Modernización de la educación superior en México

• El
  ciclo de expansión
• El
  ciclo de estancamiento y
  diversificación
• Tendencias
• Una
  agenda para la discusión
• Referencias

A partir de la posguerra se inició en México
un proceso de transformación
de la enseñanza superior
mediante una serie de cambios fundamentales que, en su conjunto,
habrían de modificar el perfil de la institución
universitaria tradicional al conformar un sistema complejo por sus funciones académicas,
sociales y políticas y diversificado
por la variedad de opciones institucionales y modalidades de
formación profesional.

La transición tuvo lugar tanto en el plano
institucional como en el sistémico. Dentro del primero cabe
referir el crecimiento de la organización en su
conjunto, la actualización del curriculum y la
modernización de las instancias de administración, gestión y planeación.

En el nivel sistémico, la transformación
más relevante atañe a la redistribución de las
partes del conglomerado: la repartición territorial de la
oferta educativa, la distribución por áreas
de conocimiento y disciplinas, la
estructura por niveles y la
división por tipos de régimen de financiamiento. Estos procesos pueden ser
comprendidos en las nociones de diversificación y
diferenciación académica.

Otra importante serie de cambios se derivó de la
ampliación de oportunidades de ingreso a la enseñanza
superior en virtud del crecimiento del sistema; este proceso, al
posibilitar el acceso de nuevos contingentes sociales a las
universidades, redefinió el perfil social del
estudiantado.

En suma, el sistema de enseñanza superior
experimentó transformaciones que, por su extensión y
profundidad, modificaron la naturaleza y funciones que
tradicionalmente tocó cumplir a la institución
universitaria. La decisión política de extender la oferta de
enseñanza superior tuvo como corolarios el incremento de los
recursos humanos y la planta
física de las instituciones universitarias,
la experimentación de fórmulas de enseñanza para
servir a una matrícula que crecía aceleradamente,
así como la adecuación de las fórmulas de
gestión administrativa y de régimen.

En el lapso que va de la posguerra al presente pueden
ser acotadas varias fases de desarrollo. La primera de
ellas se inició en los años cincuenta y se caracteriza
por cimentar la base institucional de un sistema de universidades
públicas a lo largo del territorio, por fincar condiciones
para la investigación
científica, así como por delinear la figura del
trabajador académico profesional, es decir de investigadores
y profesores con dedicación exclusiva a sus actividades.
Sobre esta plataforma, en el transcurso de la década de los
sesenta se conformó un modelo acorde con las
tendencias de renovación universitaria vigentes en el plano
internacional. Mediante estrategias de consolidación
institucional se reforzaron las funciones de investigación y
difusión cultural, se amplió el abanico de opciones de
formación disciplinaria, se fortaleció el ciclo de
posgrado, y dieron inicio programas de preparación
para la docencia y de becas para
estudios en el extranjero. La universidad mexicana de los
años sesenta persiguió los objetivos de
modernización institucional, vinculación con un modelo
global de desarrollo favorable a la industrialización,
así como alcance y preservación de un nivel
académico satisfactorio.

Los años setenta enmarcan una fase diferente en la
historia de la enseñanza
superior, que se caracteriza sobre todo por la expansión del
sistema. En la década se multiplicaron, con una velocidad sin precedentes, el
número de estudiantes, profesores, trabajadores así
como de instalaciones. La expansión planteó nuevos
retos a la universidad, que fueron enfrentados a través del
diseño y la
implantación de modalidades curriculares innovadoras, la
generalización de fórmulas de planeación para el
desempeño de las acciones de gestión
académica y administrativa, y a través de adecuaciones
al marco normativo general y a las regulaciones específicas
en el plano institucional.

La fase de expansión con innovaciones educativas
culminó en los primeros años ochenta. A partir de
entonces se inició un ciclo cuyo rasgo más eminente es
la redistribución de la oferta educativa, en todas sus
dimensiones, y el tránsito de esquemas de planeación
centrados en la programación hacia
fórmulas de evaluación
ex–post y de incentivo a la productividad.

Las modalidades que ha asumido el sistema de
enseñanza superior en la historia contemporánea de
nuestro país han sido resultado de la convergencia de una
serie de factores y presiones, entre los que destacan, por su
peso: a) las relaciones entre el estado y el sistema de
enseñanza superior en general y con las instituciones en lo
particular, así como la expresión de estas relaciones
en políticas de organización y estrategias
de reforma, b) la configuración de demandas sociales sobre
la universidad, c) la movilización de los actores
universitarios –académicos, estudiantes y
trabajadores– dentro de las instituciones, y d) la
adaptación de pautas de cambio derivadas de modelos internacionales de
desarrollo de la enseñanza superior.

El entrelazamiento de estos factores se propone delinear
una perspectiva general para explicar las tendencias de cambio
del sistema de enseñanza superior; interesa en especial
abordar el análisis de las
coyunturas en que tuvieron lugar los sucesivos ciclos de
expansión y contracción, así como sus principales
consecuencias en el presente.

El ciclo de
expansión

En 1950 la población de licenciatura
no llegaba a 30 mil estudiantes, lo que representaba entonces el
1.3% de los jóvenes entre 20 y 24 años; seis años
más tarde la matrícula se había duplicado y en
1960 se registró un total superior a 80 mil estudiantes, es
decir 2.6% del grupo de edad relevante
(véase cuadro 1).

