La escuela pública, un lugar demasiado "introvertido"
en sí mismo, ha sido el escenario escogido para
desarrollar este proyecto
monográfico, precisamente, por sus condiciones tan
violentamente especificadas: pobreza o
riqueza, hambre, violencia,
entre muchas otras que no nos afana delimitar en esta
investigación. Esta muestra parte de un criterio,
arriesgado en muchos sentidos, cuyo eje conceptual se ubica en lo
pragmático funcional del lenguaje: saber leer es
más que decodificar unos grafefonemas. Saber escribir es
más que copiar y reproducir. Decimos arriesgado, aunque
puede parecer obvio y simple.
Detrás de esa concepción subyace una enorme
diferencia entre lo que "la escuela" hace y lo que se
convierte en el punto de partida conceptual de nuestro
proyecto.
Cabe resaltar que, además de ciertos vestigios,
apoyados en una concepción de lectura y escritura
más amplia, en su aspecto formal, esta monografía,
aspira a delimitar cuatro momentos específicos: el
dialogo
teórico, la implementación de un montaje
metodológico, una mirada diagnóstica y un ejercicio
propositivo evidenciado en la experiencia pedagógica
llevada a cabo en estos cursos.
Del mismo modo, como alternativa metodológica hemos
elegido tres momentos: DESARROLLO DEL PROYECTO,
TEORIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO, CONCLUSIÓN DEL
PROYECTO.
A pesar de que el diagnóstico puede tener una
conceptuación etnográfica la
investigación acción
nos permitió, además de entrar en contacto con esta
comunidad,
vivir un contexto, para alimentarnos de él y entregarle
una aportación pedagógica, obrando en el milagro
"de la resurrección del lenguaje", a partir de la
concepción de Páez y Silva, aquello que llaman
"matar el lenguaje.
Así pues el objetivo, sin rodeos, fue alfabetizar dos
cursos, mediante el enfoque conceptual expuesto, a través
de unas estrategias pedagógicas consecuentes con la
cotidianidad y el contexto en el que se sitúa la comunidad
académica en cuestión.
Finalmente, hemos de hacer claridad que los argumentos
expuestos de aquí en adelante, tiene en cuenta una carga
conceptual sobre situaciones "lectoras y escritoras", entre
otros. Es decir, este trabajo se circunscribe en un formato de
reflexión y discusión, cuyo fundamento primordial
es seguir viajando hacia infinitos libros, aunque hayamos de
anteponer en un puerto algunas conclusiones.
2. DE LA
DESCRIPCIÓN Y FORMULCIÓN DEL
PROBLEMA
Después de haber consultado a diferentes autores
llegamos a formular el problema de la siguiente manera:
¿Cómo se están dando las condiciones
actuales de la enseñanza del lenguaje (lectura y
escritura) en los cursos 1-01 y 1-02, del Colegio de
Boyacá, sección San
Agustín, de Tunja? Y ¿Qué se puede
proponer desde una teoría
sociolingüística para crear unas condiciones
diferentes de la enseñanza de la lectura y la escritura, a
partir de la elaboración de estrategias pedagógicas
con las maestras regulares de en los cursos 1-01 y 1-02, del
colegio de Boyacá, sección san agustín, de
Tunja?
En otras palabras, sintéticamente, queremos
diagnosticar y proponer, dado que los sondeos prácticos
que hemos elaborado, dan cuenta de nuestra hipótesis: las condiciones de la
enseñanza de la lectura y escritura deben cambiar, puesto
que son un instrumento de tortura para los niños
que las aprenden sin un sentido. Esaú Páez y Mirtha
Silva proponen que el niño debe ser un lector y un
escritor con-sentido.
Así pues, a partir de allí, esperamos
convertirnos en otro antecedente para los futuros trabajos
investigativos que giren en torno de la lectura y la escritura.
De este modo, este problema, se convierte en elemento fundante
para conquistar mentes abiertas y dispuestas a la escritura
espontánea, alegre y a la lectura de un cielo, de unos
ojos, de un gesto y quizá de un libro.
Hoy en día existe la necesidad generalizada, dentro de
la básica primaria, de transformar la forma de
enseñar la lectura y la escritura, entendidas de una
manera mucho más amplia, es decir, como una aventura
apasionante de la que el ser humano debe hacer parte.
La anterior consideración justifica el proyecto desde
un enfoque pragmático y funcional del lenguaje, apoyada en
el trabajo
investigativo realizado por: ESAÚ PAÉZ. Las
preocupaciones que surgen alrededor de la lectura y la escritura
dentro del proyecto se abordarán específicamente en
la enseñanza de éstas. Igualmente, se requiere
aproximar la lectura y la escritura dentro de la escuela de
manera divertida y literaria, de forma que los estudiantes tengan
acceso a ellas y sean usuarios del lenguaje.
La lectura y la escritura constituyen el tema central de este
trabajo monográfico, porque ellas deben ser el alma de la
escuela y deben transformar toda la vida de ésta.
En esta dimensión se hace urgente definir la lectura y
la escritura, puesto que nuestra realidad educativa las ha
comprendido, solamente, en su dimensión mecánica; es decir, a través del
proceso
repetitivo y memorístico de enseñanza y aprendizaje
que privilegia las planas y las grafías sueltas para
ocuparse después de la disposición silábica
y las combinaciones-"proceso eterno" para los niños, que
tienen la total capacidad lingüística para aprender en
complejidad-.
De modo que este trabajo monográfico aspira a que deje
de entenderse la lectura y la escritura como dos estructuras
ajenas al lenguaje de los niños, a sus maneras diversas de
expresarse, ya que, actualmente, hoy aún, éstas se
aprenden y se enseñan a cuentagotas, cuando, en realidad,
los niños, si bien pueden aprender la simpleza y la
dificultad que supone una grafía, también pueden
hacerlo en la profundidad de un párrafo
o de una historia o de un poema,
entre otros.
Es decir, la repetición y la memoria-aunque
son importantísimas-sólo son un sub-proceso, pero
no el proceso en sí de leer y escribir, cuya envergadura
supera estos límites y
cobija otros procesos
más prioritarios, como son inferir, argumentar,
extrapolar, crear, imaginar, formar, pensar, analizar.
