarrollar competencias en el campo de
la enseñanza aprendizaje. Pero, los cambios en el contexto
de socialización pueden ser una ocasión para avanzar en
el proceso de racionalización del oficio del docente, por
ejemplo, mediante el diseño de una nueva división del
trabajo en las instituciones escolares.
Podrían diseñarse nuevos roles escolares tales
como psicólogos escolares dotados de las competencias
necesarias para acompañar el desarrollo afectivo de las
nuevas generaciones, orientarlas en la formulación de su
proyecto de vida, garantizar la integración y sentido de
pertenencia de los alumnos en las instituciones escolares y que
trabajan en equipo con pedagogos expertos en enseñanza
aprendizaje. En síntesis, ser maestro en
este nuevo contexto de socialización puede alentar el
desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o
bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una
simple función de sustitución de la familia.
2. Las nuevas demandas de
la producción y el mercado
de trabajo modernos.
Los cambios en la economía y el mercado de trabajo que
viven la mayoría de las sociedades latinoamericanas
presentan nuevos desafíos a los viejos sistemas
escolares.
Vivimos la expansión permanente de la denominada
"sociedad del conocimiento". En casi todos
los campos de actividad se tiende a incorporar dosis crecientes
de conocimiento científico y
tecnológico que es preciso aprender en instituciones
formales y no ya en el trabajo, como era frecuentemente el caso
en las sociedades precapitalistas. Se espera que la escuela y el
maestro no sólo formen sujetos en sentido genéricos,
sino que contribuyan a la producción de capital humano o fuerza de trabajo entrenada.
En muchos casos se espera que esta formación comience en los
niveles educativos considerados como "generales y básicos"
(en especial cuando se trata de la educación de los sectores
más pobres y excluidos de la sociedad).
Esta demanda introduce nuevos
desafíos a la institución educativa y sus agentes.
Estos últimos deben estar más informados acerca de la
lógica de desarrollo de la ciencia y la tecnología modernas y de su
incorporación en todas las esferas de la vida social. El
maestro debe ser también un orientador vocacional y como tal
debe tener un conocimiento del comportamiento del mercado de
trabajo. Formar recursos humanos obliga a la
escuela y a los docentes a multiplicar las ocasiones del
aprendizaje más allá de los límites de la escuela, lo
cual, su vez, requiere nuevas actitudes y
competencias.
La demanda por la formación para el trabajo induce
a reconocer que existen otros ámbitos de aprendizajes
legítimos, en primer lugar las mismas organizaciones donde se realiza
la producción de bienes y servicios. Las prácticas de
vinculación escuela/trabajo suponen un reconocimiento de que
el maestro no tiene el monopolio de la
enseñanza, que otros agentes, en especial aquellos que
desarrollan actividades de producción también pueden
cumplir tareas auxiliares en materia de pedagogía. El
reconocimiento de que existen otras instituciones y otros agentes
pedagógicos "no especializados" (ingenieros de planta,
médicos de hospitales, obreros especializados, gerentes,
etc. etc.) puede ser considerado como una amenaza al monopolio
educativo de los docentes profesionales.
Por último, la aceleración de los cambios
sociales en la ciencia, la tecnología y la producción
social obliga a una actualización permanente de los docentes
para que la formación que ofrecen esté a la altura de
las demandas sociales. Es bastante conocido el carácter
estructuralmente conservador de las instituciones escolares. Esta
característica derivaba de la función que se
asignó en las primeras etapas del desarrollo de las
sociedades capitalistas. Hoy los docentes, al igual que otros
agentes profesionales, están sometidos a una exigencia de
cambio rápido, que requiere la movilización de recursos
de aprendizaje que no siempre han tenido oportunidad de
desarrollar durante su etapa formativa o en su experiencia de
trabajo.
3. Los fenómenos de
exclusión social y los
nuevos desafíos de la educabilidad.
En la mayoría de nuestras sociedades se registran
procesos de desarrollo y cambio económico, social,
político y cultural que tienen signos contradictorios. Por
un lado se desarrollan sectores de la vida económica que
incorporan dosis crecientes de conocimiento científico y
tecnológico y adquieren una conformación organizacional
novedosa (desburocratización, desarrollo de organizaciones
inteligentes, etc,). Pero por otro lado, vastos sectores
productivos siguen ajenos a estas transformaciones. La
mayoría de la fuerza de trabajo está inserta en los
sectores más atrasados y de menor productividad, cuando no
están completamente excluidos del trabajo
productivo.
Mientras los sectores más concentrados y modernos
de la economía demandan una fuerza de trabajo dotadas de
competencias éticas, relacionales y cognitivas muy
complejas, el resto de la economía se reproduce conforme a
patrones productivos y de gestión muy tradicionales
y rutinarios. Este desarrollo desigual en la economía y el
mercado de trabajo contribuye a volver cada vez más
desiguales las oportunidades de vida de las personas y los
grupos sociales según su
grado y tipo de inclusión (en el sector formal o en el
informal, de alta o baja productividad, moderno o tradicional,
etc.) en los mercados de trabajo.
La expansión del fenómeno de la pobreza extrema, la
vulnerabilidad y de la exclusión de grandes grupos de familias, niños y
adolescentes del sistema
productivo y del consumo (y sus fenómenos
asociados de violencia social,
desintegración familiar y social, etc.) tiene efectos
directos sobre el trabajo e identidad profesional de los
docentes de educación básica. Estos pueden analizarse
en dos ejes fundamentales. Por una parte las dimensiones más
dolorosas de la exclusión afectan la misma "educabilidad" de
las nuevas generaciones. Por otro lado las dificultades propias
de la vida en condiciones de pobreza extrema (desnutrición, enfermedad,
violencia, abandono, etc.) se
manifiestan en la vida cotidiana de la escuela e inciden sobre el
contenido del trabajo de los docentes.