En el curso de los años cincuenta varios factores
concurrieron para posibilitar una primera etapa de crecimiento.
Durante la década, el número de universidades
públicas se duplicó; hasta 1950 existían 12
instituciones con el rango de universidad, incluyendo el
Instituto Politécnico Nacional. Entre 1950 y 1960 se
establecieron otras 13 universidades públicas en distintos
lugares del territorio nacional y en 1953 se inauguró la
Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM). En los sesenta el ritmo de crecimiento de la
década anterior (9.7% anual promedio) se mantuvo en el mismo
nivel, lo que se debió principalmente a la
consolidación del grupo de instituciones establecido en los
cincuenta; además en el período se fundaron otras
cuatro universidades públicas. No obstante que las
universidades del interior comenzaron a dar atención a la demanda regional, al final de
la década la capital de la República
acogía más de la mitad de la matrícula
nacional.

Sobre la base de un incipiente sistema de universidades
en el país, en los primeros años setenta dio inicio una
etapa de aceleradas y profundas transformaciones del sistema de
enseñanza superior. Durante la década, la
expansión se constituyó en el factor dinámico de
las transformaciones que se experimentaron, en la medida en que
el crecimiento presionó a las instituciones a renovar sus
estructuras, políticas y
prácticas académicas y administrativas. La
decisión de incrementar las dimensiones del sistema tuvo
lugar en un contexto político en que la reforma de la educación representaba una prioridad
indiscutible del programa
gubernamental.

El crecimiento y expansión que experimentó el
sistema de enseñanza superior asumió una serie de
condiciones que modificaron la organización de la enseñanza universitaria
como tal. Entre los rasgos que ya se han señalado
recapitularemos en los siguientes.

En primer lugar, la recomposición del tablero de
negociación entre el
estado, el sistema de
enseñanza superior y los grupos sociales demandantes.
Por un lado, la ampliación de la oferta educativa en los
niveles medio superior y superior representó para el estado
una prioridad dadas las presiones de una demanda social generada
por procesos de orden estructural, especialmente por la dinámica
demográfica, la urbanización y la emergencia de capas
sociales medias, y por los efectos de las políticas
educativas públicas de los años cincuenta y sesenta que
favorecieron el crecimiento de los niveles básico y medio; y
también una prioridad en función del modelo de
desarrollo económico y
social planteado por el régimen. Por otro lado, después
de la crisis de legitimidad derivada
del 68 mexicano, el poder ejecutivo federal
buscó reponer su autoridad y prestigio
político entre la clase media y los intelectuales al promover la
asimilación orgánica de la disidencia mediante la
cooptación en su forma tradicional, pero también a
través de la generación de oportunidades de empleo en la administración pública
y mediante el apoyo a proyectos que implicaban, para
tales grupos, un nivel de
participación y compromiso con las instituciones
públicas, el cual es por supuesto el caso de las entidades
de educación y cultura.

En su aspecto económico, el impulso gubernamental
otorgado al desarrollo de la enseñanza superior
encontró un respaldo en el consenso internacional sobre la
relevancia de la educación para el desarrollo, el cual se
tradujo, en su momento, en la concurrencia de divisas para el financiamiento de
proyectos educativos a partir de créditos otorgados por
agencias internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo, y fundaciones privadas como Ford, Rockefeller y
Mellon. Políticamente, la estrategia estatal de
expansión universitaria puede interpretarse como una forma
de asimilación aunque también de anticipación y
encauzamiento de demandas sociales y políticas,
particularmente de las clases medias, y como una forma de
compromiso con las universidades autónomas, una oportunidad
para que éstas emprendiesen procesos de transformación
y desarrollo a cambio de atender una matrícula más
numerosa.

En segundo lugar, debe considerarse la percepción en la academia
sobre la necesidad de reformas e innovaciones educativas que, en
el contexto mencionado, movilizó un proceso de cambios en el
curriculum así como el diseño de nuevas modalidades de
organización (sistemas departamentales,
modulares, abiertos y multicampus), la promoción de nuevas
carreras y la reforma de los planes de estudio vigentes, la
introducción de tecnología educativa y de
nuevos métodos de enseñanza en
las áreas de diseño, programación, práctica
docente y evaluación, en fin la crítica de los papeles
tradicionales de profesor y estudiante, entre
los cambios más importantes.

Las innovaciones educativas de los setenta se
desarrollaron en paralelo a los sistemas tradicionales. Como se
señaló páginas atrás, la reforma
universitaria consistió principalmente en la creación
de instancias alternativas antes que en la modificación de
las existentes: universidad abierta, creación de nuevos
bachilleratos y unidades de estudios superiores, de posgrado e
investigación, apoyo a la infraestructura de promoción
cultural, apertura de nuevas universidades, entre
otras.

Un rasgo eminente de las modificaciones curriculares de
la época radica en su emplazamiento en medio de la
tensión entre el discurso radical heredado de
los movimientos sociales de los sesenta, y los componentes
conceptuales y metodológicos de una pedagogía diseñada
con el fin de articular la enseñanza superior con los
objetivos de desarrollo propios de las naciones industrializadas.
Esta serie de condiciones explica, al menos parcialmente, la
cantidad de obstáculos y dificultades que encontraron los
proyectos de innovación universitaria
en el momento de ser llevados a la práctica.

En tercer lugar, destaca el desarrollo de las funciones
de administración y
planeación como formas alternativas de régimen tanto en
el contexto de la relación entre el estado y el sistema de
enseñanza superior, como en el interior de las propias
entidades universitarias.

