- Resumen
- Vanguardia Histórica y
Escuela Nueva. Sus conexiones con la Educación por el
arte - La vanguardia en la
plástica cubana y sus vías de proyección:
libertad y sensibilidad - La Escuela Nueva, la
educación estética y la Educación por el
arte o la sensibilidad en la Escuela Nueva desde la
Educación por el Arte - El arte y la sensibilidad en la
formación del hombre nuevo - A manera de
conclusiones - Bibliografía
El constante dinamismo de los movimientos de la
Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva
impone la necesidad de que se efectúen diferentes análisis de sus procesos sobre
la base de las experiencias descritas a lo largo de la historia.
Abordar las diferentes etapas del desarrollo de
estos movimientos constituye hoy un punto necesario para
relacionarlos con la Educación por el arte en el
orden social desde sus orígenes.
Este trabajo tiene
como propósito caracterizar los principales elementos de
la Vanguardia
Histórica y la Escuela Nueva, destacando sus relaciones
con la Educación por el arte como
problema social
Palabras claves: Vanguardia Histórica,
Escuela Nueva, Educación por el arte, problema
social.
Desde una perspectiva del estudio de las principales
características de la Vanguardia Histórica, la
Escuela Nueva y sus relaciones con la Educación por el
arte, constituye hoy un interés el
análisis del problema de dichos movimientos como parte
objetiva de investigación en la propia Educación
por el arte. A manera de declaración de términos a
continuación se explican cuáles fueron esas
características que sirven de base para posteriormente
penetrar en sus relaciones.
La Vanguardia Histórica.
Para comprender la Vanguardia Histórica en su
sustancia, es necesario distinguir sus momentos, aspectos e
impulsos más auténticos. Por una parte, el
significado de las vanguardias es mucho más profundo y
estimulante que una simple variación de estilo, y por otro
lado, es significativo el conjunto de razones históricas y
humanas que constituyeron los movimientos de las
vanguardias.
En un análisis del arte, en particular del arte
moderno, (Mario de Micheli, 1967) sostiene que éste no
nació de una evolución del arte del siglo XIX, sino, por
el contrario, nació de una ruptura de los valores
de este siglo, ruptura en tanto no simplista en el orden
estético, es decir, no se trató de una
simple ruptura estética. Lo que provocó esa
ruptura sólo puede hallarse en una serie de razones
históricas e ideológicas. El mismo planteo lleva
implícita otras cuestiones: la unidad espiritual y
cultural del siglo XIX, -unidad quebrada-, y la polémica,
la protesta, la rebelión estallada en el interior de esa
unidad, de donde surgió el arte nuevo.
En este período F. De Sanctis enriquece el
pensamiento
estético, viendo en el contenido una realidad viva y
determinante, con una serie de formulaciones ulteriores,
según las cuales el arte no puede ser más que una
representación objetiva de la realidad, una
expresión no deformada de ella. En los artistas de aquel
entonces los mitos de lo
salvaje y de lo primitivo forman parte de una búsqueda
afanosa para renovarse a sí mismos, para
renovar su propia felicidad, su propia naturaleza de
hombres, fuera de los convencionalismos, de las concepciones (de
Micheli, 1967).
Esta es la situación que da origen a gran parte
de la Vanguardia Histórica europea, al abandonar el
terreno de su propia clase, y al no
encontrar otro en el cual transplantar sus raíces, los
artistas de la vanguardia se transforman en
desarraigados.
La Escuela Nueva.
Con el término Escuela Nueva se define un
movimiento
complejo que se inició hacia 1875 y que desbordó el
límite impuesto por las
fronteras geográficas, permitiendo el fortalecimiento de
una conciencia
educativa global, la internacionalización de los problemas
pedagógicos, y pretendió aplicar sus logros en los
sistemas
educativos nacionales.
Este movimiento presentó una diversidad de
instituciones,
ideas e innovaciones prácticas verdaderamente
enriquecedora, aunque sin perder de vista el logro de lo que fue
su fin único y universal: la transformación radical
de la realidad escolar.
Desde un punto de vista académico, podemos situar
en 1939 o 1955 el fin de la Escuela Nueva como movimiento
organizado (1939 para las corrientes europeas, 1955 para estados Unidos),
pues la Segunda Guerra
Mundial obligó a la desaparición de muchas
experiencias. Sin embargo, muchos historiadores actuales
coinciden en destacar que el espíritu de la Escuela Nueva
nunca desapareció por completo, y volvió a
manifestarse en realizaciones de 1960 a 1970, tan diversas como
la educación comprensiva anglosajona o las escuelas libres
y alternativas (Röhrs y Lenhart, 1995).
La influencia de algunos autores del movimiento es bien
patente en pedagogos posteriores, como Paulo Freire y
Henry A. Giroux,
representantes de la actual pedagogía crítica, cuyo concepto de
democracia en
la escuela es, a pesar de sus matizaciones, claramente heredero
de las ideas desarrolladas en el primer tercio del siglo XX por
el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey
(1859-1952), quien aborda en Democracia y Educación (1916)
el concepto de educación a partir del análisis de
todas las perspectivas posibles del proceso
educativo o de formación, que llevan al hombre al
desarrollo de su personalidad.
En su concepción plantea una educación como
necesidad vital de la naturaleza
humana, una educación como función
social, una educación como dirección, una educación como
proceso continuo de crecimiento, y una educación como
reconstrucción continua y progresiva de la experiencia
(Dewey, 1916), y destaca la creación de "un ambiente
más amplio y mejor equilibrado que aquel por el cual el
joven sería probablemente influido si se le abandonara a
sí mismo"(ídem, 33).
Desde el punto de vista del contexto
histórico en que surge la Escuela Nueva, esta no puede
verse como un acontecimiento surgido esporádica y
espontáneamente, sino como el resultado y la
manifestación final de una tradición europea de
reforma pedagógica, iniciada desde el siglo XVI,
generalmente de origen protestante, con un fuerte componente
antropológico, y que concebía la
educación como una interacción entre naturaleza y
entorno.
Cuatro pedagogos muy preocupados por el desarrollo
infantil-Comenio, Rousseau,
Pestalozzi y Froebel-se convirtieron en la referencia
histórica común de todos los representantes del
movimiento (María del Mar del Pozo). Por otra parte, a lo
largo del siglo XIX fueron apareciendo instituciones
modélicas en diversos países que se
percibían como la vanguardia de la reforma escolar
general, que se exhibieron y ofrecieron como logros de los
sistemas educativos nacionales con motivo de las Exposiciones
Internacionales iniciadas en torno a 1850.
Junto a ellas, surgieron iniciativas de carácter privado, como la famosa escuela de
Yasnaia-Poliana, fundada por el literato Tolstoi en su finca para
los hijos e hijas de sus campesinos, cuyos principios de
libertad, respeto a la
individualidad del alumno y al desenvolvimiento natural de sus
facultades y condena del intervencionismo adulto, la convierten
en la precursora más clara y conocida de la Escuela
Nueva.
El contexto económico-social en el que
surge este movimiento es la situación emergente a finales
del siglo XIX, con los problemas asociados a la
industrialización y a la urbanización, a la
modernización social y cultural de las ciudades, que se
convertirían en centros impulsores de las reformas, al
desarrollo de nuevas clases
sociales como la burguesía liberal, de alto nivel
económico y ciertas preocupaciones intelectuales,
a la expansión de los sistemas escolares nacionales,
controlados por el estado y
cada vez más complejos.
Pero no podría entenderse su origen y
rápida expansión sin tener en cuenta los factores
que estuvieron presentes en el inconsciente colectivo. En primer
lugar, el optimismo pedagógico imperante, que
llevó al acontecimiento absoluto de que la sociedad
podía mejorar a través de la educación. El
poder
concedido a la escuela, presente en ese aforismo ya
célebre, que responsabilizaba al maestro del triunfo o del
fracaso en todas las guerras del
último tercio del siglo XIX, fue trasladándose a
otros ámbitos hasta acabar atribuyéndole a la
educación un papel estelar en la transformación
social, siempre y cuando se encontrase y adoptase un modelo global
de modernización pedagógica.