En muchos casos están obligados a desempeñar
tareas asistenciales socialmente consideradas como urgentes
(alimentación,
contención afectiva, moralización, etc.) que
obstaculizan el logro de la misión tradicional de la
escuela: el desarrollo de los aprendizajes. Estos fenómenos
ponen en crisis determinadas identidades profesionales y
requieren una discusión: o bien el magisterio opta por la
profundización de su especialización profesional o bien
desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico/asistencia l
(organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia en función de
objetivos de aprendizaje y
desarrollo de subjetividades).
4. La evolución de las
tecnologías de la comunicación y la
información.
Las extraordinarias innovaciones en el campo de las
tecnologías de la información y la comunicación
pueden tener efectos completamente contradictorios sobre la
evolución del oficio docente. El sentido de los impactos de
las innovaciones científicas y tecnológicas nunca
está predeterminado ni es unidireccional, sino que depende
de decisiones y políticas específicas. Mientras algunos
celebran el advenimiento de las NTIC como el principio del fin
del oficio de enseñar, otros consideran que ellas ofrecen
una inmejorable oportunidad para completar el proceso de
profesionalización de los docentes. En efecto, algunos creen
que esas innovaciones potencialmente tienen un carácter
sustitutivo del docente ya que permiten una relación directa
entre el aprendiz y el capital cultural acumulado por
la humanidad. Las escuelas como instituciones que se desarrollan
en espacios físicos determinados y los maestros que realizan
su tarea de enseñanza-aprendizaje en relaciones cara a cara
con un grupo de alumnos serían
obsoletas y al decir de algunos "tan productivas como un kolhoz"
(PERELMAN L., 1995). En vez de seguir invirtiendo sumas
cuantiosas y crecientes en escuelas y maestros se aconseja que
estos recursos se orienten hacia el desarrollo y difusión de
los "multimedia y la telemática". De este modo
el problema docente se resuelve por sustitución. La educación a distancia y
el autodidactismo reemplazarían esos viejos y costosos
dispositivos que se desarrollaban en tiempos y espacios
exclusivos y que empleaban a una fuerza de trabajo especializada.
Este escenario no es de realización probable, al menos en el
corto y mediano plazo y no hay política educativa nacional
que tenga este proyecto en su agenda. Sin embargo existe como
propuesta de ciertos grupos de interés que, aunque son
minoritarios y débiles en el campo político han tenido
cierta difusión y funcionan como amenaza, al menos para
ciertos grupos de docentes. Según los resultados de las
encuestas a docentes
realizadas por el IIPE en Argentina, Uruguay y
Perú3. la actitud desconfiada respecto de los
impactos de las NTIC aparece en proporciones variables. Por
ejemplo, el temor de que las tecnologías educativas
reemplacen al docente es compartido por un 18.5% de los docentes
argentinos, un 20 % de los uruguayos y un 28 % de los
peruanos.
Pese a estos temores, lo más probable es que los
nuevos recursos tecnológicos contribuirán a elevar
sensiblemente la profesionalidad del docente. Al igual que la
vinculación entre formación y trabajo, las nuevas tecnologías
obligarán al docente a constituirse en una especie de gestor
y organizador de procesos de aprendizaje. El docente del futuro
será un movilizador de recursos múltiples,
tradicionales (la palabra, el cuaderno, el libro) y modernos (PC,
internet,
etc.)4.
5. Origen social,
reclutamiento y
características sociales de los docentes.
Además de la formación y las condiciones de
trabajo, el origen social de los docentes y su posición
actual en la estructura social también contribuyen a la
conformación de su propia identidad como categoría
social.. Las evidencias indican que en la mayoría de los
países latinoamericanos los docentes se reclutan en casi
todos los segmentos de la estructura social. Sin embargo, algunos
estratos sociales están más representados que muestran
algunas evidencias acerca del origen social de los docentes y de
su posición en la estructura social del presente.
En Uruguay un informe preliminar señala
que "la distribución por quintiles
de ingreso nacional de los docentes es mejor que la
distribución por quintiles del resto de los hogares de la
población general"; a su vez "los docentes están sobre
representados en los hogares del quintil tres y cuatro (27.1% y
28.6%, respectivamente) y sub-representados en los hogares del
quintil uno y dos (6,5% y 16,4%, respectivamente). En el quintil
más rico la proporción de docentes es de 21,4%, lo cual
implica una muy leve sobre representación"
(ANEP-IIPE-UNESCO, 2002).
En la Argentina el panorama se presenta bastante
parecido al de Uruguay. En este país "los docentes tienen
una fuerte sobrerepresentación en los quintiles 3 y 4, que
representan la franja media y media alta de ingresos" (…) mientras que
sólo el 6% de los hogares docentes se ubican en el quintil 1
(donde se encuentra el 20% más pobre del total de los
hogares urbanos. Este hecho da cuenta de que sus familias no se
encuentran entre las más desfavorecidas de la estructura
social argentina. (IIPE-UNESCO, Ministerio de Educación,
2000).
Sin embargo pese a esta concentración de los
hogares docentes en los niveles medios de la estructura de
distribución del ingreso, es preciso tener en cuenta dos
fenómenos significativos que tienen que ver con sus
percepciones subjetivas y con el fenómeno de la
pobreza.
Además del análisis de las
características objetivas de los hogares docentes tales como
el ingreso que perciben, los bienes de consumo duradero que
poseen, etc. los estudios arriba citados informan acerca de su
percepción en cuanto a la
trayectoria social a lo largo del tiempo. En el caso de la
Argentina, los datos muestran que los docentes
actuales se caracterizan por tener experiencias bien
diferenciadas. Mientras un tercio dice que su situación
socioeconómica actual es peor que la que tenías sus
padres cuando ellos eran niños, otro tercio dice que es
mejor y otro tercio dice que es igual. En el Perú una
mayoría de maestros (42%) dice que está mejor, un 30%
que está peor y un 27 dice que está igual. Desde este
punto de vista, las autopercepciones de los docentes muestran la
existencia de situaciones bien diferenciadas.
Por último cabe señalar que existe
también un subgrupo significativo de docentes que considera
que vive en hogares que pueden definirse como pobres. En efecto,
el 52% de los docentes peruanos y el 20% de los argentinos
manifestaron estar en esa situación.