La presencia de nuevos sujetos y actores sociales en la
universidad y la redefinición de los roles profesionales,
políticos y sociales de los tradicionales, contribuyeron a
modificar el escenario. La expansión posibilitó el
acceso de una población estudiantil más
heterogénea desde el punto de vista de su origen social
así como de una mayor proporción de mujeres; las
universidades dejaron de ser eminentemente metropolitanas y
diversificaron sus opciones de formación profesional; se
consolidaron los organismos sindicales y gremiales como gestores
de la corporación académica, al tiempo que la figura de
funcionario–administrador cobró una
enorme relevancia en el mapa político de la
organización.

El crecimiento de la universidad hizo de ella un
mercado profesional
importante. Al menos la primera ola de egresados formados en esa
coyuntura, encontraron abiertas las puertas de las universidades
para continuar en ellas como académicos o como jóvenes
funcionarios. Además, dada la simultánea expansión
del estado en el período, las oportunidades de empleo
coincidieron momentáneamente con la demandas generada por la
expansión.

El ciclo de estancamiento y
diversificación

La característica más descollante de las
transformaciones que vivió la universidad de los ochenta en
México está denotada por la pérdida del dinamismo
que la definió en la década inmediata anterior. Los dos
instrumentos fundamentales de la política educativa de los
setenta, crecimiento y reforma, dejaron de marcar pauta en el
desarrollo del sistema de enseñanza superior.

Por una parte, obedeciendo a razones de orden
político y económico, el sentido de la reforma
educativa, que había descansado principalmente en la
implantación de alternativas curriculares, cedió lugar
a la experimentación de medidas de innovación menos
ambiciosas, tales como la creación o especialización de
carreras y posgrados, la reforma de planes de estudio y la
experimentación de innovaciones de orden pedagógico,
especialmente en modalidades de enseñanza abierta
–autoinstrucción, educación a distancia y
sistemas tutoriales– y de
monitoreo del aprendizaje.

Al mismo tiempo, las funciones de planeación, tanto
en el plano institucional como en el sistémico, cobraron una
gran importancia en la definición de la política
educativa. Dichas funciones se desarrollaron a partir del
diseño y desarrollo de estrategias, instrumentos e
instancias orientados a la coordinación de la
diversidad de los organismos de planeación con base en una
serie de acuerdos de trabajo entre la
Secretaría de Educación Pública (SEP), la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Enseñanza Superior (ANUIES) y las instituciones de
enseñanza superior.

Por otra parte, la estrategia de crecimiento
cuantitativo general del nivel fue reemplazada por una
política de descentralización de las
unidades de docencia, de tal suerte que el sistema de
enseñanza superior pronto dejó de crecer con el ritmo
que había alcanzado, al punto de retroceder en su capacidad
relativa de atención a la demanda. Ello no quiere decir que,
como sistema, haya permanecido igual al inicio y al final del
decenio. Por el contrario, registró modificaciones de
trasendencia en cuanto a la distribución geográfica de
las oportunidades escolares, la orientación vocacional de
la matrícula, el balance entre instituciones públicas y
privadas y la proporción entre las modalidades universitaria
y tecnológica. Estos cambios pueden ser referidos en
torno a cuatro órdenes
del problema:

Estancamiento de la capacidad de cobertura de la demanda
potencial. No obstante que en la década 1980–1989 el
volumen total de
matrícula de licenciatura registró valores positivos de
crecimiento, el incremento relativo anual de la oferta se
empató con la tasa demográfica de crecimiento del grupo
en edad escolar. Esto quiere decir que, a pesar del esfuerzo por
mantener una oferta en crecimiento, la capacidad de cobertura
social del sistema permaneció intacta entre el principio y
el final del período.

Diferenciación de la oferta (universidades y
enseñanza tecnológica). Es de hacerse notar que el
segmento tecnológico del sistema de enseñanza superior
mexicano registró en la década valores de crecimiento
considerablemente mayores a sus correlativos en el segmento
universitario. El número de establecimientos públicos
de enseñanza superior tecnológica (Institutos
Tecnológicos) se incrementó significativamente pero, lo
que es más importante, esta pauta de crecimiento se
acompañó de una política de
descentralización, a través de la cual se logró
abarcar prácticamente todo el territorio nacional; en cambio
la oferta de plazas universitarias en el sector público se
limitó a ampliaciones de infraestructura en las
instituciones existentes.

Evolución de la matrícula por áreas de
conocimiento. En el período de los ochenta la
distribución matricular por grandes áreas de
conocimiento permaneció casi incólume. Sin embargo, ya
se observa el despunte de algunas nuevas profesiones, tales como
las disciplinas relacionadas con la computación, la gerencia (administración de
empresas) y los servicios al productor de
tecnología (ingeniería industrial),
así como el afianzamiento de la demanda sobre un conjunto de
carreras tradicionales (abogacía, contabilidad, medicina, arquitectura e ingeniería civil). Por otra
parte, es notorio el sesgo en la preferencia por títulos
profesionales que conducen al mercado asalariado, en desmedro de
las profesiones liberales y las disciplinas
científicas.

Balance sistema público vs. sistema privado. Aunque
en esta década el balance cuantitativo entre los sectores
público y privado de la enseñanza superior
registró cambios poco significativos –la
distribución se modificó 2% en toda la
década–, el dato relevante es el incremento de nuevos
establecimientos privados de enseñanza, en su mayor parte
entidades con un número limitado de carreras tradicionales y
que cuentan con una infraestructura mínima de recursos humanos y materiales. Así, durante
el período se afianzó la presencia de un sector
terciario (diferente del universitario y tecnológico) que
habría de madurar en la presente década.