Es un crimen ocultar a los niños, los libros que hacen
de la literatura un
universo pleno
de secretos y de riesgos. Es
una violación que la escuela considere las planas como
único método
pedagógico de lectura y escritura, porque enajena a los
niños y hace que descubran sentidos contrarios de lo que,
verdaderamente, son.
Estas consideraciones suponen una nueva visión de la
lectura y la escritura, suponen, entre otras cosas obvias e
inferibles, que la lectura y la escritura deben ser incluidas
vívida, activamente, dentro de la escuela.
Así, pues, este trabajo monográfico, considera
la lectura y la escritura como una aventura apasionante de la que
el ser humano debe hacer parte. Ellas son mundos vivos en una
dimensión inexplorada. Ellas son luz, en la que el
ser humano podría reconocerse a través de una
historia, de un pasado presente futuro; ellas son luz en la que
el ser humano podía dejar de andar a oscuras. Ellas son
palomas que nos llevan en un vuelo de magia y maravilla.
Ellas, entendidas de un modo metafórico y, por tanto,
más humano, facultan este trabajo monográfico para
convertirse en una herramienta que amplíe la visión
formalista, que se tiene de lectura y escritura, en maestros de y
básica primaria; de tal manera, que los niños
tengan el privilegio de acceder verdaderamente, a ellas, de
aventurar con los ojos invertidos hacia adentro en la
expansión de sus propios universos. La lectura y la
escritura, como puede verse, desde la perspectiva de este trabajo
monográfico, son mucho más amplias de lo que hasta
hoy ha llegado a entrever el mundo de nuestra actual escuela
pública. Sus mundos en la plenitud (o en la
agonía) de sus vidas amparan una enorme amalgama de
posibilidades-es decir, si no se lucha dentro de la agonía
en que están suprimidas, morirán y se
perderá la oportunidad de re-vitalizarlas-.Las
posibilidades que tienen la lectura y la escritura, no
sólo están sujetas a los textos, sino
también a los hipertextos.
Cuando se entienda que también se puede leer, no
sólo un sinnúmero de palabras, sino el mundo
entero, como, por ejemplo, cuando el cielo anuncia lluvia con el
furor de sus relámpagos todas lecturas que no se limitan
al texto escrito
sino que amplían el sentido que tiene la lectura.
Cuando todo lo anterior sucede, los sentidos que
tiene la lectura se amplía, no se limitan al texto
escrito, se van hacia el hipertexto escrito que lleva la naturaleza, el
arte, la vida
del campo, la vida cotidiana: son lecturas del mundo. Así
mismo, la escritura no esta sólo en la arcilla, en los
pergaminos, en los libros o en los pliegos; la escritura esta en
la sangre de nuestra
historia, puesto que ella conserva el verdadero delirio, el
espanto o el miedo de los seres humanos; la escritura está
en todas las manifestaciones del arte y permite ser leída
a través de los símbolos; la escritura está en la
plena expansión de la naturaleza y el universo.
El presente trabajo monográfico, ha presentado la
temática fundamental que desarrollará mediante este
"viaje hacia los libros". Esta aventura sugiere observar la
lectura y la escritura de otro modo, en una perspectiva
más amplia y abierta, entendiéndolas, pues, como
procesos que aunque se separan por momentos no son paralelos y,
por consiguiente, se juntan y se tocan, están en pleno
contacto.
La lectura es un medio de libertad. Los
libros hacen libre al ser humano. La escritura es un medio de
poder.
Escribir otorga el poder de descifrar esa libertad.
La lectura debe ser profunda, amparada en la interpretación, en la inferencia, en la
formulación de nuevas ideas, pero no debe ser mecánica o, para ser más obvios, no
debe ser inútil, enfatizando sólo en la
vocalización, acentuación y música. La escritura
no debe ser copiada, ajena al lenguaje del ser humano, pero sobre
todo al lenguaje de los maestros y niños; éstos
deben apropiarse de la escritura con todas las herramientas
que por sí misma posee (simbolismo, magia,
creación, intuición, pensamiento,
argumentación, silencios, música, sueño,
entre otros)
4.1 OBJETIVO GENERAL
- Diagnosticar las condiciones actuales de la
enseñanza de la lectura y la escritura en los cursos
1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De
Boyacá, Sección San Agustín y
proponer, a partir del diagnóstico,
alternativas didácticas desde las estrategias
pedagógicas, con la colaboración de las maestras
regulares, mediante discusiones y reflexiones alrededor las
prácticas de aula de los cursos.
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Indagar a partir de un diseño etnográfico, los discursos
que utilizan las maestras regulares de los cursos 1-01 y 1-02
de Básica Primaria, del Colegio De Boyacá,
Sección San Agustín, par enseñar la
lectura y la escritura. - Considerar a partir de diálogos formativos con las
maestras de los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria,
del Colegio De Boyacá, Sección San
Agustín, la necesidad de encarar el lenguaje de una
forma interactiva y vivencial. - Informar sobre la relación existente entre el
decir-hacer del maestro regular y la realidad de su
práctica pedagógica en los cursos 1-01 y 1-02 de
Básica Primaria, del Colegio De Boyacá,
Sección San Agustín, par enseñar la
lectura y la escritura.. - Implementar y desarrollar en conjunto, con las maestras
regules de los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria,
del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín
estrategias pedagógicas, de lectura y escritura, a
partir de una teoría sociolingüística y
pragmática del lenguaje. - Analizar el papel que juega la literatura y la pedagogía en la enseñanza de la
lectura y la escritura en los cursos 1-01 y 1-02 de
Básica Primaria, del Colegio De Boyacá,
Sección San Agustín, par enseñar la
lectura y la escritura.
La propuesta de esta investigación monográfica
partió en sus orígenes, en torno de una fuerte
discusión, lectura y escritura sobre conceptos
teóricos del lenguaje. Numerosos autores. Numerosas
lecturas. Abriendo puertas teóricas para acceder a un
grupo con
herramientas pedagógicas, fue nuestro lema. Para acceder a
dicho grupo, hemos creído necesario familiarizarnos,
mezclarnos, dialogarnos, vivirnos, crear un ambiente sin
resistencias.