En segundo término, y como consecuencia de este
estado de
ánimo, se manifestó un intensivo y amplio
interés de la opinión
pública en cuestiones educativas, de manera que
comenzó a verse la educación, no como responsabilidad y obligación del Estado,
sino como tema en el que todos los ciudadanos conscientes
debían sentirse implicados.
Por eso, muchas de las escuelas nuevas creadas a finales
del siglo XIX y en las primeras décadas del XX se
mantuvieron al margen del sistema escolar
nacional y no fueron fundadas por profesionales de la
educación, sino por personas simplemente interesadas,
aunque sin formación pedagógica, desde literatos
–como Rabindranath Tagore- hasta filósofos famosos-como Bertrand Russell-,
desde médicos hasta militares retirados.
En el origen de la Escuela Nueva influyó
también poderosamente el contexto
científico, esto es, la expansión de las
ciencias
humanas y sociales y el desarrollo de nuevas teorías
antropológicas derivadas del
evolucionismo darwinista. Tampoco se puede olvidar la
inspiración de las filosofías del sujeto que
emergieron a finales del siglo XIX, apoyadas por los movimientos
de vanguardia de las artes, y, entre ellas, la
filosofía vitalista de Bergson, con su concepto de
élan vital
o evolución creadora, que proporcionó un
sustrato teórico para sustituir el realismo
educativo mecanicista por la creación infantil personal. El
paidocentrismo heredado de Rousseau, esto es, la
preocupación por colocar al niño en el centro del
proceso educativo, hizo despertar un gran interés en el
estudio de la naturaleza del niño y en su desarrollo
autónomo e independiente de los ideales de los
adultos.
El axioma de que la Pedagogía debe reposar sobre
el estudio del niño (Claparède, 1927) ayudó
al origen y consolidación de las "ciencias para el estudio
del niño"-llamadas Paidología, Psicología del
niño o Pedagogía Experimental-, cuya
historia inicial fue paralela a la Escuela Nueva, e, incluso, la
mayoría de estos primeros psicólogos
-Claparède y Piaget– por
ejemplo, participaron en la fundamentación
psicológica, el diseño
y propagación de los ideales pedagógicos del
movimiento, al que dieron rango científico desde el
Instituto J.J. Rousseau de Ginebra.
Todas estas influencias, a menudo opuestas y
contradictorias, están en el origen de la Escuela Nueva y
posibilitaron el establecimiento de una amplia dialéctica
que llevó a síntesis
más o menos aceptadas generalmente.
La Educación por el arte.
La educación por el arte, es el tipo de
educación que tiene como objeto el cultivo de la
conciencia del valor intrínseco. En planteos de
Herbert Read (1955), uno de los principales teóricos de
esta educación, en giros sobre el problema de la
relatividad en las relaciones
humanas, insiste sobre el origen físico de las
variaciones temperamentales, e igualmente sobre la validez de los
modos de expresión peculiares a estas variaciones. Con
ello ha introducido en la educación una pluralidad de
valores que desafían toda codificación y normalización. Al hacerlo, sólo ha
representado la variedad esencial de nuestra naturaleza
humana.
Con apoyo en las teorías de Read, desde nuestro
punto de vista, en el dominio
fenoménico en el cual vivimos y tenemos nuestro ser, solo
podemos percibir los valores
del dominio trascendental, y la percepción
es el lazo esencial entre ambos. Solo podemos aumentar
gradualmente la magnitud y la exactitud de la conciencia de estos
valores adiestrando o educando la facultad de la
percepción.
En particular, nos permiten analizar la relación
de la moral
individual con la moral
colectiva, y la posibilidad de una jerarquía de valores. Read
excluye deliberadamente tales problemas, no porque no les
preocupen, sino porque ha limitado la finalidad de la
educación al desarrollo de la individualidad del individuo,
desarrollo que implica necesariamente su integración social.
Tomando en consideración algunos de los elementos
anteriores, ubicados fundamentalmente en las experiencias de
algunas figuras, este trabajo tiene como objetivo
caracterizar los principales elementos que tipifican la
Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva destacando sus
relaciones con la Educación por el Arte como problema
social.
DESARROLLO
VANGUARDIA
HISTÓRICA Y ESCUELA NUEVA. SUS CONEXIONES CON LA
EDUCACIÓN POR EL ARTE.
El lugar del valor y de la
expresión en el mundo del arte
El arte, subsiste permanente e indestructible,
acumulativo, pero siempre libre, siempre activo y expansivo en
sus fronteras inmediatas. Esta expresión espontánea
es inherente a la vida: que tanto colectiva como individualmente,
vive una pauta inmanente pero evolutiva.
Se deduce que si algún tipo ha de ser considerado
como el tipo ideal, es el artístico. Mas hemos visto que
no existe un tipo "artístico": todos los tipos
tienen su actitud artística, es decir,
estética, sus momentos de desarrollo
espontáneo de actividad creadora. Todo hombre es una
suerte especial de artista y en su actividad creadora hace algo
más que expresarse a sí mismo: está
manifestando la forma que en su desenvolvimiento debería
tomar nuestra vida común.
Existen, por supuesto, muchos grados de sentimiento y
muchas maneras de expresar esos sentimientos, y estamos obligados
a buscar algún criterio de valor que nos
permitan distinguir entre ellos. De nada servirá decir que
la manera más fuerte o más directa es
necesariamente la mejor: eso asignaría elevado valor a un
grito meramente animal de placer o de dolor, y conduciría
a lo que llamamos sentimentalidad en el arte. Evidentemente si
deseamos distinguir entre un arte de la expresión y la
expresión misma, todo dependerá de la
elaboración o el refinamiento de estas respuestas
elementales.
Una definición de arte involucra dos
principios
fundamentales, un principio de forma, derivado del mundo
orgánico, y aspecto objetivo universal de todas las obras
de arte; y un principio de creación, peculiar a la
mente humana, que la impulsa a crear y apreciar la
creación de símbolos, fantasías, mitos que toman
una existencia objetiva universalmente válida solo en
virtud del principio de la forma.
La forma es una función de la
percepción; la creación es una función de la
imaginación. Estas dos actividades agotan en su
juego
dialéctico, todos los aspectos psíquicos de la
experiencia estética. Pero el arte posee otros
aspectos biológicos y sociales, que tienen importancia
fundamental en todas las esferas de la vida. La vida misma en sus
fuentes
más secretas y esenciales es estética. Tal es el principio formativo
discernible en la evolución del universo mismo.
Parecería que cuanto más puede revelar el
físico en la naturaleza de la estructura
física del
mundo, tanto más se apoya en armonías
numéricas estéticamente satisfactorias.
No menos que el físico, el filósofo de
la estética se halla fundamentalmente dispuesto a
aceptar una concepción del universo, según la cual,
el abismo entre los dominios estético y
extraestético de la experiencia, no menos que entre
el científico y extracientífico, es el
abismo existente entre lo métrico y lo no métrico,
antes que el que se da entre lo concreto y lo
trascendental. (Ídem, 1955).
La Vanguardia Histórica. Diversidad
ideológica y sensibilidad.
El siglo XX es un período de grandes
transformaciones en todos los aspectos del quehacer humano. En
esta etapa el protagonismo del arte en la vida crece, como crece
la preocupación por éste, haciéndose cada
vez más plural.
La gran aventura artística que abrió de
par en par este siglo, fue, en su esencia, un fenómeno que
ya venía gestándose en Europa como
consecuencia de la ruptura en la unidad espiritual y cultural del
siglo XIX, es decir, al quebrarse esa unidad brotó de su
seno la polémica, la protesta, y la rebelión que
dieron paso al arte nuevo (de Micheli, 1967: 1). Su signo, por
tanto, fue el de la ruptura: con el modo de ver y de
pensar la realidad; con los patrones de vida procedentes del
siglo anterior; con los modelos
artísticos y literarios mantenidos hasta entonces por la
tradición; con la ideología imperante y, por
extensión, con la sociedad.