El cambio de estrategia –diversificación en
vez de crecimiento concentrado– que se inició a partir
de 1982 y recorrió toda la década, está
directamente relacionado con la transformación de la pauta
general de desarrollo adoptada a partir del sexenio del
presidente De la Madrid; asimismo es
interpretable a la luz de la reestructuración
de la administración
pública, y del sector educativo en particular, en este mismo
período.

El estado mexicano enfrentó la crisis
económica de los primeros años ochenta mediante
instrumentos de política financiera y
fiscal, la reforma de la
administración pública con base en estrategias de
austeridad del gasto, y a través del adelgazamiento de la
base institucional y el empleo burocrático. En este
contexto, la participación del ramo educativo en el presupuesto público
sufrió severamente el impacto de la reforma adminstrativa,
pero además cambió el enfoque de su aplicación. La
inversión pública en
el ramo se concentró principalmente en compensar el rezago
en la educación primaria, y en segundo término en
desarrollar modalidades de enseñanza media superior de
carácter tecnológico
y terminal.

Puede notarse la coincidencia de esta fórmula con
los cambios de prioridades que en la misma década se estaban
proponiendo desde los principales organismos internacionales de
fomento educativo, como UNESCO, BID y Banco Mundial, que
recomendaban canalizar recursos en forma preferente a la
educación básica y la formación tecnológica,
habida cuenta de las mayores tasas de retorno observadas en estos
segmentos de la estructura educativa.

En el ámbito del sistema de educación
superior, la década se caracteriza por un énfasis en la
implantación de mecanismos y procesos de planeación y
evaluación de carácter sectorial. Si en la fase
expansiva los instrumentos del cambio fueron crecimiento e
innovación, en esta etapa se apostó en favor de la
coordinación y racionalización de las unidades del
sistema. En efecto, durante el período se formularon un
conjunto de planes y programas entre los que cabe resaltar: el
Plan Nacional de
Educación Superior en México para el período
1981–1991 (ANUIES, 1982), el Programa Nacional de
Educación Superior (PRONAES) en 1983 y el Programa Integral
para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES)
definido por la SEP y la ANUIES en 1986. En ellos se plasma la
estructura de instancias de coordinación institucional,
local, regional y nacional para la implantación de los
proyectos derivados del ejercicio de la
planeación.

Tendencias

Al transcurrir los años noventa algunas de las
tendencias desarrolladas durante los ochenta se han consolidado,
otras en cambio han modificado su dirección. A
continuación se emprenderá la descripción de los cambios
más señalados, en especial en lo que respecta a la
distribución de la oferta educativa.

a) Cambios en la distribución por tipos
institucionales

El impulso que adquirió el segmento privado durante
el decenio de los ochenta ha prevalecido y logrado acrecentar su
presencia en la enseñanza superior. En los primera mitad de
la década fueron inauguradas 26 instituciones privadas. El
sector público únicamente incorporó una nueva
universidad, en el estado de Quintana Roo, 11 tecnológicos
de nivel superior, y 4 tecnológicos en la modalidad
denominada "universidades tecnológicas".

La creación de nuevas unidades y la
consolidación y expansión de las fundadas la
década anterior ha hecho que el balance entre entidades
públicas y privadas se modifique significativamente. La
proporción de inscritos en el segmento privado que en los
ochenta permaneció inferior al 15%, se ha incrementado
año con año hasta alcanzar el nivel de 25% en el
presente; entre 1990 y 1995 la matrícula superior
pública creció en un 10% total, la privada en un
50%

b) Tendencias en la distribución por áreas
de conocimiento

En este aspecto, las tendencias fincadas en la
década anterior han conservado su orientación. Las
áreas de ciencias agropecuarias, de
ciencias naturales y exactas y
de ciencias de la salud continúan despoblándose. La
primera de ellas, que todavía en 1989 captaba 6.2% de la
matrícula total, con más de 65 mil estudiantes,
descendió en 1995 a menos de 3%

En el caso de las ciencias naturales y exactas el
fenómeno se repite, si bien con menor intensidad. En 1989 su
proporción en el conjunto era de 2.7% y en 1995 de 2.0% Otro
tanto sucede con las disciplinas asociadas a la salud; entre 1989
y 1995 el área descendió en su representación del
11% al 9.0% Cabe hacer notar que en los tres casos mencionados el
número de inscritos en 1995 fue inferior a los matriculados
en 1989.

El área de ciencias sociales y
disciplinas administrativas ha continuado con su tendencia de
crecimiento. En 1995 una población ligeramente superior a
50% se encontraba inscrita en carreras de la misma. El
análisis por disciplinas específicas muestra que dicha expansión
es debida al incremento de la demanda de formaciones contables,
administrativas e informáticas.

El área de ingeniería y
tecnología ha tenido un ligero repunte en los últimos
años al avanzar con una tasa de crecimiento anual medio de
3.5%. Esto se debe a la enorme demanda de formación
profesional en disciplinas asociadas a la computación y al
auge de la carrera de ingeniería industrial.