Esta aproximación muy general está indicando
que existe una significativa minoría de docentes
latinoamericanos que viven en condiciones objetivas y subjetivas
de pobreza.
Por otro lado existe una elevada probabilidad de que los maestros
más pobres se encuentren desempeñando funciones en
establecimientos que también son "pobres" (en términos
de calidad de la infraestructura
física, equipamientos
didácticos, etc.) y que son frecuentados por niños y
adolescentes que provienen también de los grupos más
desfavorecidos y excluidos de la sociedad. Esta conjunción
de pobrezas seguramente afecta el contenido y la forma del
trabajo docente constituye un fuerte obstáculo a la
profesionalización de un grupo considerable de docentes
latinoamericanos5.
Por último, es preciso tener en cuenta un hecho
paradojal: allí donde el salario docente constituye un
componente fundamental del total de los ingresos percibidos por
el hogar de referencia (en la Argentina, sólo para el 30% de
los docentes el salario que perciben por desempeñar esa
actividad representa 70% o más del total del ingreso de los
hogares donde viven) mayor es la probabilidad de experimentar
situaciones de pobreza. Es obvio que la posición en la
estructura de la distribución de los ingresos determina la
calidad, variedad e intensidad de los consumos culturales de los
docentes así como el acceso a las oportunidades de
perfeccionamiento profesional.
Los docentes de hoy se encuentran en las aulas con
nuevos alumnos. Estos poseen características socioculturales
inéditas. Aquí interesa reflexionar sobre dos ejes. El
primero tiene que ver con la modificación significativa en
el "equilibrio de poder entre las generaciones". La segunda con
la cultura propia de los niños, adolescentes y jóvenes
de hoy. Muchos educadores no poseen las competencias
actitudinales y cognitivas necesarias para responder a los
desafíos propios de la formación de las nuevas
generaciones. Estos desfases están en el origen de algunos
problemas de comunicación que dificultan tanto la
producción de un orden democrático en las instituciones
como el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos.
Estas nuevas condiciones del trabajo docente pueden producir
dosis significativas de frustración y malestar profesional.
Las instituciones encargadas de la formación inicial y
permanente de docentes no han incorporado en forma
sistemática esta temática a sus programas.
Por una serie de razones estructurales que se despliegan
en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre
las generaciones ha sufrido cambios sustanciales (ELIAS, N.,
1999). En la actualidad, aunque las relaciones
intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de
los "mas grandes", esta asimetría se ha modificado
profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy los
niños y adolescentes son considerados como sujetos de
derecho. No sólo tienen deberes y responsabilidades vis
à vis de los mayores, sino que se les reconoce capacidades y
derechos.
La incorporación prácticamente universal de la
Convención Internacional de los derechos del niño (aun falta
una firma significativa, la de los EE.UU.) es un indicador del
grado de institucionalización alcanzado por estas nuevas
relaciones de poder intergeneracional.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de
esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial
aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre
profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la
disciplina y aquellas que
estructuran los procesos de toma de decisión.
Habrá que reconocer que los adolescentes y
jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a
expresar sus opiniones, a acceder a la información, a
participar en la definición y aplicación de las reglas
que organizan la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.) y
habrá que diseñar los mecanismos institucionales que
garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en
cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar,
competencias, etc.) (TENTI FANFANI, 2001).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes aunado
a la erosión de las instituciones
escolares (producto de la
masificación con subfinanciamiento y a la pérdida de
monopolio en el campo de las agencias de imposición de
significados) están en el origen de la crisis en la
autoridad pedagógica como un efecto de institución. En
las condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros,
directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el
respeto y el reconocimiento de
los jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida
como reconocimiento y legitimidad sigue siendo una condición
estructural necesaria de la eficacia de toda acción
pedagógica. El problema es que hoy el maestro tiene que
construir su propia legitimidad entre los jóvenes y
adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y
dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes
requiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y
construir.
Por otra parte, los niños y adolescentes de hoy no
sólo son portadores de una nueva cultura hecha de nuevos
saberes y valores (en cierta medida siempre fue así) sino
que son portadores de una nueva relación con la cultura.
Algunos autores (SIMONE R., 2001) llegan incluso a formular la
hipótesis de que los
cambios en los medios de producción y difusión de la
cultura introducen modificaciones en los contenidos y modos de
pensamiento. La
predisposición de las nuevas generaciones por el uso de la
"visión no alfabética" (a través de la imagen)
como vía de acceso y disfrute de productos culturales puede
constituirse en un obstáculo para acceder y usar la
tradicional visión alfabética propia de la cultura
escolar y docente. Sucede que el tipo de sentido que se moviliza
determina un tipo de cultura. La visión no alfabética
se asocia con el desarrollo de un lenguaje "no proposicional"
distinto del lenguaje proposicional que es típico de la
cultura escolar, basada en la escritura y la lectura de textos. Los
jóvenes, en tanto, consumidores intensivos de imágenes,
tienden al lenguaje no proposicional, que es genérico, vago,
"no da nombres a las cosas, sino que alude, usando
‘palabras generales’, dentro de las cuales se puede
incluir lo que se quiera" (SIMONE R., 2001, pag. 148), y rechaza
la estructura, la distinción entre elementos, el
análisis, la contextualización, la referencialidad, las
taxonomías, etc.
Si es cierto que la cultura de nuestro tiempo tiende a
privilegiar la visión no alfabética y a debilitar el
peso de la visión alfabética como medio de acercamiento
al conocimiento, este es un dato que hace más difícil
la tarea de la escuela y el maestro, en la medida en que para
lograr sus objetivos tienen que producir una especie de
"conversión" cultural en los educandos, cuyas condiciones de
éxito necesitan ser
explicitadas.