A través de las diferentes experiencias, De un viaje hacia
los libros, se ha convertido en un acto diferente de vivir el
lenguaje.
Lo primero fue la observación. Los avances fueron muchos en
múltiples sentidos. Dicha observación, tiene como
punto esencial, la delimitación del diagnóstico. De
ello surgieron bastantes elementos desglosados, así como
la trascripción minuciosa de ellos.
En segunda instancia, está la comprensión del
discurso
pedagógico de las maestras regulares, evidenciadas a
través de protocolos y
entrevistas
audiovisuales. Sus concepciones. Sus prácticas. Hecho que
nos enfrenta, lastimosamente, al divorcio entre
teoría y práctica.
Para ello hemos delimitado "una balanza" en su sentido
literal, lo que para todos supone un saber y un hacer, no a la
manera de Chomsky, por competencias,
sino en un sentido pragmático: concebir el concepto de saber
como punto de partida y un hacer que dé cuenta de unos
saberes específicos.
Las vivencias han sido abordadas desde una perspectiva
Inter-organismos a la manera de Bernstein y de Halliday. Interacción dialógica, vivir el
lenguaje con el otro, lo que nos ha indicado una nueva forma de
pensar el lenguaje y, en gran medida, de pensar la
pedagogía. No hemos necesitado, grandes ni caros
instrumentos.
Queremos seres humanos formadores cuya pasión
insaciable por enseñar fuera un ideal de vida.
Queríamos un grupo numeroso que implícitamente
comprendiera que la lectura va más allá de
vocalizar y que la escritura es un elemento de creación.
Son dos grados de treinta y cinco estudiantes, cuyas edades
oscilan entre los seis y los siete años. Unas hojas, unos
lápices, elementos de fácil acceso y que pueden
generar, con toda su materialidad, una muestra de genialidad y de
expresión. Son instrumentos que se pueden encontrar en una
escuela.
A partir de allí, nuestra experiencia
etnográfica, ha ido más allá de lo familiar
y lo conceptual, para transformarse en una práctica.
Las variables
independientes que encontramos son las situaciones
problémicas, que tienen que ver con la aproximación
diagnóstica que se hizo anteriormente: el decir y hacer de
las maestras, el divorcio dicotómico entre su
teoría y su práctica, la comprensión de un
concepto de lectura y escritura entendido en términos de
copia, reproducción y mecanización. Las
variables dependientes, en su función de
efecto son la falta de creación y de comprensión,
el choque que se da para los niños cuando descubren que la
lectura y la escritura tienen otras posibilidades. Se hace
claridad de que estas variables pueden verse con mayor
detenimiento en la aproximación diagnóstica.
Cabe hacer pertinencia de que las tres procesos o momentos
(instrucción, apoyo y producción) diseñados a partir del
trabajo de Páez y Silva, en nuestra investigación,
han dado unos resultados de tipo procedimental en cuanto nuestro
quehacer como docentes,
evidenciados a través de algunas muestras tomadas al azar.
La instrucción consiste en el desarrollo de
una motivación de tipo oral por parte del
maestro como preámbulo a la producción escritural
concreta del niño, mediante una proposición oral;
el apoyo radica en las diferentes preguntas y respuestas que el
niño hace y recibe de sus compañeros y de su
maestro para desarrollar su producción; la
producción se basa entonces en el despliegue de todas las
condiciones escritoras y lectoras del niño explicitadas a
través de su trabajo lector y escritor.
Una de las experiencias fue la "lectura del cielo", apoyada en
la idea de Kant, de que no
sólo se leen los libros, y en la posición
teórica de Vásquez, quien en su libro: "Oficio de
maestro" nos señala la importancia de esos muchos otros
textos que no están hechos de papel. De allí se
partió teóricamente.
Así pues, nos recostamos sobre el prado, colocando las
hojas, anteriormente repartidas, sobre los párpados para
imaginarnos el cielo. Por esos días se hablaba de
huracanes y de cómo afectaban el cielo de Colombia. El
ejercicio consistía, en abrir los ojos, asombrarnos ante
el espectáculo del cielo en su multiplicidad de colores y
descifrar lo que iba a suceder, si llovería, si
haría sol y que lo plantearan como una descripción de un paisaje.
Para ellos fue divertido, para nosotros la concertación
de unos elementos de análisis y la inminente posibilidad de
romper con la rutina, mediante un ejercicio de escritura.
Hemos hecho otras actividades que dan cuenta de esa
interacción, de esa re – creación del mundo,
pero baste éste ejemplo para elucidar nuestro compromiso
de cómo hacer de los niños unos lectores y
escritores con – sentidos.
5.1 DE LA POBLACIÓN
Esta investigación se ha hecho en torno de la
pretensión de desarrollar estrategias pedagógicas
del lenguaje, pensadas para la escuela pública de
Colombia, dentro de una zona urbana, así pues, de un viaje
hacia los libros se circunscribe, específicamente en el
departamento de Boyacá, en el corazón de
Tunja, su capital.
El Colegio de Boyacá, cuenta con todos los niveles: el
preescolar,
básica primaria, básica secundaria. En estos
términos se delimitó la población tomando dos cursos de primer
grado, con niños cuyos estratos varían del uno al
seis, ya que la comunidad académica es bastante grande.
Dos cursos que cuentan cada uno con treinta y cinco estudiantes,
entre niños y niñas.
Estos setenta estudiantes, de los dos cursos, dirigidos por
dos maestras licenciadas en básica primaria y cuyos
nombres se reservan por voluntad de ellas, hicieron parte de una
experiencia de alfabetización creadora y constructiva a
partir de diferentes diálogos y diferentes estrategias
pedagógicas implementadas por el grupo investigador y por
las maestras regulares.
Dentro de la población estudiantil que accedió a
este viaje, se puede decir que son niños que no presentan
necesidades educativas especiales y que por ende, no presentaron
dificultades desde el punto de vista académico para hacer
parte de esta aventura.