Por último, el área de educación y
humanidades conserva su proporción de 3% en el cuadro de
conjunto, la misma que en 1981 y 1989. Al respecto cabe destacar
que la estabilización del área se origina en la
constante demanda de carreras vinculadas con la
educación.

c) Cambios en la distribución de la
matrícula por sexo

Las diferencias en la demanda de enseñanza superior
por sexo representan un
fenómeno relevante. Al respecto es discernible una doble
tendencia, a) el segmento femenino se ha incorporado a las
oportunidades de educación superior hasta casi alcanzar
paridad; b) el fenómeno de relativa equiparación de las
posibilidades de acceso por sexo se debe no sólo al
incremento de una mayor proporción de mujeres, sino,
simultáneamente, a una progresiva disminución del
volumen absoluto de hombres que han optado por ingresar a la
enseñanza superior.

En 1981 la proporción de mujeres integradas al
sistema de enseñanza superior era aproximadamente 30%, en
1985 se incrementó a 35%, en 1989 llegó a 39%, y en
1995 registró 45% En este contexto, la tasa de incremento
medio anual es muy distinta entre hombres y mujeres; mientras
que, entre 1985 y 1995 la incorporación masculina
creció a una tasa de 5.6% anual, la tasa masculina de
crecimiento ha sido 0.1% en el mismo período. En tanto que
en los años noventa el volumen de mujeres ha crecido
continuamente –de hecho el número de mujeres en 1995
supera en más de 150 mil individuos la cifra de 1985–
la cantidad de hombres ha permanecido prácticamente
constante. En la estadística de primer
ingreso al ciclo de licenciatura se observa que el número de
hombres que se incorporaron a los estudios superiores en 1995 fue
inferior a la inscripción de 1989. La doble tendencia de
"feminización" y "desmasculinización" de la
matrícula es general en la distribución por áreas
de conocimiento, no obstante que varía en proporción en
cada una de ellas.

Con el objetivo de discernir las
pautas generales de desarrollo del sistema de educación
superior en México, y dentro de ellas la problemática
de la expansión de las oportunidades de acceso al mismo, a
lo largo de esta presentación se han confrontado las
principales orientaciones de política pública referidas
al ámbito universitario con las tendencias de desarrollo de
la matrícula en los períodos correspondientes. Al
respecto identificamos dos grandes ciclos o fases, la fase
expansiva, que comprende el período de los años
cincuenta hasta los primeros ochenta, y la fase de recesión
del crecimiento y diversificación sistémica, que abarca
las décadas de los ochenta y noventa.

Dentro de cada una de estas fases se distinguen
diferentes proyectos políticos y una diversidad de
estrategias y modalidades para llevarlos a cabo. Así, por
ejemplo, el ciclo de expansión se inicia con la
creación de universidades en el territorio nacional,
prosigue con la consolidación de estas instituciones y con
los primeros intentos de implantación de un sistema nacional
de enseñanza superior. En los setenta, se percibe una
intersección entre la estrategia de expansión y las
políticas de reforma cualitativa. El ciclo llega a su
témino en los primeros años ochenta con la
decisión gubernamental de aminorar y controlar el
crecimiento y dar prioridad a las políticas de
desconcentración, mejoramiento de la calidad y centralización de las
instancias operativas de planeación.

En el curso de la década anterior y la presente se
observa en efecto una progresiva pérdida de dinamismo de la
política de crecimiento. Por el contrario, la oferta de
educación superior pública apenas se ha sostenido en
términos de su cobertura social. Junto con ello, sin
embargo, el sistema se ha transformado en varias direcciones. En
primer lugar, se han verificado cambios trascendentes en el
terreno de la planeación, la gestión y la
administración de las instituciones, los cuales pueden ser
englobados en las nociones de racionalidad, eficacia y eficiencia tanto de las
instituciones como del sistema. En segundo lugar, se han
desarrollado una serie de tendencias en el ámbito
correspondiente a las orientaciones de la demanda educativa; que
se han concretado en modificaciones en las preferencias
vocacionales de la demanda (con énfasis en las carreras
asociadas al sector de los servicios y al empleo asalariado), y
en tercer lugar son visibles nuevas pautas de redistribución
de la oferta educativa, las cuales se derivan del apoyo otorgado
a las entidades federativas con mayor rezago en materia de cobertura
educativa, el impulso al segmento tecnológico y el fomento a
los programas de posgrado, entre otros factores. Por último,
en contraposición con el estancamiento de la oferta de
educación superior pública, se ha desarrollado un
cambio ostensible en el balance de instituciones públicas y
privadas, toda vez que el segmento privado comienza a adquirir
relevancia como opción efectiva de la demanda que el
segmento público ha dejado de asimilar.

Una agenda para la
discusión

En el debate internacional sobre las
innovaciones deseables para la universidad es notorio un cierto
consenso en torno a los problemas fundamentales
–cobertura, calidad, pertinencia y relevancia de la
formación. También se advierte un nivel de coincidencia
sobre la necesidad de impulsar reformas para superar el
estancamiento, y se reconoce el papel clave que asume la
enseñanza superior en pro del objetivo de contar con la
capacidad tecnológica autónoma indispensable para
participar competitivamente en el mercado global. Sin embargo,
hay divergencias y desacuerdos fundamentales en torno de las
modalidades de reforma y sobre a las medidas que se consideran
adecuadas para impulsar las transformaciones.