En síntesis, puede decirse que siempre existió
un conflicto o una distancia entre la cultura de la sociedad (en
especial la cultura que se usa en la vida cotidiana), la cultura
de los jóvenes y la cultura de la escuela encarnada en los
docentes. Pero en la etapa donde predominaba la visión
alfabética podría suponerse que existían dos
factores que facilitaban la tarea de la escuela:.
a) ella y su cultura gozaban de una alta legitimidad
social en la medida en que tenía una especie de monopolio
sobre los procesos de distribución del conocimiento
evolucionado;.
b) existía una alta demanda de conocimiento
basado en la lectoescritura y
proposicional.
Incluso muchos niños llegaban a la escuela sabiendo
leer y escribir o al menos dotados de cierto aprestamiento que
facilitaba su alfabetización..
Las condiciones en que hoy se desenvuelve la
relación sociedad escuela son distintas.
Las nuevas generaciones tienen otras oportunidades de
aprendizaje antes y durante la etapa de la escolarización.
Su experiencia escolar tiene un significado que deviene de la
relación que mantienen con otras ofertas culturales. El
conflicto cultural entre las nuevas generaciones y sus docentes
no es sólo y sobre todo una cuestión de valores sino
que remite a la difícil cuestión de la coexistencia de
dos modos de apropiación y uso de la cultura, uno
tradicional y proposicional, que reina en las cosas de la escuela
y otro que tiende a lo no proposicional y que los jóvenes
"experimentan" y viven en su vida cotidiana y que se ejercita y
aprende al mismo tiempo en la relación con los medios
masivos de comunicación (sobre todo la televisión) y el resto
de la oferta de bienes culturales
(internet, video, videojuegos, música, etc.).
En las condiciones actuales se vuelve cada vez más
problemática la vieja cuestión de la relación
entre "experiencias" y "vivencias" de la vida cotidiana y su
expresión en términos de determinadas tradiciones
culturales que todavía reinan en el mundo de la escuela y la
educación formal. El trabajo docente en estas condiciones
implica un desafío particular que pone a prueba todo el
sistema de competencias implicado en la definición
clásica del maestro.
La escolarización masiva y obligatoria de
adolescentes y jóvenes parece constituir una "tendencia
pesada" del desarrollo de nuestras sociedades y en este contexto
tanto la modificación del equilibrio de poder entre las
generaciones como la emergencia de nuevos modos de producción y
apropiación de cultura impactan directamente sobre la
profesionalidad de los docentes. En ambos casos éstos
necesitan desarrollar un conjunto de competencias
específicas que los vuelvan aptos para el diálogo con estos nuevos
alumnos con el fin de garantizar las condiciones sociales
(convivencia) y pedagógicas (comunicación e
interacción) que hagan posible el desarrollo de aprendizajes
significativos. Los docentes deberán ser cada vez más
"expertos en cultura de las nuevas generaciones", en la medida
que la transmisión de la cultura escolar (el curriculum) deberá tener
en cuenta no sólo las etapas biopsicológicas del
desarrollo infantil, sino también las diversas culturas y
relaciones con la cultura que caracteriza a los destinatarios de
la acción pedagógica. Esta exigencia es aún
más pertinente en un mundo donde el multiculturalismo tiende
a convertirse en una situación cada vez más frecuente e
incluso cada vez más valorada. El nuevo docente deberá
ser capaz de comprender, apreciar y "hacer dialogar" las culturas
incorporadas por los alumnos de las instituciones
escolares.
7. El contexto
organizativo/institucional del trabajo docente y la emergencia
del docente colectivo.
El contexto del trabajo docente está experimentando
transformaciones profundas, muchas de ellas como resultado de
políticas educativas específicas. Estos cambios avanzan
con ritmo y modalidades desiguales en el conjunto del sistema
educativo y tienen efectos significativos en la definición
del rol docente. Los viejos sistemas centralizados, cerrados,
jerárquicos, caracterizados por una rígida
división funcional del trabajo, extremadamente regulados,
etc. están transformándose en sistemas
descentralizados, que alientan la autonomía de las
instituciones en el territorio, la participación de agentes
escolares y extraescolares en todos los niveles y la
interacción con otros ámbitos (productivos, culturales,
científico-tecnológicos, artísticos, etc.) de la
vida social. Poco a poco se van perfilando nuevos modelos de
organización y nuevos
estilos de gestión que generan nuevas demandas a los agentes
escolares. Este paso de la escuela burocrática a la escuela
posburocrática (con todas las contradicciones y conflictos
asociados a este proceso) pone en crisis tanto la profesionalidad
de los gestores educativos como la de los docentes. El trabajo
docente cambia de contenido en las organizaciones educativas
posburocráticas. El nuevo docente se encuentra situado en un
contexto donde la división del trabajo pedagógico es
mucho más compleja en la medida en que se incorporan nuevas
figuras profesionales (orientadores, animadores culturales,
productores de texto, especialistas en evaluación, expertos en
tecnologías educativas, bilingüismo, multiculturalismo,
etc.). Su actividad es cada día más relacional y la
polivalencia, la capacidad de tomar iniciativas y asumir
responsabilidades, la evaluación, el trabajo en equipo, la
comunicación, la resolución de conflictos,
etc. se convierten en competencias estratégicas que definen
su nuevo rol profesional.
Es obvio que este cambio cualitativo del contexto
organizacional que enriquece la profesionalidad del docente no es
todavía un fenómeno masivo en las instituciones
educativas. Por lo general su emergencia es más probable en
las ins tituciones más ricas y que atienden a los grupos
más privilegiados de la sociedad. Por lo general muchos
establecimientos públicos para los grupos más
desfavorecidos y empobrecidos no sólo conservan las
características más típicas de las organizaciones
burocráticas. En muchos casos, el camino de la burocracia a la posburocracia (o
las organizaciones inteligentes) pasa por una estación
intermedia, donde muchas instituciones permanecen ancladas: la
burocracia degradada. Este es el caso de un vasto conjunto de
instituciones educativas que sufren los rigores de la crisis
fiscal con todos los efectos
de empobrecimiento de recursos, deslegitimación y
confusión normativa, conflictos crecientes entre los
miembros de la comunidad escolar, etc. situación que
contribuye a debilitar las instituciones y a degradar las
condiciones de trabajo del docente.