5.2 DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN
"De un viaje hacia los libros", en su
función psicopedagógica aspira a mezclar dos
enfoques investigativos: el histórico hermenéutico
y el crítico social. La relación dialógica y
comunicativa en el sujeto activo y el objeto activo posibilita lo
participativo. Más allá de la
interpretación, pensamos que es posible la
interacción, la transformación de la pasividad en
acción. "La escuela podría abrirse a la vida, a los
lenguajes de la cotidianidad, de modo que los estudiantes
entiendan una escuela que integra la sociedad. Es
posible, entonces, que tal vez los estudiantes hayan comprendido
o pensado una escuela paralela a la sociedad: sus líneas
jamás se tocan.
La relación hombre –
sociedad juega un papel preponderante en función de la
interacción, en función de un esfuerzo por
estrechar el abismo entre la escuela, sus participantes y la
vida, o ese entorno. El asombro consiste en la Inter. –
acción, en que el sujeto no se duerma en su pasividad, que
actúe y cree, se convierta en creador de su propia
versión de mundo a través de un lenguaje.
La reflexión teórica exige del mundo
investigador, una indagación profunda alrededor de las
condiciones actuales de la lectura y de la escritura en cuanto su
enseñanza y su aprendizaje; también habría
una indagación sobre los conceptos que confluyen en el
entramado problémico que suponen estas cuatro palabras
(lectura, escritura, enseñanza, aprendizaje) a las que se
suman maestros y estudiantes.
De modo que nuestra acción psicopedagógica,
encaminada hacia procesos didácticos, estratégicos
y de asesoría, entendería la teoría como un
camino para conceptualizar de otra forma la enseñanza de
la lectura y la escritura, en función de la
liberación que establecería unos nuevos sentidos,
unas nuevas herramientas. Nos apoyamos sobre una perspectiva
sociolingüística o ínter- organismos (verse
Halliday M.A.K.), cuyo lenguaje teórico nos
permitió transformar en elementos psicopedagógicos
(técnicas, tácticas, talleres,
estrategias, lúdicas, juegos
recreativos y creativos entre otros) nuestros planteamientos.
Hemos hablado sobre la necesidad de aproximarnos a un enfoque,
en el que la escuela no hable en su lenguaje, sino que se apropie
de un cúmulo de lenguajes: los del estudiante, los de la
calle, los de la vida. Esto, en consecuencia, quiere decir que un
enfoque como este, amplia su espectro de luz y de visión e
implica que haya un dialogo abierto a partir del habla del
niño, de sus formas de acercarse a la escritura. No
sólo bastaría situar el lenguaje como una "boleta
de acceso" al mundo escolar, sino como una vivencia en donde los
que enseñan y aprenden puedan mostrar sus expresiones, sus
contextos, las motivaciones que se tienen alrededor de la
aventura apasionante que implica leer y escribir.
5.3 DEL DISEÑO
METODOLÓGICO
A partir de un diseño metodológico estructurado
a la manera de Páez y Silva hemos hecho una especie de
azimut que converge el diagnóstico sobre la propuesta en
la misma línea de acción. Para el
diagnóstico hemos delimitado cuatro estados. Estos
son:
- Estado anárquico de la escritura y la lectura
- Estado puente de la escritura y la lectura
- Estado sistemático de la escritura y la lectura
- Estado ideal de la escritura y la lectura
El estado
anárquico de la escritura consiste, pues, en el saber de
los procesos lectores y escritores del niño en su estado
primigenio y salvaje, por decirlo de algún modo. son sus
rayas, sus garabatos, los que arbitrariamente, constituyen un
marcador de sentido que traducen su manera de ver la vida, aunque
para el común de las personas que lo rodean carezca de
valor
lingüístico, teniendo en cuenta que si es un
niño de ciudad, el niño está inmerso en una
cultura escrita.
Por otra parte, el estado
puente de la escritura y la lectura, consiste en el trayecto que
el niño recorre, moviéndose hacia la arbitrariedad
del lenguaje, hacia el código
escritor y lector. El niño empieza a captar las
grafías y a capturar el lenguaje en su instante de
sentido.
Asimismo, el estado sistemático de la lectura y la
escritura, consiste en el momento en que el niño accede de
manera global al sistema de la
escritura y desarrolla la formalidad del lenguaje.
Finalmente, el estado concreto ideal de la lectura y la
escritura, establece unas maneras de transformar el lenguaje en
una forma de vida, el instante total de dar sentido a sus
procesos lectores y escritores.
Dentro del trabajo de campo, siguiendo la misma línea,
hemos explicitado tres momentos: motivación, consistente en charlas
formativas a los estudiantes que sean capaces de incitar el
segundo momento denominado: producción, en el cual el
niño escribe o lee; el tercer momento es el de apoyo que
implica una serie de recursos unos
materiales de
aula, lo cual ha de posibilitar procesos de invención.
Así pues, este es un diseño metodológico
explicitado sobre el trabajo de campo, lo cual sugiere haber
mirado con detenimiento las condiciones de enseñanza del
lenguaje para posibilitar la pluralidad de lenguajes que
convergen sobre los niños de los cursos 1-01 y 1-02 de
Básica Primaria, del Colegio De Boyacá,
Sección San Agustín.
A través de la investigación llevada a cabo
durante cinco semestres, la metodología fundamentalmente se basó
en conceptualizaciones de carácter teórico
alrededor de unas tareas lectoras y escritoras con el
convencimiento de que en la experiencia alfabetizadora los
niños crecerían en las diversas habilidades
lectoras y escritoras, razón sumamente valiosa que
caracteriza una manera de estrechar el abismo entre el decir y el
hacer del maestro.
Es así como la metodología de grupo investigador
se orientó hacia el desarrollo de conocimientos y
herramientas teóricas, teoréticas y constructivas,
que desembocarían en el desarrollo de unas estrategias
pedagógicas, conducentes a formar niños lectores y
escritores con-sentidos.