Así, por ejemplo, si bien existe una amplia
coincidencia en el objetivo de lograr una balance apropiado entre
oferta y demanda educativa,
así como en formar un volumen de profesionales,
técnicos y científicos suficiente en calidad y cantidad
para acometer los retos de la producción y la
gestión globalizadas, el grado de acuerdo es menor en torno
a las medidas que sería necesario implantar en favor de
estos objetivos: ¿debe continuar el crecimiento de los
sistemas universitarios? ¿bajo qué modalidades de
enseñanza? ¿en quién(es) recae la responsabilidad de financiar
la expansión y modernización universitarias?
¿quién o quiénes definen los cambios
específicos que es necesario promover? Estas, entre otras
cuestiones, son cruciales para transitar de una agenda de
intenciones y objetivos a un programa concreto de acción.

Para finalizar esta presentación se abordarán
algunos de los retos que, a juicio del autor, son de
impostergable respuesta para acceder al siglo XXI con una
universidad fortalecida y en desarrollo.

Cobertura y calidad. La dinámica de cambio
universitario de las últimas décadas configuró una
diversidad de combinaciones entre tamaño y calidad
académica, desde instituciones de gran escala con niveles de calidad
satisfactorio hasta entidades minúsculas con estándares
cualitativos precarios, y múltiples situaciones intermedias
entre estos extremos. Si en algún momento el discurso de
política educativa tendió a situar como alternativas
las metas de cobertura social y calidad universitaria, hoy
resulta evidente que uno y otro objetivos –mejorar los
niveles de cobertura social de la enseñanza superior y
mejorar la calidad de las funciones universitarias– son
irrenunciables y deben buscarse en forma simultánea para
consolidar un sistema de universidades que compita con los
estándares que, en uno y otro aspecto, exhiben los
países del mundo desarrollado y las naciones de reciente
industrialización.

Igualdad y equidad. El objetivo de
igualdad se refiere a la
capacidad del sistema para ofrecer oportunidades de
educación superior a todos las personas que poseen
condiciones académicas suficientes, sin menoscabo de su
origen social, condición de género o edad, o cualquier
otra característica social o cultural. La igualdad de
oportunidades exige un balance continuo entre los volúmenes
de oferta y demanda del sistema, lo cual es complejo en virtud de
que este balance se ve presionado por fuerzas y dinámicas
que son externas a la institución universitaria: la
dinámica demográfica, las políticas educativas
prevalecientes en los sistemas de educación básica y
media, y por el mercado de trabajo. Pero el tema de la igualdad
formal de oportunidades no agota la problemática de las
relaciones entre las desigualdades sociales y la enseñanza
superior; en íntima conexión se encuentra la
problemática de educación socialmente equitativa, es
decir el conjunto de regulaciones cuyo propósito es asegurar
un mínimo de calidad entre la diversidad de establecimiento
encargados de la formación universitaria. En función de
este objetivo se trata de evitar que la liberalización de
las posibilidades de impartir enseñanza superior (proceso
que en términos generales ha compensado las dificultades de
expansión universitaria) alimente las formas de segmentación social
presentes en un sistema institucionalmente
diferenciado.

Diversidad institucional. En efecto, la
diversificación institucional en curso, derivada tanto de
procesos de privatización del
servicio educativo como de
procesos de especialización funcional dentro del sistema, ha
representado una válvula de escape a las restricciones
financieras del subsidio de la universidad pública, y
también una respuesta a la multiplicidad de demandas
sociales y económicas que se depositan en la enseñanza
superior; sin embargo, en repetidas ocasiones se ha prohijado un
segmento institucional que cumple con funciones de docencia
superior en un nivel cualitativo ciertamente insatisfactorio. Por
ello se requiere instaurar o fortalecer instancias y procedimientos de
acreditación que autoricen este tipo de instituciones, que
evalúen periódicamente su funcionamiento y sancionen la
expedición de certificados y títulos. El tema de la
acreditación y de los agentes socialmente legítimos
para llevarla a cabo (instancias gubernamentales, corporaciones
universitarias y organismos no gubernamentales tales como los
colegios profesionales y las organizaciones de ex alumnos)
representa un tema de discusión relevante.

Desarrollo regional. No cabe duda que las instituciones
universitarias modifican el medio en que son implantadas. La
creación de entidades de esta naturaleza tiene efectos en la
renta del suelo del entorno inmediato, en
la provisión de recursos de infraestructura urbana, en el
ámbito de la cultura y por supuesto en el mercado de trabajo
local; en este sentido, además de ser focos de
atracción de demanda escolar, representan las universidades
potenciales polos para el desarrollo regional. Orientar las
estrategias de descentralización y desconcentración de
la oferta escolar bajo esta óptica, superando la
tónica de satisfacer rezagos históricos en la
provisión territorial de los recursos, implica orientar
inversión para el establecimiento de centros universitarios
de alta calidad en todas las regiones. A través de esta
política es factible contender con el problema de la
saturación de la demanda sobre las carreras tradicionales y
contribuir a una mejor distribución del mercado de las
profesiones en el territorio nacional; pero además
representa una oportunidad para diseminar cuadros académicos
de excelencia (profesores e investigadores) en el interior del
país.

Curriculum flexible. La adecuación de la
universidad a las exigencias del mundo actual precisa de cambios
sustantivos en el plano de los contenidos disciplinarios
(qué y para qué se enseña), los métodos de
enseñanza y comunicación de
conocimientos (cómo se enseña), y muy particularmente
en el terreno de la evaluación y certificación de los
aprendizajes, donde al borde del siglo XXI prevalecen tradiciones
pedagógicas en extremo añejas y seguramente anticuadas.
La modernización del sistema de enseñanza superior,
para ser efectiva y alcanzar un estadio superior de desarrollo,
debe cobrar vida en el acto cotidiano de la enseñanza y
el aprendizaje, posibilitar
una auténtica gama de opciones de formación a los
estudiantes mediante modalidades de curriculum flexible, así
como fomentar los valor de actualización y
educación continua como necesidades intrínsicas del
ethos académico y profesional.

