Educación, poder y biografía: Entrevista a Carlos Alberto Torres
Resumen
En esta conversación se tocan aspectos cruciales
de la obra y del modo de hacer investigación de uno de los autores
latinoamericanos más destacados en el terreno de la
sociología
política de la educación. Durante
la entrevista,
el profesor
Torres señala los principales temas de su agenda de
investigación, así como sus consideraciones sobre
cuáles han sido las mayores aportaciones latinoamericanas
a la discusión de los problemas
educativos. Asimismo, el entrevistado detalla la forma en que se
inició su interés
por el estudio de la obra de Paulo Freire,
la que ha ayudado a divulgar en los Estados Unidos.
Explica la forma en que enfrenta los problemas teóricos y
metodológicos de sus investigaciones,
al igual que las ventajas y desventajas de ser un latinoamericano
que estudia la educación
internacional desde los Estados Unidos. Por último, da
algunas sugerencias para quienes se inician en el estudio de los
problemas educativos de México y
de América
Latina.
Palabras clave: Sociología política, pensamiento
educativo latinoamericano, Paulo Freire, metodología.
Abstract
This conversation deals with crucial aspects of the work
and way of doing research of one of the most outstanding Latin
American authors in the field of political sociology of
education. During this interview professor Torres points out some
of the main topics and concerns of his research agenda as well as
his considerations regarding the most important contributions
from Latin America to the debates on educational problems. The
interviewee offers an account of the way in which his interest
for the study of Paulo Freire’s work began. Dr. Carlos
Torres has significantly helped to disseminate Freire’s
work in the US and the rest of the English speaking world. A
detailed explanation of the strategies with which professor
Torres faces the theoretical and methodological problems involved
in his research is also included. The advantages and
disadvantages of being a Latin American scholar studying
international education from the US are also discussed. Finally,
some advise for those who begin themselves with the study of
educational problems in Mexico and Latin America is offered as
well.
Key words: Political sociology, Latin American
educational thought, Paulo Freire, methodology.
Autor de más de 38 libros, el Dr.
Carlos Alberto Torres es profesor de Ciencias
Sociales y Educación Comparada, en la Graduate
School of Education and Information Studies y director del
Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de
California, Los Ángeles
(UCLA). Es actualmente presidente del Research Committee on
Sociology of Education, International Sociological
Association.
Armando Alcántara Santuario: Te
quisiéramos preguntar en primer lugar, cuáles han
sido los temas principales que han ocupado tu atención en los últimos años?
Tu carrera académica comienza en 1975 con tu nombramiento,
apenas saliendo de la licenciatura en sociología, como profesor asistente en
filosofía política en la Universidad del Salvador
en Argentina. Al año siguiente terminaste tu primer
libro sobre
Paulo Freire que se publicó en México en 1978. Es
decir, el comienzo del siglo marca tu
veinticinco aniversario como profesor e investigador
universitario.
Carlos Alberto Torres: Veinticinco años de
trabajo
profesional en cualquier ámbito de la vida humana invitan
a una reflexión sobre el pasado, no tanto como un acto
nostálgico sino, y sobre todo, como un esfuerzo de
aprender y reaprender lo que uno, como intelectual comprometido
con el cambio social
y la educación liberadora, ha realizado como profesor e
investigador. Con ese espíritu y agradeciendo
profundamente la invitación que se me ha hecho para llevar
adelante esta conversación, contesto convencido que no es
posible diseñar una agenda de investigación
simplemente siguiendo las pautas y regulaciones de la academia o
siguiendo totalmente un plan previamente
diagramado en la calma de un escritorio, ni tampoco respondiendo
a demandas de movimientos sociales y partidos
políticos o respondiendo a las mismas dinámicas
de la política pública.
Una agenda de investigación nace de un complejo
proceso que
envuelve todo lo mencionado anteriormente, y donde se juntan
preferencias intelectuales
y políticas, desafíos y luchas de la
cotidianidad, y oportunidades que uno no puede dejar pasar para
conocer más, tanto en términos teóricos como
empíricos, e intervenir en algún proceso o problema
de la educación. También una agenda de
investigación que reúne esfuerzos teóricos,
conceptuales, empíricos y normativos, como es mi caso,
difícilmente puede ser llevada a cabo individualmente en
la soledad de mis propias elucubraciones o mediante la
aplicación sistemática de métodos
científicos en la soledad del trabajo de campo.
Esta agenda de investigación y práctica
docente, en mi caso, se llevó a cabo en
colaboración, muchas veces, con colegas de enorme calidad humana e
intelectual, quienes son invariablemente mis amigos, y algunos de
ellos fueron, en su momento, estudiantes a quienes tuve la
oportunidad de servir como profesor. Debo mencionar, noblesse
oblige, y refiriéndome sólo a los libros
publicados en colaboración, a algunos de mis coautores. Un
lugar de preferencia deben tener los trabajos que realizamos con
Raymond Morrow, que cubre ya un espectro de quince años de
colaboración mancomunada y solidaria, a punto tal que en
materia de
teoría
social es difícil discernir quien ha escrito que parte de
algunos de nuestros libros e innumerables artículos de
investigación.