Comparado con otros períodos anteriores, se
aprecia que el de las vanguardias tuvo su eclosión y
desarrollo en un espacio de tiempo
bastante breve: apenas tres décadas, de las que brotaron
siete importantes movimientos que estremecieron y revolucionaron
el mundo de la literatura y el arte,
obligándolo a aceptar nuevos códigos expresivos y
de conducta
desconocidos hasta entonces. Véase cronológicamente
(Pérez Olivares, 2002).
De los impresionistas nace, en 1905, el fauvismo.
En esa misma fecha comienzan a tener lugar en Alemania, las
primeras manifestaciones de arte expresionista, primero
con el grupo "Jinete
azul", lidereado por Kandinsky. El abstraccionismo
verá la luz en 1910,
aunque se dice que algunas obras no figurativas de Picabia se
remontan a 1907. El futurismo, por su parte,
surgirá en 1909, y lo hará a través del
"Manifiesto del futurismo", redactado por Marinetti. En él
se glorifica el gesto libertario y se canta a las grandes
muchedumbres "agitadas por el trabajo, el
placer o la sublevación". Se canta también a la
guerra,
"única higiene del
mundo".
Cuatro años más tarde (y uno antes del
estallido bélico de 1914) se abrirá paso al
cubismo. Este movimiento, siendo esencialmente
pictóricos, tuvo a Guillaume Apollinaire- poeta de origen
polaco- como su verdadero y principal ideólogo.
En plena guerra, y como consecuencia directa de sus
efectos surge, en Zurich, el más inclasificable de los
movimientos artísticos contemporáneos: el
dadá, capitaneado por otro poeta, el rumano Tristan
Tzara. Por último, y en plena posguerra, abrirá los
ojos el movimiento que más habría de perdurar en
la memoria de
los poetas y los artistas de vigésima centuria: el
surrealismo.
A diferencia de todas estas manifestaciones, nacidas de
un proceso orgánico en el desarrollo del arte
contemporáneo, las que tuvieron lugar en
Iberoamérica resultaron algo tardías y dieron la
imagen de ser
–con otros nombres- un acto de mímesis a
través del cual un grupo de escritores y artistas de esta
zona del mundo entraba en sintonía con los principales
centros difusores de la cultura.
Las razones del desfase cronológico pueden
explicarse atendiendo a las realidades específicas de cada
país o región del mundo.
Con esta diversidad existente en cuanto a posiciones
ideológicas, los artistas como seres sensibles
construyen mundos que tienen que ver con su esencia porque
avizoran futuros que no existen, mundos que están por
configurarse. El arte que inician está hecho de
espontaneidad y de potencia.
Suceden candentes revoluciones que excitan los corazones
y es la época de los "locos". Los futuristas por eso
declaran: "…creéis que estamos locos. Pero somos los
primitivos de una nueva sensibilidad completamente
transformada" (de Micheli 1967: 431).
Desde una perspectiva de la
sensibilidad, esta situación
primitiva relacionada con el sensible, presente en los
primeros movimientos de la Vanguardia Histórica, tiene
cierta consonancia con las doctrinas de la Escuela Nueva, pues en
ambos movimientos se contienen elementos que se dan desde una
educación estética a una educación por el
arte.
Precisamente, desde la perspectiva de la
sensibilidad se presentan a continuación las
coordenadas históricas y sociales vinculadas con la
Vanguardia Histórica y la Escuela Nueva en su
relación con la Educación por el arte.
La Vanguardia Histórica construye ideas que
están latentes en una educación por el arte. El
surrealismo
testimonia por ejemplo que el "El hombre,
este soñador definitivo, cada día más
descontento de su destino, recorre con pena los objetos
que ha sido llevado a usar y que le ha procurado su indiferencia,
o su esfuerzo… (ídem: 391).
En los surrealistas se resalta el poder de la
imaginación, que según ellos, reducirla a la
esclavitud
"…aunque esté en juego lo que vulgarmente se llama
dicha, significa abstraerse a todo lo que hay en lo íntimo
de nosotros de justicia
suprema. Sólo la imaginación me da cuenta de lo que
puede ser, y es suficiente para levantar un poco la terrible
interdicción."(ídem: 393).
A esa imaginación que no admitía límites no
se le permitió manifestarse más que según
las leyes de una
unidad arbitraria; pero ella es incapaz de mantenerse por mucho
tiempo en este papel inferior. En este orden los surrealistas
sostienen que "…los locos deben su cautiverio a un
pequeño número de actos legalmente reprensibles y
que, sin estos actos su libertad (lo
que se ve de su libertad) no estaría en
discusión."(Ídem: 393).
Con ello se puede admitir que, en cierta medida, los
"locos" (como citan los surrealistas) son víctimas de su
propia imaginación, en el sentido de que ésta los
lleva a no respetar ciertas reglas. En efecto, las alucinaciones,
las ilusiones, son fuente de dicha apreciable. Y en este sentido
aclaran que "No es el temor a la locura lo que obligará a
dejar a media asta la bandera de la
imaginación"(ídem: 393). "La manía
incurable que consiste en comparar lo desconocido con lo
desconocido, con lo que se puede clasificar, adormece los
cerebros. El deseo de análisis es más fuerte que
los sentimientos" (ídem: 397).
Estas expresiones entran en conexión con el
propio progreso del saber humano, que a su vez penetra en las
leyes del mundo al inicio del siglo XX en el florecer de una
cultura nueva y de una nueva civilización, mientras
las masas populares alcanzaban, de manera excepcional, y por
primera vez en la historia, la posesión de las riquezas
naturales, y el pueblo surgía de una visión
estrecha; y por último, la guerra y la revolución
(corrientes de una era futura), lo que induce a considerar las
nuevas formas de una vida que ya actuaba y
latía.
El éxtasis de la libertad (no objetiva)
impulsó a las vanguardias hacia el "desierto"donde no
existía otra realidad fuera de la sensibilidad; y
así la sensibilidad se convirtió en
el único contenido de la vida. La libertad resultó
ser un "… alarido de colores
encrespados, encuentro de todos los contrarios y de todas las
contradicciones, de todos los motivos grotescos, de todas las
incoherencias: la Vida."(De Micheli, 1967: 344).
En la Vanguardia Histórica del siglo XX aparecen
ejemplos de ansiedades que giran en torno a la libertad y
a la sensibilidad, observadas en los diferentes
movimientos. En un análisis de esta "tradición"
teórica de las vanguardias, se evidencia una continuidad
en sus valoraciones al considerar que "La sustancia y el
significado de cualquier creación artística nunca
son reconocidos como la sustancia de trabajo figurativo en
general; esto sucede porque el origen de cualquier
creación de formas consiste, donde quiera, solamente en la
sensibilidad."(Ídem: 436).
Y sostienen además que "… el arte pudiera
llegar a constituir el tercer ángulo visual de la
vida…"(Read: 439). Este tercer filo aparece por una necesidad
de querer contribuir a la revolución necesaria de todas
las expresiones del arte que muestran un valor ante la
fácil acusación de locura con la cual se azotaba a
los innovadores, de modo que el hombre pueda cumplir con el
único deber efectivo para el cual ha nacido, "…la
creación artística".
En torno a esta creación artística, los
expresionistas sostienen ansiedades de conquistar la libertad de
acción
y de vida frente a las fuerzas viejas, tan difíciles de
erradicar, acogiendo a todos aquellos que reproducen en aquel
entonces, directa y sinceramente, su impulso creativo. Por ende,
queda claro el valor que acatan las artes figurativas y los
artistas; por un lado, el pintor transforma en obra de arte la
concepción sensible de su experiencia, y contiene
además en el acontecimiento sensible, la
sublimación instintiva de la forma, traducida
impulsivamente sobre el plano.
Estos enfoques resuenan y se conciben con un orden
distinto que se experimentan al escuchar los ruidos de la
naturaleza, de modo que permita "actualizar nuestras
percepciones del mundo bajo la forma de espacio y
tiempo"(ídem: 451). En este debate
relacionado con la interpretación de la naturaleza, realizan
planteos tales como la necesidad de la virginidad, lo que
supone que el ojo se libere del velo con el cual lo han cubierto
el atavismo y la cultura.