Es así, como la metodología del grupo
investigador atravesó en forma paralela tres momentos o
procesos que se trabajaron a lo largo de los cinco semestres,
convergiendo, desde luego, en el objetivo general de la
investigación para dar respuesta al problema
mencionado.
Trabajamos con dos maestras del COLEGIO DE BOYACÁ,
Sección San Agustín, del grado primero; la
investigación, como tal, tiene unos límites o si se
quiere uno puntos suspensivos. Esto sugiere, que el trabajo
realizado pueda ser ampliado y que el mismo proyecto sea
visionado de otra manera. La teoría utilizada sirve para
fortalecer nuestro proyecto desde el enfoque pragmático y
funcional del lenguaje. La recolección de información se hizo a través de
entrevistas informales, del muestreo de
cuadernos de los niños que las maestras tenían a su
cargo.
- Esta investigación se dividió en tres
procesos o momentos:
DESARROLLO DEL PROYECTO
-Sistematización bibliográfica.
-Conceptualización.
-Diseño etnográfico.
-Diálogos formativos con las maestras regulares.
-Desarrollo de actividades lectoras y escritoras.
-Recolección y sistematización de la
información.
TEORIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO
–Selección
bibliográfica.
-Selección teórica de conceptos.
-Análisis sistemático de la información
recogida.
-Desarrollo del diseño etnográfico.
-Aplicación de estrategias pedagógicas en tareas
lectoras y escritoras.
CONCLUSIÓN DEL PROYECTO
-Recolección bibliográfica.
-Conceptualizaciones finales.
-Elaboración del un informe final
para la institución.
-Publicación de la voz de los niños del grado
primero.
DEL DIÁLOGO
ESCRITO
Para trazar un marco teórico alrededor de la lectura y
la escritura, proponemos enfocarnos desde una postura
funcional-pragmática del lenguaje. Existen muchos paradigmas
conceptuales (lingüísticos, como el
psicológico, el estructural; comunicacional, entre otros).
Después de mirar con detenimiento las anteriores
corrientes conceptuales optamos por ésta, por cuanto nos
permite situarnos en el lenguaje desde su actuación, desde
su uso cotidiano, desde su propia política.
Digamos que deseamos que se pueda acceder al lenguaje
más allá de las "trabas" gramaticales, de los
rodeos gráficos, del silabeo, de las
combinaciones; digamos que no hablamos, cotidianamente, haciendo
un sonido, un
silabeo a no ser que sea una palabra monosilábica, cuya
expresión da cuenta de un sentido esencial, tanto en lo
escrito como en lo oral.
No podemos seguir rodeando a los niños con un
circunloquio infinito que no da acceso a lo que ellos,
comúnmente, ven en su entorno, en el televisor, en la
cajetilla de cigarrillos, en los placartes publicitarios: el
lenguaje escrito. Necesitamos encarar una educación, capaz de
mostrar a los niños los peligros que sobrevuelan sobre
nuestro mundo, en la misma hora en que están sumergidos
tratando de aprender un grafema.
Partimos, pues, de un concepto, de que hay un saber
tradicional, anarquista si se quiere, que está presente en
todo niño en torno de la lectura y la escritura. Ese saber
no puede ser desperdiciado en el aula y es urgente utilizarlo en
función de algo inherente a su vida: aprender el lenguaje
escrito. Entonces, desde esa concepción y desde el
problema investigativo se puede explicitar el siguiente
diálogo.
Halliday, en "El Lenguaje Como Semiótica Social", propone que la
escuela constituye la principal línea de defensa contra la
contaminación en el entorno humano,
así como que la lengua es el
canal principal por el que [al niño] se le transmiten los
modelos de
vida, por el que aprende a actuar como miembro de una "sociedad"
(Pág. 18). Escuela y lengua. Dos líneas paralelas
en este instante, cuando deberían entremezclarse,
buscarse, atarse, aferrarse.
Parece complejo y contradictorio decirlo y más
aún cuando esta sobreentendido que son lectura y escritura
la única posibilidad de acceso a la escuela. Pareciera ser
la escuela una institución encerrada en sí misma,
aislada autárquicamente de todo contacto con la vida, con
lo social.
Ahora bien, para Halliday hay una desesperada intención
de ampliar esa separación. Páez y Silva son
más dramáticos y, quizá, más
consecuentes con el estado actual de nuestra escuela, al decir
que hay un abismo. De modo que hay un problema si volvemos a
Páez y Silva cuando pronuncian sus palabras discursivas
más aterradoras: "Hemos venido afirmando que las formas,
los contenidos…, las palabras y las frases escritas,
leídas o dichas por fuera de una situación
pragmática de realización del sentido, solo sirven
para "mantener callados a los niños" mientras "sueltan la
mano"… manera elemental de matar el gusto del niño
por la palabra escrita. De matar el lenguaje".
Por nuestra parte, hemos pensado en que si bien "están
en lo cierto", hay un concepto que nos ronda, una pregunta
quizá o tal vez sólo una ilusión: hay una
posibilidad de resucitar al muerto, el lenguaje sepultado en el
velorio que ha llegado a ser la escuela; el lenguaje ha de volver
a la vida.
Estamos hablando de algo concreto: trasladar esa vitalidad del
lenguaje predominante en situaciones de sentido pragmático
y funcional a la escuela, entrarlas, colarlas, para que
también allí se abran las puertas de la vida, de
nuestro mundo y sean los niños los cantores de la
fiesta
En relación con lo anterior, surge la visión
conceptual sobre la que se dimensiona este proyecto. El
carácter funcional de la lengua. Halliday distingue siete
funciones
inherentes al lenguaje: instrumental, como expresión de
necesidades; reguladora, como influencia sobre el comportamiento
de los otros; interactiva, como espacio para involucrar a otros;
personal para
manifestar el yo; heurística, como medio de
exploración; imaginativa, para crear un mundo propio;
informativa, para comunicar sucesos. De ahí que estas
funciones deban darse hacia adentro de la escuela.