En realidad puede decirse que el "sistema" educativo
tiende no solo a diferenciarse (lo cual puede tener un signo
positivo de adaptación a las necesidades y condiciones de
vida de la población a la que atiende) sino a fragmentarse y
jerarquizarse en instituciones "ricas" en recursos, inteligentes,
fuertes, capaces de cumplir sus funciones de transmisión
cultural e instituciones "pobres" y por lo tanto débiles,
ineficientes e incapaces de cumplir con la función que la
sociedad espera de ellos. Esta heterogeneidad regresiva (porque
tiende a reproducir las jerarquías sociales en vez de
contribuir a superarlas) se asocia con una diferenciación de
los roles docentes que terminan por fragmentar la profesión
y a constituirla en un archipiélago con islas dotadas de
calidad, complejidad y recompensas materiales y simbólicas
muy desiguales y jerarquizadas.
Entre las numerosas consecuencias que produce la
incorporación de mayores niveles de autonomía
institucional en los establecimientos escolares sobre el
desempeño profesional de los docentes, la principal de ellas
es la exigencia de trabajar en equipo. Esta exigencia implica una
ruptura importante en la cultura tradicional de los docentes,
basada en la idea de autonomía individual, asociada a un
alto nivel de regulación y control burocrático de sus
actividades. Como lo han señalado varios estudios, la
actividad de los profesores se caracteriza por el anonimato y el
reglamentarismo, lo cual permite concebir la docencia como un
"oficio de individualistas" (CHAPOULIE J.M, 1987; DUBET F. et
MARTUCCELLI D., 1996) . La impersonalidad burocrática
constituye la mejor garantía de la autonomía en la
relación pedagógica. Por ello es que si bien los
profesores perciben negativamente la inspección, pocos la
desaprueban, ya que los protege de toda intervención
externa. En este esquema de acción educativa, basada en el
individualismo docente, la unidad de trabajo es el salón de
clase y no la ins titución escolar, la escuela.
Varias tendencias, cuya vigencia ya está presente
en el desarrollo de la educación, indican que este rasgo de
la cultura profesional de los docentes no podrá mantenerse
en el futuro. En primer lugar, la heterogeneidad de los alumnos
obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes
exigencias tanto de tipo cognitivo como cultural que presentan
los estudiantes; en segundo lugar, la diversificación de las
demandas a la educación, no pueden ser satisfechas
individualmente por cada docente sino por la institución en
su conjunto; en tercer lugar, el reconocimiento cada vez más
evidente de la continuidad del proceso de formación de la
inteligencia y de la personalidad, requiere un
trabajo articulado entre los docentes que trabajan en las
diferentes etapas del proceso educativo; por último, el
desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo constituye una
exigencia para los alumnos, cada vez más intensamente
requerida tanto por el desempeño en el mercado de trabajo
como por el desempeño ciudadano.
Pasar de una cultura de ejercicio individual del oficio
a una cultura de profesionalismo colectivo no es un proceso
fácil. En primer lugar, es importante reconocer que si bien
la reforma institucional basada en la mayor autonomía y la
existencia de proyectos por establecimiento es un paso muy
importante, ello no agota el proceso. La autonomía
institucional es una condición necesaria, pero no suficiente
para el trabajo en equipo.
En segundo lugar, también es importante reconocer
que no existe un sólo tipo de equipo.
Utilizando una metáfora deportiva, Peter Drucker
definía tres grandes categorías de equipos: la primera
se refiere al tipo de equipo que se establece en el juego de tenis en pareja; en
ese caso, los equipos son de pocos miembros y cada uno trata de
adaptarse a la personalidad, las fortalezas y
las debilidades del compañero. La segunda categoría se
encuentra en el juego de baseball, o en el desempeño de las
orquestas, donde cada miembro tiene posiciones y funciones fijas
a desempeñar. La tercer categoría se basa en el juego
del fútbol, donde cada jugador tiene posiciones fijas pero
el conjunto del equipo se mueve simultáneamente y adopta
para ello una determinada estrategia (DRUKCER, 1995). La
definición de cuál será el tipo dominante de
equipo en una determinada institución constituye un paso
importante en la elaboración del proyecto
institucional.
En tercer lugar, el análisis y las propuestas de
trabajo en equipo en instituciones educativas se apoyan
fundamentalmente en las experiencias efectuadas en el sector
privado, donde la adhesión a determinados principios suele
ser un requisito de entrada y donde los líderes de la
institución tienen posibilidades de tomar decisiones para
garantizar la coherencia del proyecto. Estos dos rasgos –
adhesión a principios y poder de decisión – no aparecen
de la misma manera en las instituciones públicas, que se
orientan por principios formales de funcionamiento
burocrático. Cómo introducir en las instituciones
educativas públicas los rasgos que permitan un
funcionamiento más comprometido con determinados objetivos y
más cooperativo desde el punto de vista del trabajo
profesional es, precisamente, uno de los problemas más
importantes que se presenta a la política educativa actual,
particularme nte desde el punto de vista de la administración y de la
gestión (TEDESCO J.C., 1998).
Al respecto, es importante recordar que la
incorporación de la idea del equipo docente tiene
implicaciones importantes sobre las condiciones de trabajo.
Preguntas tales como, ¿Cómo permitir la movilidad de
los docentes si se pone el acento sobre la autonomía
institucional y si el desempeño está asociado al perfil
de cada institución? ¿Cómo definir una
política salarial por equipos y no por individuos aislados?.
¿Cómo garantizar niveles adecuados de objetividad en la
evaluación del
desempeño docente cuando el rendimiento es por equipo y
no por individuo?, aparecerán a
medida que se avance en el desarrollo de estrategias educativas basadas en
la idea de promover una educación adecuada a los nuevos
desafíos. Estas preguntas no tienen respuestas únicas
ni a-priori y será necesario aceptar que no existe una
manera única de resolver los problemas. La elaboración
de las respuestas exigirá, en consecuencia, un cierto grado
de experimentación y de evaluación de resultados, donde
las tradiciones de cada país jugarán un papel
fundamental.