La nueva conciencia de entonces hizo considerar al
hombre y a su sensibilidad como el centro de la
vida universal. En ese hombre soñador es puntual su
infancia. La
ausencia en ella de toda constricción le deja la
perspectiva de muchas vidas vividas a la vez.
Aparecen además inquietudes imaginarias. Es
preciso puntualizar que es a esa imaginación -que no
admitía límites- a la que no se le permitía
manifestarse más que según las leyes de una
utilidad
arbitraria.
No obstante, cuando el mundo artístico se
dividía entre sentimientos y razón, algunos
pintores inquietaban a sus contemporáneos con obras muy
personales, que sentarían pauta en el siglo XX.
Algo que cohesiona este dato encuentra
explicación en las palabras de estos: "…Para que una
obra de arte sea auténticamente inmortal, es menester que
se salga completamente de los límites de lo humano; el
buen sentido y la lógica
deben estar ausentes de ella. De este modo se aproximará
al sueño y a la mentalidad infantil."(Jubrías,
1983: 85).
La imaginación y la libertad son exaltaciones que
mantienen vivo, indefinidamente, el fanatismo humano de este
período. Objeta la libertad como una única
aspiración legítima. En medio de los tantos
ingratos que se plantearon a inicios del siglo XX, se reconoce
haber dejado la más grande libertad de
espíritu, y reducir la imaginación a la
esclavitud, aunque estuviese en juego lo que vulgarmente se
llamaría sonrisa. Ello significa substraerse a todo lo que
hay en lo íntimo del hombre de justicia. Sólo la
imaginación da cuenta de lo que puede ser, y es suficiente
para levantar un poco la terrible interdicción.
Estas tendencias se relacionan con el surgimiento de
todas las ciencias, y con ello el interés de las
vanguardias de demoler lo viejo, y de revolucionar lo nuevo y al
ser humano (Iglesias, 1997; 1979 y Sosa, 1979). Es la mezcla
de la revolución sensible con lo
político social (Iglesias, 1979).
Al concentrarnos en estas expresiones vinculadas con el
mundo infantil, se detecta que tienen un campo de abono, una
posibilidad de mundo nuevo, el mundo de lo imaginario, que es el
mundo con una justificación más universal, es el
mundo en el que los imaginarios de los artistas son base para la
creación (Cabrera, 1998 b).
Tómese en cuenta que la educación
vivía en un mundo que no permitía el acceso al
mundo de los locos y de los primitivos. Lo infantil quedaba solo,
aislado, visto como un escollo para llegar al adulto, y como modo
empequeñecido de ser adulto. El adulto siempre en
carencia, la infancia como carencia y no como valor.
La
vanguardia en la plástica cubana y sus vías de
proyección: libertad y sensibilidad.
En los años de 1925-1933 como parte de un proceso
mayor en la cultura cubana aparecieron en las artes
plásticas cubanas claras evidencias de
los rumbos que conducirían al surgimiento del "arte
nuevo"-tal como se llamó entonces-(Marinillo,
1925:298-304). Bajo ese mismo nombre en 1927, la Revista de
Avance patrocinó una exposición
colectiva en la que se reunían obras de artistas-llamados
entonces por la crítica "independientes o modernos"-
animados por el ansia de renovación de la
plástica. Esa innovación adoptó también una
orientación social de diverso carácter
según la individualidad de cada creador.
La revista se pronunció desde su primer
número hacia el cambio:
¡Queremos movimiento, cambio, avance!. Abarcaba todas las
preocupaciones ideológicas-diversísimas- que en
lo cultural implicaba.
La nueva pintura de la
vanguardia se abrió camino y creció en un ambiente
de polémicas, de viajes de
estudio a Europa o México y
de agudización de la crisis
política
nacional.
El carácter ilusorio de ese crecimiento acelerado
se comprobaría con rapidez y, durante la década de
los veinte, comenzarían a aparecer los rasgos de una
crisis económica que afectó considerablemente a la
sociedad cubana. Los años que siguieron, los de la
"década crítica", llamada así por Juan
Marinello a los años que mediaron entre 1925 y 1935, por
la difícil situación que atravesó el
país (Marinello, 1977) que dieron lugar a un amplio
movimiento de masas al que se integraron activamente los artistas
e intelectuales.
Tales artistas supieron conjugar la aportación
formal de las vanguardias con la búsqueda de una
expresión nacional de la afirmación de los
valores culturales cubanos. Sus obras tienen el
significativo valor de ser la expresión testimonial
de una doble inquietud: estética y social, al no
quedar los presupuestos
conceptuales del movimiento expuestos en plataforma ni manifiesto
programático alguno.
En agosto de 1933, los pintores solicitan al gobierno la
creación de escuelas de pintura al aire libre,
escuelas que estaban ampliamente inspiradas en los modelos
mexicanos creados tras la Revolución de 1910, conocidos
bien en Cuba.
Existía, además, la experiencia
instalada por el artista español
Gabriel García Maroto, (García Maroto, 1945)
quien había conocido las escuelas mexicanas en una
exposición que se presentó en España y
entusiasmado por la idea viajó a México para
observarla personalmente; poco después, llevó a la
práctica el mismo experimento en Cuba. No puede
extrañar la repercusión que tuvieron las Escuelas
al Aire Libre de México entre los artistas cubanos de
vanguardia, en primer lugar, por la divulgación y el
prestigio que tenía en Cuba la plástica mexicana y,
en segundo lugar, porque la semilla caía sobre un tema
abonado: la experiencia mexicana venía a coincidir con el
interés, que ya se ha mencionado, por encontrar
nuevas vías de expresión de lo nacional y nuevas
formas de enseñanza de las artes
pláticas.
Según Yolanda Wood (1990:50-68) en un documento
de solicitud al gobierno elaborado por los artistas, en noviembre
de 1933, se plasmaron los fundamentos teóricos y
pedagógicos de la nueva institución, que
trataba de excitar "la vocación por la pintura" y de la
promoción de un arte nacional que tendiera
a darle relieve de
cultura artística a Cuba (Wood,
1990).
Así, no es casual que en el documento citado
reaparezca nuevamente el problema de la enseñanza de las
artes plásticas y la necesidad de su
transformación.
Las manifestaciones artísticas contribuyeron a la
transformación del panorama pictórico y sentaron
las bases de la modernidad en la
plástica cubana. Entonces a partir de un lenguaje
esencialmente figurativo, reinterpretaron críticamente las
aportaciones formales de la pintura finisecular y las
vanguardias europeas. El conjunto de obras realizadas entre
1923 y 1939 evidencia la inserción de lo europeo en un
tronco propio, y resalta, sobre todo, en el aspecto
idiotemático, la representación de la
realidad nacional cubana todavía por medio de una mirada
fenoménica y contingente.
En la acción transformadora del grupo no
dominó un "ismo" en particular, aunque se sienten
coexistiendo diversas tendencias en yuxtaposición. Ello
limita e impide caracterizar a los primeros pintores cubanos
modernos dentro de una tendencia con nombre y apellidos
(Pogolotti, 1979).
La propia génesis y desarrollo de la
vanguardia artística cubana podría
estudiarse por medio de los saltos de madurez marcados en su
evolución por algunas muestras colectivas, que se fueron
incrementando paulatinamente merced al empuje constante del grupo
renovador.
El arte y la cultura, en general, se consideraron
ámbitos propicios para crear una imagen pública
favorable. De ahí que, entre 1934 y 1940, se llevara a
cabo la creación o transformación de instituciones
y organismos encargados de estimular las más diversas
actividades culturales. Uno de esos proyectos fue el
Estudio Libre para pintores y escultores, fundado a
finales de 1937 (Wood, 1990: 51-54).
A la fundación del Estudio Libre se integraron
otros proyectos, entre ellos los salones de Pintura y Escultura.