Nos preguntamos si la escuela, o mejor, el aula debe asumirse
como un ámbito de silencio en contraposición de la
función interactiva. Nos preguntamos si el aula tiene la
suficiente dimensión conceptual para permitir al
niño su propia exploración de lo exterior y lo
interior, hablando en términos heurísticos. En fin,
de lo que se habla aquí, es de que muchas de esas
funciones, propiciadoras de otros mundos, de otras expresiones,
están ausentes de la escuela, lo que implica un quehacer,
una pregunta tan inusual en medio de una cultura que siempre cae
en el lamento.
En la misma línea de acción, Deleuze responde de
manera categórica, no quizá sobre una mirada hecha
a la escuela, sino sobre una visión que ha transfigurado
nuestra manera de enseñar a leer y escribir. Lo decimos
porque nuestra escuela, está regulada por un concepto
grande, pero utilitario: competencia,
concepto cuyo significado común es "saber hacer en
contexto". Es decir, si lo analizamos podríamos ver en la
expresión, una mirada muy general a lo que es hoy en
día nuestra educación.
En primera instancia, es un concepto que viene de más
de 20 años atrás; en segundo lugar, su significado
nos dice que no somos útiles en determinados contextos si
no "sabemos hacer en contexto", quedando en el aire la
incógnita fundamental de toda esta postura ¿de
qué manera puedo acceder a este contexto; solo "sabiendo",
es la única condición para hacer en contexto?
De modo que al descubrir dentro de la escuela que hay una
dictadura del
lenguaje entendemos que de entrada existe una formulación
política del lenguaje y si lo hacemos extensivo en
términos chomskyanos nos daremos cuenta de que hay una
posición reguladora en la que interviene la gramaticalidad
y la homogeneización del lenguaje "es un marcador de poder
antes de ser un marcador sintético, los árboles
chomskyanos establecen relaciones constantes entre variables de
poder.
Formar frases gramaticalmente correctas es, para el individuo
normal, la condición previa a toda su misión a
las leyes sociales"
(Deleuze, Guattari, 104). Nosotros nos afirmamos en una
posición de enseñanza del lenguaje en
términos heterogéneos, es decir en lecturas y
producciones libres y espontaneas
Y, finalmente, lo que nos ocupa, las condiciones actuales de
la enseñanza de la lectura y de la escritura: concepto
Chomskiano propone una estandarización del lenguaje, una
manera única de hablar, de escribir, de pensar a
través de la generación (su teoría es la
lingüística generativa) de frases desde una postura
estructural – lingüística. Deleuze,
pragmático, define su rama como una "política de la
lengua". Así pues, nos dice: "Chomsky sólo reclama
que a partir de ese conjunto [máquina abstracta] se
elabore un sistema homogéneo o estándar, como
condición de abstracción, de idealización
que haga posible un estudio científico por derecho" y mas
adelante: Chomsky hace como si creyera, cuando afirma su interés
por los rasgos variables del lenguaje, que está
instalándose por ello en una pragmática del
lenguaje exterior a la lingüística".
En otras palabras, se debe entender que el lenguaje es un acto
humano con múltiples posibilidades de expresión que
se salen de la norma, de la mera estandarización propuesta
por Chomsky.
En términos pragmáticos y funcionales de la
lengua podríamos llegar a decir que el lenguaje en sus
múltiples posibilidades de uso y de situación,
permite revelar el enigma que nos atrapa y nos libera, es decir,
descifrar que la lectura y la escritura son un medio para
publicitar, para crear, para soñar, para insultar, para
conceptuar, para investigar, etc., son un medio para significar,
hecho primordial que se aísla de la escuela paralelamente,
entonces, de lo anterior podríamos explicitar que el
lenguaje, como tal, lleva inmersos actos más allá
de su significación y esos actos son de tipo social en el
sentido discursivo de que se realizan en contextos
dialógicos y sociales.
El eterno eje de todas las anteriores apreciaciones es la
escuela. Desde este punto, se advierte que, en primer lugar, el
niño y el maestro son, a su vez, ejes de la escuela. Sin
ellos sería imposible pensar en escuela y que en segundo
lugar se ha asentado una postura teórica que propone un
maestro consciente de su saber y de su actuar y un niño
capaz de imaginar otro mundo a través del viaje hacia los
libros. Es decir, en ellos se centra gran parte de nuestra
atención teórica y en ellos
también se ubica el diagnóstico y las acciones a
tomar.
Puede parecer inquietante que se toque este tema en este
momento; pero estamos seguros de que
podrá entenderse a través de los siguientes
esquemas: uno, hemos tocado el lenguaje, la lectura y la
escritura, porque rodean a su vez la escuela.
La escuela instala en su interior al niño y al maestro.
Si hubiéramos empezado a la inversa, hubiéramos
caído en el error, en el laberinto enigmático del
esquema dos, porque el lenguaje, no queda atrapado en la escuela
ni en el niño (el lenguaje sale, surge). Queda como una
explicación, el esquema numero tres, que recoge algunas de
nuestras apreciaciones sobre el paralelismo entre escuela y
lenguaje. Veamos:
e-1
e-2
e-3
Para volver al niño, se parte del criterio de que
sueña, tiene esperanzas y desánimos que se deben
tener en cuenta. El niño no es una caneca, no es una
ventana de Windows, no es
un ente vacío que recibe información, el
niño proveniente de su casa, trae a la escuela toda su
vida, en lo específico trae un lenguaje. Así pues,
al reflexionar sobre la corriente esbozada pensamos que son sus
lenguajes cotidianos los que pueden mediar para que pasen del
saber anárquico que posee al saber concreto ideal, que
supone el lenguaje escrito.
El maestro, por su parte, ha mirado la escuela como una base
sobre la cual se divorcian en gran medida sus saberes y sus
prácticas, por cuanto está inmerso en un mundo que
pone prelación aprendizaje a toda costa, sin determinar
medios.
Aprender, como fin. Sin más. Además, en el sentido
de la lectura y la escritura se ve suprimido por cuanto
está en medio de un régimen dictatorial que
antepone el dominio de la
lectura, en la decodificación de grafías.