Las tendencias mencionadas pueden producir dos
fenómenos interrelacionados: la polarización y la
heterogeneización del campo docente (TENTI FANFANI E.,
1995).
Los recientes procesos de privatización y descentralización de los
sistemas educativos empujan hacia la misma dirección. Por
una parte se ampliará la distancia entre los modelos
típicos situados en los extremos (polarización), por la
otra, se registrará un aumento de los particularismos que
aumentarán la segmentación del mercado
del trabajo docente (heterogeneización).
Próximo al primer polo se irá conformando una
minoría de docentes cuyo trabajo los asimilará al
modelo de los "analistas simbólicos", es decir, a ese
subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial,
consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y
cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades
básicas: abstracción, pensamiento sistémico,
experimentación y colaboración. En el otro polo se
aglutina la mayoría de los maestros. Estos, a diferencia de
los analistas simbólicos, realizan "servicios de persona a persona" que consisten
en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren
competencias de un alto grado de formalización. Estos
agentes cobran "en función de las horas trabajadas o el
rendimiento laboral; están estrechamente
supervisados (como sus jefes), no necesitan haber adquirido
demasiada formación (como máximo, un título
secundaria, o su equivalente, además de cierto entrenamiento vocacional)"
(REICH, R., 1992, pág. 175).
8. Cambios en las
teorías pedagógicas
y representaciones sociales sobre el rol del
maestro.
El rol del maestro depende en gran medida de la
función social que en cada momento histórico se asigna
al sistema educativo. De hecho en la mayoría de nuestras
sociedades se espera que el sistema educativo escolar cumpla no
una, sino varias funciones. En otras palabras, no todos los
miembros de la sociedad tienen las mismas expectativas o esperan
las mismas cosas de las instituciones donde se educan las nuevas
generaciones.
En verdad, la escuela es una institución
multifuncional y cada vez se esperan más cosas de la escuela
y los maestros. A modo de ejemplo podría decirse que
mientras algunos esperan que el sistema escolar desarrolle
conocimientos relevantes en las personas relacionados con
el lenguaje, las matemáticas y las ciencias naturales y sociales,
otros demandan una formación moral y ciudadana, la
apropiación de lenguajes extranjeros, una formación
para el trabajo, el dominio de herramientas informáticas
(computación), la
formación de competencias artísticas y deportivas, la
preservación de determinadas tradiciones culturales y/o
religiosas, etc. etc. En otras palabras, la escuela es una
institución mucho más compleja y multifuncional que
una empresa productora de
automóviles o camisas.
Es probable que no todos los miembros de una determinada
comunidad escolar compartan la misma visión respecto a los
objetivos prioritarios que la escuela debe perseguir, por lo
tanto no todo el mundo posee los mismos criterios de
evaluación para definir lo que es una "buena escuela". Por
eso resulta particularmente interesante preguntarse cuáles
son las opiniones de los docentes respecto de los fines de la
educación, ya que ellas estarán asociadas con ciertas
imágenes acerca del papel que ellos juegan en la
sociedad.
Las encuestas del IIPE-UNESCO arrojan datos
significativos tanto de lo que los maestros definen como
funciones prioritarias de la educación como respecto a la
definición de su propio rol profesional. El cuestionario aplicado invitaba
a los docentes a elegir "los dos fines más importantes" y
"los dos menos importantes" de la educación y a optar entre
dos formulaciones de su rol: una como "facilitador del
aprendizaje de los alumnos", la otra como "transmisor de cultura
y conocimiento". Los resultados muestran que existe una
diversidad de orientaciones al respecto.
De una lista propuesta de fines de la educación, el
que obtuvo la mayoría de las preferencias de los docentes
argentinos es el que se relacionaba con el desarrollo "de la
creatividad y el espíritu crítico" (61%). En segundo
lugar aparece la preparación para la vida en sociedad",
finalidad señalada como prioritaria por poco menos de la
mitad de los docentes encuestados (45%). Sólo en tercer
lugar y un con un porcentaje mucho más bajo (28%) aparece la
transmisión de "conocimientos actualizados y relevantes". O
sea, que menos de un tercio de los docentes se pronunció en
favor de esta finalidad clásica del sistema educativo. El
transmitir "valores morales" fue
señalado como un objetivo prioritario por un
cuarto de los docentes argentinos. Sólo una minoría
(13%) de docentes se pronunció por la "formación para
el trabajo". A su vez, entre los fines menos importantes, el de
"seleccionar a los sujetos más capacitados" fue el que
concita el consenso de casi tres cuartos (73%) de los docentes
argentinos.
Más allá de los significados que los docentes
le dan a cada uno de los fines señalados (aspecto que una
encuesta no está en
condiciones de explicitar), pueden hacerse varias lecturas de
estos resultados. En primer lugar puede señalarse el
consenso absoluto alrededor de una formulación no
tradicional de fines de la educación tal como "el desarrollo
de la creatividad y el espíritu crítico". Pero este
consenso adquiere un significado particular cuando se la compara
con la minoría (menos de un tercio) que concibe la
transmisión de conocimiento como el objetivo principal de la
educación escolar. Cabe señalar que esta preferencia no
es una exclusividad de los docentes argentinos, sino que, en
términos generales, es compartida por los docentes uruguayos
y peruanos a quienes se aplicó un cuestionario análogo.
Todo parece indicar que estamos en presencia de un paradigma o modo de ver las
cosas de la educación que es relativamente hegemónico
entre los docentes latinoamericanos. El predominio de esta
preferencia, más allá de su contenido, puede estar
asociada al peso de ciertas corrientes pedagógicas
contemporáneas que se han desarrollado al calor de la
crítica a un modo
tradicional y esquemático de entender los fines de la
escuela que en su forma caricaturesca fue calificado como de
"educación bancaria". En otras palabras, muchos pedagogos
prestigiosos reivindicaron el valor del desarrollo de
ciertas facultades intelectuales y ético- morales en los
educandos, contra el énfasis dado a la transmisión de
conocimientos entendidos como información, que los alumnos
deberían aprender. En su forma más esquemática, la
educación tradicional se reduciría a la
memorización de un conjunto de conocimientos que la sociedad
había acumulado a lo largo de su historia y que se
consideraban valiosos para la solución de problemas tanto
individuales como derivados de la convivencia social.