El Segundo Salón-1938-se caracterizó por la
ausencia de los académicos; en él se puso de
manifiesto la diversidad de escuelas y tendencias de la nueva
plástica cubana.
Al triunfo del Segundo Salón habían
contribuido dos hechos importantes de 1937: el Primer
Salón de Arte Moderno y el Estudio Libre para pintores y
escultores.
En el primero quedaron reunidos diez años de
intensa labor artística; en el segundo se evidenció
el interés de los creadores por una transformación
del carácter y los objetivos y
métodos de
la enseñanza de las artes plásticas, como parte del
proceso innovador en que estaban empeñados.
La creación del Estudio Libre respondía a
las perspectivas e intereses de artistas que, habiendo estudiado
en diversos centros culturales de Europa y América, y entrando en contacto con
novedosos sistemas pedagógicos, consideraban
insostenible el academicismo.
El Estudio Libre respondía a una necesidad
profunda que se manifestaba en propugnar la libertad
creativa, inspirándose en los principios de las
Escuelas de Arte Libre establecidas en México en la
década del veinte, surgidas como parte del programa de
renovación cultural, que eran en esencia un
reflejo de las transformaciones estéticas y
sociales operadas en México-luego establecidas como
Escuelas de Acción Plástica Popular en Caimito,
Caibarién, Remedios y Cienfuegos (García Maroto,
1945:40; Wood, 1990:55). Desde el punto de vista
estético, las escuelas tendían a eliminar el
convencionalismo académico propugnando un acercamiento de
los discípulos a la naturaleza para que sintieran y
fusionaran, ahondándoles su atención donde había belleza
emotiva. Se partía de un principio de
creación intuitiva, liberada de toda
reglamentación. El profesor era
sobre todo un orientador; en cuanto a la temática,
predominaba un marcado nacionalismo
favorecido por el contacto directo del artista y sus
discípulos con el medio
ambiente.
El Estudio Libre fue precisamente el lugar "donde un
innovador permite entrar a los jóvenes no para que
aprendan a pintar, sino para que aprendan a sentir
(ídem: 64).Se trataba de encauzar la afición
artística y despertar la sensibilidad hacia "lo
nuestro", tal como se manifestaba en los elementos del paisaje y
en el ambiente social. Al liberarse de los estrechos
cánones académicos, el alumno estaría en
condiciones de acometer una empresa de
más alto vuelo: "una obra capaz de dar perfiles propios al
arte cubano"(ídem: 64).
Esta búsqueda de un arte nacional permeó,
en el orden temático, todas las obras salidas del Estudio,
donde, si bien no se imponían temas, se insinuaban por
medio de las orientaciones y las observaciones del guía.
Si se analiza en toda su diversidad temática, por
ejemplo, el conjunto de dibujos
producidos en el Estudio, se advertirá el indudable
predominio de temas criollos: tipos tradicionales, ritmo de la
vida urbana, escenas cotidianas, acontecer social. Algo semejante
ocurrió en el plano formal: predominio de la
planimetría, de los colores vivos, del tratamiento
primitivista.
Las Escuelas de Arte Libre, fundadas en México,
habían tenido una gran difusión en Cuba, al igual
que la plástica mexicana de los años veinte. Los
resultados artísticos de aquel grupo renovador fueron un
incentivo más para los intentos transformadores
de los artistas cubanos que por esos mismos años buscaban
romper con la tradición imperante y transitar por nuevos
caminos en sus propósitos artísticos y en lo que a
la enseñanza de las artes plásticas se
refería.
A estos factores se añadía el hecho de que
a principios de la década del treinta, el artista
español Gabriel García Maroto había
realizado en Cuba sin intervención de artistas cubanos una
experiencia similar a la mexicana directamente inspirada en ella,
asunto ya mencionado (García Maroto, 1945).
Resumiendo esta parte, puede notarse que es
representativa la situación de cómo en algunos
creadores la paulatina separación de la línea
académica se dio como un proceso de búsqueda y
estudio de nuevas posibilidades plásticas (Wood,
1990:69-88). Wifredo Lam, Amelia Peláez, Domingo Ravenet,
Carlos Enríquez., Romero Arciaga, figuraban al lado de
Enrique Caravia, María Capdevila, y Valderrama, entre
otros, participan en varios salones (ídem: 73), a los que
"concurrieron obras concebidas y realizadas dentro de los
cánones de San Alejandro…"-Academia cubana- (Rigol,
1989).
Algunos de estos artistas luego en su labor
pedagógica también entran en un proceso de
búsqueda y estudio de nuevas maneras. Tanto las escuela
como las exposiciones se comportaban durante la década del
30 como enfáticas de mayores libertades en el
ámbito de las confrontaciones artístico-culturales
de la época, y en la apertura a nuevas experiencias dentro
del campo de la enseñanza de las artes plásticas
por los principios renovadores que introdujeron y aplicaron
algunas instituciones, entre ellas el Estudio Libre de La Habana
(1937-1987), por ejemplo; apúntese los vinculados con el
concepto de libertad, declarado desde el propio inicio de
estas escuelas, evidenciado en el carácter
antiacadémico y antitradicional, que enfrentaba las formas
predominantes de la enseñaza de la pintura y la escultura
en Cuba. Otro de los principios era el de exitar la
observación visual y la sensibilidad ante su
entorno (Wood, 1990: 100).
La proyección pública de la vanguardia
cubana tuvo para los modernos el carácter de un proceso
vinculado al propio desarrollo, crecimiento y calidad de la
nueva pintura, manifestándose en una verdadera
contradicción entre lo viejo y lo nuevo, por
acumulación primero y por cambos cualitativos
después. La historia de la génesis de la vanguardia
en Cuba, pudiera estudiarse tomando como punto de partida algunos
de esos elementos y momentos o hitos significativos que, como
saltos cualitativos de su desarrollo, fueron marcados por alguna
muestra
colectiva, y por su evolución; evolución que
marca desde la
exposición de 1927 un período importante, donde
agrupados los pintores en torno a la Revista de Avance, se inicia
todo un renacer de la crítica
literaria y artística y la revalorización de lo
cubano, americano y progresista. (Guevara, 1980).
La Escuela Nueva, la
Educación estética y la Educación por el
arte o la sensibilidad en la Escuela Nueva desde la
Educación por el arte.
Desde la época de Platón,
y durante la época helenística igualmente, las
teorías
pedagógicas, lo mismo que la práctica de la
educación, se ocupaban muy poco de la educación
estética. La época medieval otorgaba
también interés a las funciones del
arte, especialmente a las de la música y el teatro.
En el plano de las artes plásticas era el sistema
artesano el que vigilaba también el carácter
estético del trabajo manual. La
educación artística, que en la Edad Media
había tenido carácter necesario y
espontáneo, se fue transformando en una
especialización profesional, reservada a un grupo
más restringido de personas, particularmente calificadas.
Se prefería hablar de la enseñanza
artística que de la educación
estética. El arte se consideraba como un resultado de
especialización y también como un
objeto.
En el dominio de la enseñanza general, pedagogos
más sensibles a la totalidad del proceso educativo
trataban de introducir en sus escuelas el trabajo
artístico, pero eran casos excepcionales. En principio, la
enseñanza se fundaba en bases intelectuales,
teóricas, y esta situación se prolonga hasta
mediados del siglo XIX.
Hasta esta época no se observa un interés
creciente por la educación estética como
problema pedagógico importante. Estas tendencias las
encontramos tanto en los esfuerzos de diversos pedagogos como en
el marco más general del movimiento de la Escuela Nueva,
cuya aportación al movimiento de la educación
estética es notable. La Escuela Nueva marca una
época por su preocupación social, tendencia a
organizar la educación estética para
todos.
La Escuela Nueva apreciaba la educación
estética no solo desde el punto de vista
pedagógico y teórico, sino que trató de
darle formas concretas, prácticas. Se puso en
consecuencia, una concepción de escuela activa, que
exigía una participación real y espontánea
de los niños.
La Escuela Nueva subrayaba el valor educativo del
arte y proponía introducirlas en los programas
escolares.