Dicho de otra forma, el maestro de primaria basa su
enseñanza alrededor de la lectura y la escritura, de tal
manera que se convierten en elementos excluyentes si un
niño no accede al dominio de los dos pilares de la
escuela. Sin embargo, tal concepción está basada en
unos supuestos teóricos fundamentados en el hecho de que
los otros procesos se dan en él después, en su
recorrido académico, procesos como producción.
Es en el seno de esta discusión en donde se hace
urgente hacer de la lectura y la escritura dos espacios
incluyentes, pensándolas desde otros procedimientos,
desde otros ritmos, hacia un ámbito de accesibilidad y de
alegría y no de tortura y enajenación.
Así pues, al hablar de la enseñanza de la
lectura y la escritura, consideremos necesario contextualizar,
dentro del aula, la vitalidad del lenguaje; esto implica
rechazar, refutar y controvertir los modelos educativos que se
dan al interior de la escuela, prácticas, métodos
hechos a prueba de maestros y niños, dando
valoración, ampliación al concepto de lectura y
escritura.
Queremos decir que los aspectos formales de la lectura y la
escritura, o sea, decodificación de grafemas,
vocalización, pausas, entonación, separación
de palabras, ortografía, márgenes, son elementos
que hacen parte importante del lenguaje y que parecen ser
sólo origen y final de la enseñanza del lenguaje,
cuando en realidad son un fragmento y quizá no solo un
fragmento primordial, sino subyacente al lenguaje en su
función de hacernos entender, subyacente, en todo caso a
un criterio de " leer bien" y "escribir bien", es decir leer y
escribir con sentidos.
Se sabe que estamos escapando de la frase paradigmática
sobre la que se monta nuestro modelo de
enseñanza de la lectura y la escritura: "mi mamá
me ama".
Qué lejos nos hallamos de la producción, si
quiera de una lectura comprensiva. En otras palabras, la
función de la escuela se instala en una
preocupación de tipo formal, en una lectura y escritura de
forma, no de fondo.
Hemos de decir que todo el problema se sostiene sobre un
vacío conceptual, vacío conceptual que permanece en
tanto que el modelo de "planas", de frases lectoras y escritoras,
persista; cabe precisar que con frecuencia se dan formas de
innovación, pedagógicas de la
innovación sobre lectura y escritura, pero como se
apuntó anteriormente, son camaleones dispersos" que son la
reproducción del mismo modelo que hemos criticado.
Nos ubicamos con los cursos 1-01 y 1-02 de Básica
Primaria, del Colegio De Boyacá, Sección San
Agustín, para establecer las condiciones actuales de la
enseñanza y de la escritura. Nos hemos basado para esta
aproximación en registros
visuales y en un concepto utilísimo derivado de una
pregunta ¿cómo está enseñando las
maestras regulares de estos niños, qué piensan los
niños y en qué estado se encuentran
lectoescrituralmente los niños? Pregunta formada en tres
inquietudes distintas.
Así pues podemos decir que las maestras están
enseñando, de acuerdo con nuestra hipótesis, de la
manera tradicional formal. Dictado, silabeo, grafías, y
demás aspectos explícitos en el marco
teórico. Esto sugiere la manera de ver la lectura y la
escritura desde un punto de vista formal, rectilíneo.
Resulta difícil extrapolar las causas, pero
podríamos delimitarlas dentro de tres líneas
definidas. Una de ellas es la disposición normativa cuya
exigencia es que los niños lean y escriban (identificar y
copiar). La otra es de tipo externo: la innovación no es
del gusto de los padres. La tercera tiene que ver con el interior
del aula, en cuyo espacio se termina siendo presa de todo un
paradigma que
privilegia la repetición y la modelación de una
teoría que culminará en la formalidad de la
escritura. Se espera, en conclusión, una serie de
resultados que tienen que ver con el niño, lo que siente y
lo que vive.
El niño tiene un espacio educacional que difiere de su
mundo común: el aula. En el aula específica de la
que hablamos, hay dibujos,
frases, ventanas, un ambiente que llega a degenerarse pues no
cambia, se repite: la rutina establece su marca y por ende,
el niño entra a un mundo en el que toda su emoción
se apaga y más aun, si las prácticas
lectoescriturales, pedagógicas se convierten en un
dictadura del lenguaje que no permite un espacio de
imaginación y reflexión.
Se puede decir que se usa la cartilla como único
pretexto para el aprendizaje de los niños, que no se
comprende el mundo como una posibilidad de oferta de
múltiples formas de escritura, escritura.
Parados sobre las anteriores apreciaciones distinguimos en las
maestras su línea de estrategias pedagógicas;
ubicamos en el niño cuatro momentos que son, a) el estado
anárquico del lenguaje, regido por las leyes subjetivas de
su mundo interior; b) el estado puente entre la anarquía y
el sistema gráfico de escritura, estado en el que utiliza
letras, signos
símbolos, estado en el que sus grafías dicen algo
para él y para otros, pero cuya comprensión solo
depende de sí mismo; c) un tercer momento, en el que el
niño maneja espacios, separación de palabras,
márgenes: manejo mediano del sistema gráfico de
escritura; d) habría un cuarto momento en el que el
niño además del gran manejo del tercer momento
tiene la capacidad de comprender lo que lee y de producir a
través de lo que escribe.
Los momentos se han denominado así por el grupo
investigador, siguiendo una línea similar a la de
Páez y Silva, así:
- Estado anárquico de la escritura y la lectura
- Estado puente de la escritura y la lectura
- Estado sistemático de la escritura y la lectura
- Estado concreto ideal de la escritura y la lectura
Para empezar por las maestras, estableciendo las líneas
metodológicas y estratégicas de su
pedagogía, podríamos explicitar que en
éstas, subyace un modelo tradicional formal de
enseñanza.
Ahora bien, su metodología es vertical, lo que implica
su razón sobre los estudiantes, una manera lineal de
abordar la escritura y la lectura, desde un proceso tradicional
en el que se dan los paradigmas instituidos como base de nuestra
escuela: mi mamá me ama", m-m-m-m, "Memo mima a Mimi", ma
– me – mi –mo – mu, disposiciones
silábicas, combinaciones (pl, pr, tl, tr, etc.).