Sin embargo, podría decirse que éste
énfasis en el desarrollo de facultades complejas, cuando va
de la mano de una desvalorización de la idea de
educación como apropiación de conocimientos y capital
cultural en general, puede tener consecuencias negativas. En
efecto, la preferencia exclusiva por "la creatividad y las
capacidades críticas" puede quedar en buenas intenciones
cuando se separa y opone a la idea de educación como
apropiación de los frutos de la cultura y la
civilización humanas. Salvo que se conciba a la creatividad
como una cualidad casi mágica, es decir, como una capacidad
de hacer algo con nada (al igual que una capacidad divina),
ésta no es más que una simple expresión de deseos
si no va acompañada por un fuerte énfasis en la
apropiación de aquellas herramientas de pensamiento y de
acción que los hombres han desarrollado, codificado y
acumulado a lo largo de su historia. En cualquier campo de
actividad compleja, tanto científico-técnica como
estética o deportiva,
tienen mayor probabilidad de inventar y de crear aquellos que
previamente se han apropiado de aquellos elementos culturales
previamente desarrollados que proveen una capacidad concreta de
hacer y de pensar lo nuevo. Son quienes más se han apropiado
del capital literario acumulado quienes tienen mayores
probabilidades de hacer literatura de valor. Lo mismo puede
afirmarse de cualquier campo disciplinario o científico. El
saber acumulado tiene esta virtud: no sólo es conocimiento
hecho, sino también método, estrategia,
instrumento, recursos para criticar y superar lo dado. Esta es
una característica distintiva de la cultura
contemporánea. En otras palabras, cuando se trata de saberes
y competencias complejas, la reproducción está
íntimamente ligada a su propia producción renovada. La
cultura compleja se conserva y transforma en un mismo movimiento.
Si esto es así, el énfasis excluyente en la
creatividad, cuando no va acompañada de una constituirse en
una frase vacía, en un objetivo declarativo de dudosa
realización práctica.
Esta hipótesis es plausible cuando se
observa la subvaloración de la idea de transmisión
cultural6, la cual puede asociarse con un cierto
vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidos culturales
básicos tales como el dominio del lenguaje, el cálculo, los elementos
básicos de las ciencias sociales y naturales,
las competencias relacionadas con la búsqueda y
análisis de la información, los idiomas extranjeros,
etc. No está de más recordar que el dominio de estos
contenidos se constituye en una condición ineludible de
cualquier actividad creativa y crítica.
El cuestionario aplicado en Argentina, Uruguay y
Perú ofrecía al entrevistado dos definiciones
típicas del rol docente. Una decía "el docente es,
más que nada, un transmisor de cultura y conocimiento". La
otra afirmaba que "el docente es sobre todo un facilitador del
aprendizaje de los alumnos". La primera se corresponde con una
concepción más clásica y "dura" del oficio
mientras que la segunda expresa una formulación más
contemporánea y probablemente más "blanda" del rol
docente. La preferencia de los docentes argentinos se
orientó decididamente (72.8%) hacia el segundo término
de la opción. Sólo el 12.9% se identificó con la
primera, mientras que una minoría de 11% no se
identificó con ninguna de las definiciones ofrecidas. Esta
estructura de preferencias se reproduce en los otros dos
países estudiados. Estos datos están indicando que las
definiciones citadas organizan bastante bien el espacio de las
alternativas posibles en materia de función
docente.
El predominio de la idea del docente como "facilitador"
es generalizado en todos los subgrupos que pueden construirse en
el universo estudiado. Sin
embargo su intensidad varía en función de ciertas
características de los sujetos. En el caso argentino los
datos indican que los maestros se inclinan más por esta
imagen que sus colegas profesores del secundario. La diferencia
es particularmente fuerte cuando se trata de profesores
varones.
Casi un cuarto de estos últimos optan por la
definición más clásica del docente como
"transmisor de cultura y conocimiento" Las preferencias de los
docentes, tanto en lo que respecta a la definición de las
funciones de la educación como a la de su propio rol indican
la presencia de una subvaloración relativa del conocimiento
como acervo cultural que debe ser transmitido a las nuevas
generaciones. Esta actitud generalizada, que constituye un
indicador de la difusión de ciertas orientaciones
pedagógicas durante las últimas décadas del siglo
pasado en el cuerpo docente latinoamericano entra en
contradicción con determinadas expectativas sociales
respecto de la escuela como institución responsable de
desarrollar conocimientos que sean significativos tanto para la
construcción de subjetividades autónomas como para la
formación de recursos humanos y la ciudadanía
activa.
En síntesis, es probable que la subvaloración
relativa del tema de la transmisión cultural en la
definición del oficio del docente desdibuje la especificidad
de su trabajo y se constituya en un obstáculo de peso para
el logro de nuevos y más complejos niveles de
profesionalización de esta actividad.
El carácter integral de las políticas futuras
Afirmamos en este trabajo que los factores que de una manera u
otra inciden en la configuración actual de la actividad
docente tienen efectos ambiguos e incluso contradictorios. Ellos
no determinan en un sentido único la evolución de este
oficio en el presente y en el futuro inmediato. Esta
dependerá en gran medida de una política realista, es
decir, que parta de un conocimiento del sentido, la amplitud y
características específicas de las transformaciones que
se desarrollan en todos los ámbitos de la vida social
contemporánea.