Los principios estéticos de la Escuela Nueva
suscitaron el interés de varios teóricos analizando
la influencia bergsoniana (Wojnar, 1966:108) insistiendo en el
papel de la expresión activa; creyendo que el
individuo no está realmente formado hasta que llega a
expresar las fuerzas vitales que le vienen de su interior y hasta
que consigue la libertad. Asimismo se insiste en la
intuición con influencia de la educación
estética ("práctica en materia de
intuición").
El arte, opina Wheeler, ayuda a comprender mejor el
hombre y la vida, así como a aquella "eterna aventura
humana" a la que no se llega más que a través de la
intuición.
En lo concerniente a la parte práctica sobre la
creación artística, esta solo ha sido objeto de
experiencias particulares (ídem: 110-119), así
aparece la pedagogía mística en la
Europa Central, cuyo creador, Rudolf Steiner propone una
pedagogía basada en la idea del ritmo y con fundamentos
espirituales. Steiner es partidario de una teoría
mística del "equilibrio
interior del hombre". Obviamente, esta pedagogía
está penetrada de un espíritu místico, lo
cual lo hace difícilmente realizable fuera de su propio
medio.
Otra experiencia es la realizada con apoyo en la
pedagogía del ritmo. Esta, con el principio
del ritmo se convierte en el punto de partida de la
concepción pedagógica de Emile Jaques-Dalcroze,
quien plantea que "Una educación por el ritmo y para el
ritmo no puede sino facilitar las manifestaciones de una vida
armoniosa y vibrante (ídem:112).Esta es una idea
análoga de Steiner, pero desprovista de todo misticismo y
del sentimiento religioso propio de la "Euritmia".
Y por último, la pedagogía del
dibujo
libre, matizada en la escuela de Viena, apoyada en la
idea de la libre expresión del niño y en la que se
experimentó la necesidad de satisfacer la necesidad de
satisfacer las fuerzas interiores que se manifestaban en
él, y aun, si esta necesidad es suscitada en apariencia
por el objeto, no depende , con todo de éste. El objeto
provoca esta manifestación por razones misteriosas, libera
esta fuerza
interior, pero ésta es independiente de él
(ídem: 114).
Otras muchas experiencias aparecen en esta época
que se sitúa entre las dos guerras cuando la teoría
psicológica de Luquet (inspirado por sus predecesores
Cizek, Kerschensteiner, Lombardo Radice, Rouma, Sully)
conoció su mayor éxito,
teoría que proponía establecer las fases sucesivas
del dibujo infantil. Llaman la atención además,
experiencias que parten de la idea de la penetración del
arte en la vida cotidiana de toda la sociedad y del
reconocimiento del arte como factor importante en la
formación intelectual. Este aspecto del arte constituye,
entre otros, el objeto de uno de los precursores de la
estética francesa, Paul Souriau, partidario también
de la educación estética al servicio de
fines sociales. A esta forma (ídem: 117) sustenta
que se le puede dar el nombre de educación por el medio
artístico.
Y por último, vale mencionar un movimiento
análogo que adoptaba formas particulares en
Bélgica, Italia, Holanda y
Suiza, (Amor, 1933 y
Ballesteros, 1930), el que presentaba un aspecto totalmente
práctico, pero sus raíces parecen ligadas a las
bases teóricas aportadas por el gusto de la época,
bases que constituían ya los gérmenes de una
educación por el arte, adoptando en el plano
nacional y el internacional, la forma de un
movimiento.
Experiencias basadas en reformas como la Gentile en
Italia (Amor, 1933:11) en las que aparece el dibujo como lenguaje
del niño, unidas a la pedagogía del dibujo libre en
la escuela de Viena y las de las escuelas artísticas de
Francia y
Alemania, así lo expresan, (Wojnar, 1966).
En la misma época, la educación
estética fue objeto de investigación científica. Aparecen
estudios que versan sobre el desarrollo del sentimiento
estético en los niños, partiendo del punto de
vista de la estética experimental,
proponiéndose preparar un estudio científico del
placer experimentado por los niños puestos en contacto con
reproducciones de obras de arte bajo la teoría de
Fechner. Con esta se pensaba que existen dos umbrales de la
sensibilidad estética, uno con carácter
individual y el otro con carácter colectivo.
En las preocupaciones pedagógicas de la Escuela
Nueva se trataba sobre todo el despliegue de la
personalidad a través de su expresión, y
se tomaba menos en consideración el aspecto
estético de este proceso. Puede hablarse más
bien de educación por el arte que de
educación estética.
Las experiencias y las concepciones citadas,
perseguían tanto la formación de toda la
personalidad como la educación de la sensibilidad
estética, ligada más particularmente a la
formación artística, y con ello se llega a la
cuestión de la cultura estética, de su marco
y extensión, con lo cual las actividades artísticas
no parecían más que una parte de la
educación por el arte.
La primera concepción propia de la Escuela Nueva
planteaba el problema de la educación por el arte
en su sentido un poco limitado; son los continuadores y
realizadores los que, al ocuparse de las formas concretas del
arte, han señalado el problema de la cultura
estética. En esta época las dos concepciones,
la de educación por el arte y la de educación
estética, intervienen, en igual medida, sin llegar
todavía a una síntesis teórica. Es a partir
de esta época cuando esta síntesis empieza a
precisarse, tomando como punto de partida la idea de la
formación de la personalidad.
El arte y la
sensibilidad en la formación del hombre
nuevo.
A partir del décimo congreso de la FEA
(Federación Internacional para la Educación
Artística), celebrado en 1958, las funciones del arte
reciben nuevas dimensiones válidas para la actitud
humana. Se destaca por sobre todo, una concepción
interesante debida a las investigaciones
de (Lowenfeld, 1961), quien establece relaciones entre la
educación artística y la formación de las
facultades creadoras en el hombre. Lo que importa en primer
lugar, piensa Lowenfeld, es el desenvolvimiento de la
sensibilidad, de las cualidades espirituales y culturales y,
ante todo, de las facultades creadoras. Lowenfeld sostiene que
las facultades creadoras formadas gracias a la
educación artística pueden transferirse a
otros dominios de actividad que requieren un esfuerzo creador; y
enumera las facultades que siguen: (ídem:
127-128).
1.La facultad sensitiva, el ennoblecimiento de
nuestras experiencias vividas en el mundo de los
sentidos.
2.La facultad de permanecer en un estado de
receptividad; por ejemplo, la facultad de asociar ideas diversas
a un mismo objeto.
3.La movilidad, o facultad de adaptarse
rápidamente a situaciones nuevas.
4.La originalidad de la expresión
individual.
5.La facultad de transformación y
redeterminación, que permite servirse del pensamiento para
transformar y conferir una determinación nueva a los
materiales,
enderezada a nuevos empleos.
6. La facultad de abstracción, identificada con
la sensibilidad a los detalles de la vida cotidiana, con
la capacidad de penetrar al fondo de toda
experiencia.
7. La facultad de síntesis: ayuda a reunir varios
objetos o partes diversas de un mismo objeto, a fin de darles un
nuevo significado.
8.La facultad de la
organización coherente, que transforma datos dispares en
un conjunto armonioso, basado en la integración del
pensamiento, de la sensibilidad y de la
percepción.
Estas ideas poseen un valor de experiencias
innovadoras, abriendo vastas perspectivas a la
educación por el arte, en el dominio de la
formación del hombre en la época moderna. Ya en ese
período se recurría cada vez menos a la
enseñanza del dibujo, se prefería hablar de
enseñanza artística, comprendiendo no solo las
diferentes clases de arte, sino también la creatividad y
la contemplación. De esta idea proviene la de la
educación por el arte como medio de la
formación general del hombre.
En otro sentido, la constitución de otra organización internacional, la INSEA-
International Society for Education through Art- ocupada
igualmente del problema de la educación artística,
(creada en 1954 en París), en ocasión de un curso
organizado por la UNESCO en Bristol, la idea de la
educación por el arte asumió su nuevo
aspecto, eminentemente contemporáneo.