Integración. Uno de los retos principales de los
sistemas universitarios consiste en la necesidad de lograr
mayores niveles de integración entre: a) el
conjunto de instituciones que conforma en cada caso el sistema de
enseñaza superior, esto es, integración
intrasistémica; b) el sistema de enseñanza superior, el
resto de la estructura educativa nacional y el aparato de
investigación científica y tecnológica, es decir,
integración intersistémica; c) integración de
carácter internacional a través de convenios con
instituciones universitarias en otros países en el marco de
acuerdos de integración regional. Tanto en el nivel
microsocial, que corresponde a las prácticas de interacción entre
individuos y grupos, como en el plano macrosocial, que involucra
el conjunto de relaciones entre organizaciones, el tema de la
integración es fundamental habida cuenta de los cambios en
las modalidades de organización del trabajo académico,
que indiscutiblemente se están orientando hacia nuevas
formas comunitarias en las que la globalización del
conocimiento marca una ruta que es, al mismo
tiempo, inevitable y potenciadora de las capacidades
actuales.

Financiamiento. El acceso a mejores niveles de calidad
en las universidades, y la expansión de la capacidad de
atención a la demanda, tienen como condición de
posibilidad la ampliación de la base financiera. El tema es
problemático si se considera el contexto de recesión
económica por el que atraviesan los países de la
región en la actualidad. No obstante, resulta indispensable
idear y experimentar alternativas sobre la base de esquemas de
vinculación con las empresas privadas y el sector
público, de la recuperación de costos de matrícula con base
en programas de becas–crédito y otras opciones,
y la concurrencia en el mercado a través de servicios
universitarios tales como clínicas y hospitales,
asesorías y consultorías, capacitación,
actualización y otros servicios docentes, gestión
informática, diseños
tecnológicos y patentes, son algunas entre múltiples
posibilidades.

Evaluación e innovación. La evaluación de
rendimientos y productividad se ha implantado en las
universidades como componente esencial en el proceso de
gestión académica. El ejercicio de evaluación se
ha vinculado específicamente a tareas rutinarias de supervisión y control, a procedimientos de
estímulo selectivo, y en algunos casos a funciones de
rendición de cuentas (accountability)
sobre presupuesto y gasto. Sin embargo,
la evaluación cobra un nuevo sentido en el momento en que
promueve y orienta las innovaciones necesarias para adelantar en
los objetivos de actualización y mejoría del sistema y
sus componentes. En ese sentido es preciso establecer nexos de
estructura y función entre las tareas de evaluación e
innovación universitaria.

Gobernabilidad. Al entender por gobernabilidad
universitaria el conjunto de relaciones políticas internas
(entre autoridades y actores de la vida académica) y
externas (entre la universidad y las instancias, grupos y
sectores de la sociedad civil y el sector
público), se advierte que la larga preeminencia del eje
universidad–estado en la definición de tales
relaciones, comienza a dejar de marcar la pauta en la
determinación de las prioridades y estrategias que impulsan
el cambio. En su lugar se asiste a la conformación de un
tejido mucho más complejo de relaciones, en el que
participan tanto los actores tradicionales de la dinámica
política universitaria, como una larga serie de actores
emergentes (partidos y grupos políticos, organizaciones no
gubernamentales, empresarios, asociaciones profesionales,
organizaciones eclesiásticas, movimientos sociales, etc.) La
capacidad de la universidad para articular vínculos estables
y productivos que den respuesta a las nuevas demandas y
responsabilidades de la sociedad del presente
consituye un factor de la mayor importancia en la dinámica
de tranformación de esta institución. La fórmula
aparentemente paradójica de más autonomía y mayor
vinculación, obliga a las universidades a diseñar
nuevos instrumentos para satisfacer las demandas de la sociedad y
el estado de fin de siglo.

Pertinencia social. Si bien escapa a las instituciones
la posibilidad de garantizar empleo a sus egresados, toca a la
formación universitaria como tal contribuir a la
conformación de un mercado de trabajo profesional más
flexible. Diversificar y redimensionar la oferta de
capacitación profesional, mejorar la calidad y aplicabilidad
de los conocimientos, auspiciar la formación permanente,
diseñar alternativas para una demanda en constante
crecimiento, orientar a los universitarios hacia el trabajo y la
producción, en vez del empleo asalariado como opción
exclusiva son, entre otras posibilidades de acción, tareas
que las universidades pueden cumplir para romper el círculo
vicioso.

Cuadro 1

México. Sistema de Educación
Superior

Población escolar de nivel
licenciatura

* El dato de matrícula corresponde a
1961.

Fuentes: INEGI, 1994. ANUIES, 1995

Referencias

ANUIES (1995)

Anuario Estadístico. Vol: Población escolar
de nivel licenciatura en Universidades e Institutos
Tecnológicos, México, Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Enseñanza
Superior.

ARREDONDO Galván, Víctor (1995) Papel y
perspectivas de la universidad, México, Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza
Superior.

BARTOLUCCI, Jorge y Roberto Rodríguez Gómez
(1982) El Colegio de Ciencias y Humanidades. Una experiencia
de innovación universitaria, México,
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Enseñanza Superior.