Su razón es válida en doble sentido: los padres
se interponen en caminos de innovación, el tiempo que
exige la escuela y la ley es de un
año para que los niños accedan al lenguaje escrito.
Es refutable la segunda conclusión.
En un año, no sólo es posible acceder al
lenguaje en su sistema, sino también al estado concreto
ideal de la lectura y la escritura, en donde el niño
produzca sus textos sin temor al rayón de la maestra. En
otras palabras, se debe empezar por lo que hemos denominado
comprensión y producción, pues los aspectos
formales, como pueden ser ortografía, márgenes, se
aprenden mediante lo que el niño hace a diario: hay un
renglón que va hasta donde van todos los renglones: es
sencillo; la manera como se escribe "cima" y "sima" se establece
cuando las palabras se utilizan en dos contextos distintos; y en
otro sentido, la comprensión y la creación son
procesos por ahora, no tocados, que le da valía a nuestra
hipótesis primaria: las condiciones de la lectura y la
escritura en la escuela pública, en este caso los cursos
1-01 y 1-02 de Básica Primaria, del Colegio De
Boyacá, Sección San Agustín.
Por otra parte, si vamos a los niños de Primero de
Primaria, de dicha institución nos encontramos que ninguno
de los 70 niños se encuentra en el primer estado (Estado
anárquico de la escritura), así como los otros
niños se encuentran en el tercer estado (Estado
sistémico de la escritura y la lectura). Es decir que
ningún niño se encuentra en el estado ideal de la
escritura y la lectura, el que queremos, en que los
pequeños produzcan desde de su vivir.
A partir de nuestro trabajo investigativo vario niños
han accedido al estado de producción de recreación
de la lectura y la escritura mediante varias actividades de
elaboración textual.
Con esta aproximación diagnóstica que,
además de dimensionar unos momentos que dan pie para
explicitar y mostrar unos estados jerárquicos de
reflexión, se re – creó el camino abordado
por nosotros. La etnografía, como una aproximación de
la familiaridad y de procesos investigativos. Como
conclusión definitiva, el folletín voz de los
niños que re – crean su mundo, servirá como
una ventana de acceso al estado ideal de la lectura y la
escritura en su formación de niños lectores y
escritores con – sentidos.
Se dan unas muestras al azar, pero nos permite ver con cierta
claridad de lo que hablamos. En las experiencias
metodológicas, también se puede percibir este
análisis. A continuación se explicita un ejemplo de
evidencia y el análisis para darle validez y coherencia al
entramado diagnóstico.
Tomamos un cuaderno de proyectos (nombre
dado en el Colegio de Boyacá a los cuadernos de los
niños, en donde ellos hacen sus actividades
académicas) como muestra inicial, de los niños
involucrados en los cursos 1-01 y 1-02 de Básica Primaria,
del Colegio De Boyacá, Sección San Agustín,
y que hacen parte de la investigación. El cuaderno
pertenece a Andrés David Reyes. Se hace claridad de que
nos es imposible tener a la mano todos los cuadernos, por los
ritmos escolares que llevan el la Institución: tareas,
dictados, entre otros.
A partir de lo que observamos y de lo que teorizamos en la
aproximación diagnostica, establecemos las siguientes
evidencias y
su consecuente análisis.
Allegar, acometer esta instancia sólo es una
sugerencia, para decir "aquí vamos y desde aquí
empezamos de nuevo". Es importante resaltar que se
prefirió establecer un modelo diferente de
presentación de nuestro trabajo, pues nuestra propuesta,
quiso ser diferente en otros sentidos. En términos
generales podemos concluir que ha sido positiva la experiencia y
que tenemos las siguientes conclusiones.
- Desde el punto de vista teórico, se
desarrolló en una medida un bagaje conceptual, lo que
nos permitió volcarnos sobre una escuela con unas
dimensiones pedagógicas bien interesantes, que recogen
una preocupación latente: Colombia no sabe leer ni
escribir, pero la apertura de estos espacios posibilita en gran
medida, una manera distinta de abordar el lenguaje, más
allá de sus principios
meramente formales. - El hecho de establecer unos estados de lectura y escritura
como momentos situacionales de análisis permitió
desbrozar una aproximación diagnostica, consecuente con
los fundamentos teóricos planteados, así como el
hecho de interiorizar y explicitar unas estrategias demarcadas
en unos momentos específicos, permitió sentir que
las estrategias se planifican y se flexibilizan según
los instantes vividos a través de las experiencias. - De igual manera y quizá lo más relevante es
que las actividades propuestas no presentan ese divorcio
dicotómico entre teoría y práctica, siendo
fieles a los principios pragmáticos y funcionales
expuestos en el marco teórico, de manera que fue posible
vivir una experiencia de aprendizaje, producción, en la
que los niños, con su voz, son los grandes actores y no
el maestro como en el enfoque tradicional. - Otra; hablando de los niños –
conclusión seria – , nos permite decir con claridad que
ahora están en la posibilidad de sentir el lenguaje como
parte vital de su existencia y no como parte innegable y de
difícil acceso de la escuela. - El proceso de publicación del folletín, voz
de los niños, está adelantado en un veinte por
ciento, con recursos económicos del colegio de
Boyacá y de los padres de familia de los
niños de los cursos 1-01 y 1-02 del Colegio de
Boyacá. sección San Agustín, de
Tunja. - Entendido el estado sistemático de la lectura y la
escritura, punto de situación en que hallamos a los
niños de los cursos 1-01 y 1-02 del Colegio de
Boyacá sección San Agustín, de Tunja,
podemos decir que nuestro trabajo en función de la
idealidad de la lectura y la escritura llegó a una
instancia valedera a nivel propositivo, demostrando que a
partir de los diferentes sentidos que conlleva el lenguaje los
niños hacen su verdadero viaje hacia los libros, tanto
lectoralmente como escrituralmente.
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Facultad De Educación Pontificia Universidad
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Los autores:
Galo Christian Numpaque Acosta
Fabio Alejandro Casas Herrera
Director:
Esaú Ricardo Páez Guzmán
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