Ya en el II Congreso Internacional de la INSEA,
celebrado en La Haya en 1957, se consagra a la
educación por el arte y la
adolescencia. Fue en este congreso donde se ahondó la
idea de la educación por el arte en la sociedad
contemporánea en un sentido más limitado y en
uno más amplio.
La educación por el arte se
concibió primero en función del desarrollo
técnico, y así debería identificarse con la
educación artística, llamada industrial, basada en
la formación de las facultades creadoras, sobre todo de
carácter plástico.
Esta forma de educación ayuda al hombre a producir objetos
de una alta calidad estética, como síntesis de las
actividades manuales y de la
intuición estética, hace al hombre capaz de
apreciar la belleza de los productos.
Y en un segundo lugar, la educación por el
arte corresponde más particularmente a la
formación general: desea ayudar al hombre a participar en
el patrimonio
cultural de toda la Humanidad. De este modo, la
educación por el arte se identifica con el
despliegue de la totalidad de la personalidad humana.
Se insiste además en recocer en la
educación por el arte el medio que permite
restablecer los valores humanos, de modo que "En el mundo
en que vivimos, el cultivo de las sensibilidades es la
tarea fundamental y máxima de la educación, de modo
que, al perseguir este fin, trasladamos la educación
artística de un lugar secundario al lugar central en
las escuelas… (Wojnar, 1966:132)
Desde el propio comienzo de las actividades de la FEA
encontramos ya en germen los problemas que habrán de
preocupar a los especialistas en esta época. Sin embargo,
no debe olvidarse que la experiencia
pedagógica constituye la primera
preocupación de la FEA. Este movimiento ha descubierto los
problemas encontrándolos en la experiencia
misma.
En cambio, el aspecto teórico, filosófico
y sociológico, lo percibimos en la INSEA, particularmente,
en el pensamiento filosófico y estético de
Herbert Read, y en las experiencias innovadoras de
Lowenfeld. Se prefiere hablar de la educación por
el arte, y no de la educación
estética, convertida en el entonces en una
noción subordinada. Nos hallamos ante un fenómeno
importante, el de la confrontación de los problemas que
han sido planteados por la estética moderna y que
desembocan en la de experiencia de la educación por el
arte, convertida en un problema que pone el arte como base
del equilibrio interior, el arte como medio de
satisfacción de las necesidades creadoras, como fuente del
conocimiento,
todos enumerados como problemas dinámicos.
La teoría de la educación por el
arte de Read (Read, 1955) se funda en su propia doctrina
estética, que sitúa el arte entre los diversos
sistemas de expresión del hombre. La función
real del arte, cree que está en expresar los sentimientos;
y cree además que la decadencia de la sensibilidad
es el pecado principal de nuestra época. Es en el arte
donde ve la posibilidad de equilibrio, e insiste en la
formación de los elementos sensibles y
emocionales en el hombre.
Algunos de los fines de la educación por el
arte precisados por Read son:
- la ampliación de las formas del pensamiento,
valorando la imaginación y el lenguaje
visual; - la ampliación de los medios de
comunicación al despliegue del lenguaje de los
sentimientos; - la formación moral mediante los
métodos creadores.
Las funciones de la educación por el arte
y la diversidad de los métodos de la
educación por el arte, son justificadas por Read
mediante el cultivo de las fuerzas imaginativas, y refiere
además a la toma en consideración de los
diversos tipos psicológicos individuales. Al evocar
diversas tipologías, coincide con Jung, que distingue dos
tipos principales. Read reconoce el tipo visual, que
corresponde al tipo extravertido de Jung, y el tipo
"haptic", que corresponde al tipo
introvertido de aquel (Read, 1955:111-112).
En tanto, las líneas generales de la
pedagogía estética de Read mantienen
preocupación por el equilibrio psíquico del
hombre. Mantienen también plena importancia sus
observaciones relativas a la importancia del lenguaje visual en
el hombre moderno, y en la necesidad de cultivar el lenguaje
no discursivo de los sentimientos; y subraya
también el principio de la libertad en la
educación.
En tanto, Lowenfeld, parece menos sensible al equilibrio
en su sentido filosófico y, prefiere hablar, en cambio, de
la necesidad del cultivo por igual en los sujetos de las
facultades de pensar, sentir y percibir.
Está convencido de establecer un
equilibrio entre el intelecto y las
emociones.
La condición del equilibrio para Lowenfeld
está en la identificación de los niños con
la obra y con su experiencia creadora, ya que la
individualidad estable se caracteriza por la facilidad para
identificarse con su propio mundo de experiencias. Insiste
además en que hay que formar en el niño un
equilibrio entre las experiencias visuales y las no
visuales; hay que hacerlo sensible a las dimensiones y a
las proporciones.
El objeto principal de todos los estudios y de todas las
experiencias de Lowenfeld es el resultado del desarrollo general
paralelo a la expansión creadora del hombre. En el curso
de toda su experiencia, este ha observado una correlación
entre el desarrollo general del sujeto y la expansión de
sus facultades creadoras. Y es la educación por el arte,
opina, (Lowenfeld, 1961) la que contribuye de manera activa a
estos procesos. En esta forma, las funciones de la
educación por el arte se dibujan de una manera muy precisa
y justificada por la experiencia. Su interés por el
desenvolvimiento del individuo va acompañado del
interés por la vida social de este individuo, por sus
contactos con los demás. La función del arte
se convierte, al propio tiempo, en función
terapéutica, reeducativa.
En el aspecto social de la educación por el
arte Lowenfeld (ídem, 1961) menciona al lado de la
cuestión de la adaptación a la realidad, el aspecto
relacionado con hacer a los individuos más sensibles a las
necesidades de los demás (Wojnar, 1966). Y por
último, en este proceso de socialización del
hombre por medio de la educación del arte, insiste en la
formación de los espíritus creadores,
ampliándose esta creación y extendiéndose
del dominio a otro domino de la actividad humana. Aparte de las
cuestiones generales que subrayan las ventajas de la
educación por el arte para la formación individual
y social del hombre este investigador se ocupa de los problemas
propios de cada etapa del desarrollo del hombre.
Lowenfeld ha dividido el proceso del desarrollo
humano en nueve etapas (Lowenfeld, 1961 y Wojnar, 1966) que
corresponden a las diversas formas de la actividad creadora
plástica, que ejerce su influencia sobre la
formación creadora, emocional, intelectual y social del
niño y del adolescente. Al examinar la expresión
creadora hace énfasis en los dos aspectos de la
creatividad: el individual y el social. Tratando de analizar
cuál es, en cada etapa, la actitud del joven creador hacia
mismo. Esta creatividad está muy relacionada con el
productor, que es decir, el creador.
Con relación a este punto (Acha, 1992:15) refiere
que "…el productor actúa con sus sentidos,
sensibilidad y razón, y sus orientaciones vienen ya
condicionadas por la sociedad en que él nació y
creció, por el sistema al cual pertenecen sus actividades
profesionales (pintura, escultura, grabado o arquitectura) y
por el individuo que es él; en la producción misma influyen las condiciones
sociales, sistémicas o -artísticas- e individuales
del momento.
Este es un período que en cuanto a
formación de experiencias, Thomas Munro sostiene
reflexiones sobre estética contemporánea que lo
conducen a la concepción de la educación por el
arte. Entre los fines de la educación
estética precisados por Munro encuentran el desarrollo
de las tendencias estéticas y artísticas en el
hombre, a fin de formarse una personalidad bien
equilibrada, desarrollar en él los sentimientos de
los valores, -tanto por lo que se refiere al arte como en toda su
experiencia humana-.
En la nueva pedagogía, la educación por el
arte parece estar mezclada con la educación
estética, lo que implica, por un lado, la tendencia de
ayudar al desarrollo del niño a través de su
creatividad- que se considera, por un lado, como uno de los
criterios de este desarrollo-, y por otro, como la tendencia a
formar el gusto artístico.