CASANOVA Cardiel, Hugo (1996) Planeación
Universitaria: la UNAM 1970–1976, México, Centro
de Estudios sobre la Universidad, UNAM.

CASTREJON Díez, Jaime (1976). La educación
superior en México, México, Secretaría de
Educación Pública.

CEPAL–UNESCO (1992) Educación y
conocimiento: Eje de la transformación productiva con
equidad, Santiago de Chile, UNESCO.

FUENTES Molinar, Olac (1983) "Las épocas de la
universidad mexicana", Cuadernos Políticos,
México, ERA, núm. 36, abr.–jun.

GIL Antón, Manuel et
al. (1994) Los rasgos de la diversidad: un estudio sobre
los académicos mexicanos, México, Universidad
Autónoma Metropolitana.

IBARROLA, María de (1986) La educación
superior en México, Caracas, CRESALC.

INEGI (1994) Estadísticas Históricas de
México, tomo I, México, Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e
Informática.

KENT, Rollin (1987) "La organización universitaria
y la masificación. La UNAM en los años setenta",
Sociológica, México, Universidad Autónoma
Metropolitana, vol. 2, núm. 5, otoño, págs.
73–120.

KENT, Rollin (1992) "Expansión y
diferenciación del sistema de educación superior en
México, 1960 a 1990", Cuadernos de investigación
educativa, México, Departamento de Investigaciones Educativas,
Centro de Investigaciones Avanzadas del Instituto
Politécnico Nacional, núm. 21.

KENT, Rollin, compilador (1996) Los temas
críticos de la educación superior en América Latina. Estudios
comparativos, México, Fondo de Cultura Económica,
Universidad de Aguascalientes y FLACSO–Chile.

KING, Richard et al. (1972) Nueve
universidades mexicanas: Un análisis de su crecimiento y
desarrollo, México, Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Enseñanza
Superior.

LLARENA de Thierry, Rocío (1991) "El impacto de la
planeación en el desarrollo de la educación superior",
en Rosa Rojas (comp.), Planeación: búsqueda y
encuentro. Las universidades públicas en México,
Guadalajara, Universidad de Guadalajara, tomo I págs.
95–125.

MALO, Salvador y Samuel Morey, editores (1996) La
educación superior en América Latina.
Testimonios de un seminario de rectores,
Washington DC., Banco Interamericano de Desarrollo y Unión
de Universidades de América Latina.

PALLÁN Figueroa, Carlos (1993) "La planeación
en la historia del desarrollo universitario", en Alfredo
Fernández y Laura Santini (comps.), Dos décadas de
planeación en la educación superior, México,
Asociación de Universidades e Instituciones de
Enseñanza Superior, págs. 35–52.

PADUA N., Jorge (1994) "La crisis en la educación
superior y la reforma de las universidades", en Roberto
Rodríguez Gómez y Hugo Casanova Cardiel (coords.),
Universidad contemporánea: racionalidad política y
articulación social, México, Centro de Estudios
sobre la Universidad, Miguel Ángel Porrúa, págs.
111–169.

RODRÍGUEZ Gómez, Roberto (1994) "La
modernización de la educación superior en perspectiva",
en Roberto Rodríguez Gómez y Hugo Casanova Cardiel
(coords.), Universidad contemporánea. Racionalidad
política y vinculación social, México, Centro
de Estudios sobre la Universidad, Miguel Ángel Porrúa,
págs. 171–197.

RODRÍGUEZ Gómez, Roberto (1995) "Evolución reciente de la
matrícula universitaria. Datos y reflexiones", en Humberto
Muñoz García y Roberto Rodríguez Gómez
(coords.), Escenarios para la universidad
contemporánea, México, Centro de Estudios sobre la
Universidad, UNAM, págs. 33–54.

RODRÍGUEZ Gómez, Roberto (1996)
Educación superior y desigualdad social. Un estudio
sobre las determinaciones sociales y académicas de las
trayectorias escolares de los estudiantes de la UNAM,
México, El Colegio de México, Tesis doctoral
inédita.

RODRÍGUEZ, Juan Carlos (1978) "El concepto de masificación. Su
importancia y perspectivas para el análisis de la
educación superior", Buenos Aires,
UNESCO–CEPAL–PNUD, Proyecto Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe,
octubre.

UNESCO (1995) Policy Paper for Change and Development
in Higher Education, París, UNESCO.

URQUIDI, Víctor y Adrián Lajous Vargas (1967)
Educación superior, ciencia y tecnología,
México, El Colegio de México.

VARELA Petito, Gonzalo (1993) "Universidad y desarrollo:
el vínculo crítico", en Roberto Rodríguez
Gómez y Hugo Casanova Cardiel, Universidad
contemporánea: racionalidad política y vinculación
social, México, Centro de Estudios sobre la Universidad
y Miguel Ángel Porrúa, págs.
33–51.

VILLASEÑOR García, Guillermo (1994) La
universidad pública alternativa, México,
Universidad Autónoma Metropolitana, Centro de Estudios
Educativos A.C.

WORLD BANK (1994) Higher Education. The Lessons of
the Experience. Washington DC., The World Bank

ZERMEÑO, Sergio (1981) México: una democracia utópica. El
movimiento estudiantil de
1968, México, Siglo XXI.

Dr. Roberto Rodriguez Gomez

Centro de Estudios sobre la Universidad –
Coordinación de Humanidades – Universidad Nacional
Autónoma de México