El análisis del rol de los docentes en este momento
de profundos cambios sociales, pone de manifiesto la enorme
complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con
estrategias sistémicas de acción y no con
políticas parciales. Durante las últimas décadas y
como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo
y el prestigio de la profesión, existió una tendencia
natural a focalizar la discusión del papel de los docentes
en términos de su situación material. Este enfoque
parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un
consenso cada vez más importante en reconocer la necesidad
de enfrentar el problema desde las múltiples dimensiones que
lo integran. Pero como ya se ha dicho repetidamente con respecto
al enfoque sistémico de las estrategias educativas,
reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus
dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar
resolver todo al mismo tiempo. El carácter sistémico
debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en
las acciones, a través de la
cual se ponga de manifiesto cuando y cómo las distintas
dimensiones del problema serán enfrentadas. Los momentos
más relevantes de esta secuencia tienen que ver con los
criterios de selección de los estudiantes
de los institutos de formación docente, sus
programas y estrategias pedagógicas, las modalidades de
inserción profesional, la carrera y criterios de evaluación de
desempeño y las recompensas materiales y simbólicas
que se asocian con la profesión. La enorme diversidad de
situaciones existentes actualmente en nuestras sociedades indican
que es imposible definir una secuencia de validez general. Las
estrategias deben adaptarse a las condiciones locales y es
allí donde pueden definirse en forma adecuada.(TEDESCO J.
C., 1999).
En síntesis, el enfoque integral de las
políticas docentes implica aceptar la complejidad de las
situaciones que se enfrentan. Pero han un punto sobre el cual es
necesario insistir: la complejidad, a diferencia de lo que
suponen muchos enfoques, también existe en situaciones de
pobreza y subdesarrollo. En esas
situaciones, lo único pobre es la disponibilidad de
recursos, pero no complejidad de la realidad.
Es probable que aquí, como en los países
más desarrollados, el camino de la profesionalización
de los docentes se encuentre lleno de obstáculos. Vale la
pena reproducir una lista extensa y exhaustiva de los mismos, tal
como la presenta un especialista, en la medida en que la
mayoría de ellos son operantes en una gran actividad tan
masiva; la devaluación de las
credenciales como consecuencia de una elevación de los
requisitos de formación docente; la tendencia a la
nivelación y la homogeneidad de condiciones que es
típica del sindicalismo docente; los
límites políticos y presupuestarios a una
elevación significativa de los salarios docentes; la
posición histórica de la enseñanza como una forma
de trabajo para las mujeres; la resistencia política de los
padres de familia, los ciudadanos y políticos a una
afirmación del control profesional sobre las escuelas; la
entrada tardía de la docencia en el nutrido campo de las
ocupaciones profesionalizadas; la previa profesionalización
de los administradores escolares y el poder de las burocracias
educativas; la larga tradición de introducir reformas educativas con medios
burocráticos; el problema de convencer al público de
que el conocimiento acerca de temas escolares aparentemente no
esotéricos es una forma de "expertise" profesional
exclusiva; la dificultad de constituir a la pedagogía en un
sistema formal de conocimiento profesional; el rol extendido de
los no profesionales (padres de familia y otros ciudadanos) en la
instrucción de los niños; el bajo estatus de las
escuelas de educación y de los educadores de maestros; la
resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre
el conocimiento de más alto estatus; y la diversidad de
sitios en que se realiza la formación de maestros"
(LABAREE, D.F., 1992, pp. 126-127). La conciencia y el
conocimiento del alcance y profundidad de estas dificultades se
constituye en una condición necesaria para el éxito de
cualquier política de profesionalización de los
docentes.
Una política integral que busque favorecer una
nueva profesionalidad docente deberá contemplar
intervenciones articuladas en tres dimensiones básicas: la
formación, las condiciones de trabajo y de carrera y el
sistema recompensas materiales y simbólicas que se ofrecen.
La experiencia indica que ninguna reforma parcial, es decir, que
se concentra exclusivamente en una de estas dimensiones (el
salario, la formación docente o el estatuto que regula el
trabajo y la carrera) podrá favorecer esa profunda "reforma
intelectual y moral" que necesita la profesión docente para
garantizar niveles básicos de equidad en la
distribución de ese capital estratégico que es el
capital cultural.
(Versión preliminar, junio de 2002),
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265-276.
1. Documento presentado en la Conferencia Regional "O
Desempenho dos professores na América Latina e Caribe:
Novas Prioridades. BID/UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO,
Brasilia, 12 de julio de 2002.
2. En un estudio de ALLIAUD A. y colaboradores (1995)
los motivos de elección de la carrera docente más
frecuentemente mencionados por una muestra de alumnos de Institutos
de profesorado de la Ciudad de Buenos Aires fueron la
"vocación" (48%) y "el amor a los niños"
(42%). Por otro lado, el 36% de los estudiantes opina que es
función del maestro "transmitir valores morales" (contra un
15% que opta por la alternativa "transmitir saberes").
3. Dichos estudios forman parte del programa de
investigación titulado "Los docentes y los desafíos de
la profesionalización" que se lleva a cabo en diversos
países de América Latina desde el año
2000.
4. Una discusión sobre esta dimensión de las
nuevas tecnologías puede verse en J. J. BRUNNER y otros;
Educación y nuevas tecnologías: ¿Esperanza o
incertidumbre? IIPE/UNESCO, Buenos Aires (en prensa).
5. A modo de hipótesis puede afirmarse que el
docente que trabaja en contextos de pobreza goza de un respeto y
una consideración (fruto de la distancia social y cultural)
que fortalece su autoridad pedagógica, lo cual es una
ventaja ya que la misma es un componente fundamental de su propia
condición profesional. Otros. Las encuestas llevadas acabo
por el IIPE en la Argentina, Perú y Uruguay
6. Cabe recordar que para "compensar" esta
operación de "sustracción" de contenido, ciertos
discursos insisten en definir
al maestro como un "investigador y creador", más que un
simple transmisor de cultura y conocimiento. La experiencia
indica que esta aparente enriquecimiento de la definición
del oficio docente, al basarse en consideraciones poco realistas
acerca de la especificidad propiamente pedagógica del
trabajo docente y acerca de las condiciones sociales en que
éste se desarrolla, se reduce a un discurso vacío y
voluntarista carente de toda implicación
práctica.
Juan Carlos TEDESCO / Emilio TENTI FANFANI