El punto de vista psicológico constituye la base
y el punto de partida. El pedagogo, que es al mismo tiempo
psicólogo, se interesa menos por las obras, en cuanto
resultado del trabajo creador, que por el proceso mismo de esta
creación, merced a la cual se manifiesta la personalidad
del niño.
El niño, y ante todo el niño
pequeño se expresa y crea a la vez. Su trabajo creador es
la síntesis de estas dos funciones. Por eso Debesse
prefiere hablar de la creatividad y no de la
creación del niño, y por eso también este
pedagogo insiste tanto en el valor funcional de la
expresión. Es ante todo la expresión libre la que
revela la personalidad. (Sosa, 1979).
En el trabajo se han analizado las condiciones
históricas y sociales en que surgen los movimientos de la
Vanguardia Histórica, la Escuela Nueva y su
relación con la Educación por el Arte. La
Vanguardia Histórica parte de una búsqueda afanosa
para renovarse a sí mismos, para renovar su
propia felicidad, cambiar la vida y sobre todo parte de una
unidad histórica, política y cultural de las
fuerzas burguesas populares en los años que giran en torno
a 1848.
En línea general, el inicio de la crisis de la
Vanguardia Histórica puede hacerse coincidir con la
liquidación de los revolucionarios europeos, hacia la
mitad del siglo XIX cuyos síntomas serán más
evidentes después de 1871, tras los trágicos
acontecimientos de la comuna de París. Precisamente por la
derrota de la comuna, las contradicciones ya existentes en el
cuerpo de la sociedad nacida de las revoluciones
burguesas, adquirieron en toda Europa una máxima violencia,
acelerando el desarrollo de la crisis en proceso.
Por su parte se destaca de la Escuela Nueva el
contexto económico-social en el que surge este
movimiento asociado con la situación emergente a finales
del siglo XIX, especialmente vinculado con los problemas
asociados a la industrialización y a la
urbanización, a la modernización social y
cultural de las ciudades, que se convertirían en centros
impulsores de las reformas, al desarrollo de nuevas
clases sociales. Se destacan otros factores que
estuvieron presentes en el inconsciente colectivo como fue el
optimismo pedagógico imperante, que llevó al
acontecimiento absoluto de que la sociedad podía
mejorar a través de la educación.
El poder concedido a la escuela, presente en ese
aforismo ya célebre, que responsabilizaba al maestro del
triunfo o del fracaso en todas las guerras del último
tercio del siglo XIX, fue trasladándose a otros
ámbitos hasta acabar atribuyéndole a la
educación un papel estelar en la transformación
social.
Se subraya en el origen de la Escuela Nueva la
influencia del contexto científico, con
énfasis en la expansión de las ciencias humanas
y sociales y el desarrollo de nuevas teorías
antropológicas derivadas del evolucionismo darwinista,
así como las filosofías del sujeto que
emergieron a finales del siglo XIX, filosofías que se
apoyaron en la Vanguardia Histórica. Entre ellas, la
filosofía vitalista de Bergson, y el
paidocentrismo heredado de Rousseau, y de otras ciencias
dedicadas al estudio del niño llamadas
Paidología, Psicología del niño
o Pedagogía Experimental, tomando
participación entre los primeros psicólogos
Claparède y Piaget.
En el caso de Cuba en los años de 1925-1933
aparece una renovación en las artes plásticas cuya
innovación adoptó una orientación
social de diverso carácter según la
individualidad de cada creador. Estos artistas conjugaron la
aportación formal de la Vanguardia Histórica
con la búsqueda de una expresión nacional de la
afirmación de los valores culturales cubanos,
adquiriendo sus obras un significativo valor de ser la
expresión testimonial de una doble inquietud:
estética y social.
El Estudio Libre cubano constituyó un reflejo
de las transformaciones estéticas y sociales
operadas en México-luego establecidas como Escuelas de
Acción Plástica Popular en Caimito,
Caibarién, Remedios y Cienfuegos.
Significativo resulta cómo en el siglo XIX no se
observa un interés creciente por la educación
estética como problema pedagógico importante.
Estas tendencias las encontramos tanto en los esfuerzos de
diversos pedagogos como en el marco más general del
movimiento de la Escuela Nueva, cuya aportación al
movimiento de la educación estética es
notable. La Escuela Nueva marca una época por su
preocupación social, tendencia a organizar la
educación estética para todos.
Aparecen otras experiencias en esta época que se
sitúan entre las dos guerras insertadas bajo la
teoría de Luquer. Experiencias que parten de la idea de
la penetración del arte en la vida cotidiana de toda la
sociedad y del reconocimiento del arte como factor
importante en la formación intelectual. La
educación estética se pone al
servicio de fines sociales.
La primera concepción propia de la Escuela Nueva
planteaba el problema de la educación por el arte
en su sentido un poco limitado; son los continuadores y
realizadores los que, al ocuparse de las formas concretas del
arte, han señalado el problema de la cultura
estética. En esta época las dos concepciones,
la de educación por el arte y la de educación
estética, intervienen, en igual medida, sin llegar
todavía a una síntesis teórica. Es a partir
de esta época cuando esta síntesis empieza a
precisarse, tomando como punto de partida la idea de la
formación de la personalidad.
La educación por el arte se
concibió primero en función del desarrollo
técnico, y así debería identificarse con la
educación artística y luego se correspondió
con la formación general. De este modo, la
educación por el arte se identificó con el
despliegue de la totalidad de la personalidad humana. Se
insistió además en recocer en la
educación por el arte el medio que permite
restablecer los valores humanos.
Se destacan dos personalidades que han trabajado la
educación por el arte de diferente forma. La teoría
de la educación por el arte de Read se funda en su
propia doctrina estética, que sitúa el arte entre
los diversos sistemas de expresión del
hombre.
La función real del arte, cree que está en
expresar los sentimientos; y cree además que la decadencia
de la sensibilidad es el pecado principal de nuestra
época. Es en el arte donde ve la posibilidad de
equilibrio, e insiste en la formación de los
elementos sensibles y emocionales en el
hombre.
Por su parte, el objeto principal de todos los estudios
y de todas las experiencias de Lowenfeld es el resultado del
desarrollo general paralelo a la expansión creadora del
hombre. En el curso de toda su experiencia, este ha observado una
correlación entre el desarrollo general del sujeto y la
expansión de sus facultades creadoras. Y es la
educación por el arte, opina, la que contribuye de manera
activa a estos procesos.
En esta forma, las funciones de la educación por
el arte se dibujan de una manera muy precisa y justificada por la
experiencia. Su interés por el desenvolvimiento del
individuo va acompañado del interés por la vida
social de este individuo, por sus contactos con los
demás. La función del arte se convierte
así, al propio tiempo, en función de la vida
social.
Como se puede apreciar en el aspecto social de la
educación por el arte los propios teóricos
hacen mención a la cuestión de la adaptación
a la realidad, y al elemento relacionado con hacer a los
individuos más sensibles a las necesidades de los
demás.
Por último, es importante precisar que este
proceso de socialización del hombre por medio de la
educación del arte, insiste en la formación de los
espíritus creadores, ampliándose esta
creación y extendiéndose de un dominio a otro
domino de la actividad humana. Se nota además de los
asuntos que subrayan las ventajas de la educación por el
arte para la formación individual y social del
hombre, la preocupación de este por los problemas propios
de cada etapa del desarrollo.
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Datos del autor:
Hugo Freddy Torres Maya
Estudios realizados:
2002-2003: Estudios curriculares en Doctorado
Diversidad, Currículo y Educación. Universidad
de Girona. España.
1998-2003: Maestría en Educación por el
Arte. Universidad de las Artes. La Habana.
2001-2002: Diplomado en Cultura Científico
Tecnológica. Universidad de Cienfuegos.
1999-2000: Diplomado en Didáctica de la Educación
Artística, Universidad Pedagógica de
Cienfuegos.
1989-1955: Licenciatura en Educación,
Especialidad Educación. Primaria. Universidad de
Cienfuegos.
1982-1986: Maestro Primario. Escuela Pedagógica
de Cienfuegos.
Master en Educación por el Arte y
Animación Sociocultural
Profesor asistente investigador.