Junto con mi experiencia de trabajo con Raymond, uno de
los representantes de la teoría crítica
de la sociedad
más distinguidos de Canadá, debería contarse
también mi colaboración con otros colegas de gran
nota y con quien he sido coautor de libros como son José
Ángel Pescador, Daniel Schugurensky, Adriana
Puiggrós, Pilar O'Cádiz, Pía Wong, Robert
Arnove, Ted Mitchell, Daniel A. Morales Gómez, Nick
Burbules, Martin Carnoy, Henry Levin, Marcela Mollis, Jerry
Kachur, Seewha Cho, Aurora Loyo, Julie Thompson, Moacir Gadotti,
Karen McClafferty, Guillermo González Rivera y, por
supuesto, contigo mismo y Ricardo Pozas Horcasitas.
Sin duda alguna un punto de inflexión en mi
carrera académica fue mi contratación en marzo de
1990 como profesor en la Escuela de
Posgrado en Educación de la Universidad de California Los
Ángeles. Aquí tuve la oportunidad de continuar mis
investigaciones, bajo la rúbrica general de la
educación latinoamericana, completar algunos proyectos
iniciados en la década de los setenta y ochenta y
emprender nuevos caminos conceptuales y de investigación
empírica. La UCLA ha sido un espacio intelectual y
afectivo, así como también político
absolutamente notable, tanto por los constantes apoyos materiales y
prácticos que obtuve como por crear las condiciones
afectivas para seguir adelante una lucha y un trabajo que en
ocasiones genera contradicciones y confronta dificultades
enormes.
Quizá convenga sintetizar el tema general de mis
investigaciones alrededor de la vinculación entre
educación, poder y política. Este ha sido el hilo
directriz de mi trabajo a lo largo de estos veinticinco
años. Esta línea genérica de
investigación se concretó en tres grandes subtemas
sobre los cuales he producido distintos libros y artículos
de investigación, así como he hecho incontables
presentaciones en reuniones internacionales.
Primero, la necesidad de entender a través de una
sociología política de la educación, por
qué se inicia una política educativa
específica, cómo ésta es creada, planeada,
construida, e implementada, cuáles son los actores
más relevantes en su formulación y
operacionalización, y cuáles son los procesos
sistémicos, simbólicos,
histórico-estructurales y organizacionales que
están envueltos tanto desde sus orígenes como en la
puesta en marcha y evaluación
de la política.
Un segundo tema que ocupó ampliamente mi trabajo
estos últimos veinticinco años fue lo que en los
años sesenta y hasta los ochenta se denominaba las
características del Estado
capitalista dependiente en América
Latina, específicamente en lo que atañe a la
formulación de política educativa. Más
específicamente aún, mi preocupación en este
respecto fue entender la naturaleza y
necesidades de legitimación del Estado capitalista
latinoamericano, y cómo su carácter dependiente condicionaba la
naturaleza de la formulación de política educativa,
especialmente en los ámbitos de la educación
no-formal.
Esta segunda área que marca básicamente mi
trabajo en México durante la última parte de la
década de los setenta y mi retorno a México
después de mi doctorado en Stanford a comienzos de los
ochenta, tuvo una fuerte impronta en el estudio de la
educación de adultos. En este ámbito traté
de crear lo que llamo una sociología política de la
educación no formal y que abarcó,
básicamente la década de los ochenta y que termina
un poco abruptamente por mi desencanto frente a la falta de
compromiso político de los Estados latinoamericanos, que
han usado la política de educación de adultos como
uno de los mecanismo de legitimación del Estado sin
ningún propósito educativo real. Este desencanto se
debe al hecho indisputable de constatar que los Estados
latinoamericanos han manipulado la educación de adultos y,
por supuesto, el desencanto se suma al hecho,
empíricamente discernible, de que los Estados
latinoamericanos han dejado de invertir en educación de
adultos.
Entonces, hay toda una tradición de lucha y de
inversión educativa que llegó a
afectar los ámbitos de la
administración pública y que se ha ido
perdiendo en los últimos diez o quince años con la
instalación del neoliberalismo.
Un tercer tema que resume mucho de las investigaciones
realizadas en estas ultimas dos décadas y media fueron las
alternativas desarrolladas en América Latina, desde
perspectivas diferentes o alternativas a los modelos
estatales de utilizar la política educativa como una
legitimación compensatoria para usar un termino emanado de
la vertiente teórica de Habermas. Desde la perspectiva de
la teoría crítica que he empleado una vez que pude
entender con mayor claridad las vinculaciones entre el
neomarxismo, especialmente el de cuño gramsciano,
los aportes de la teoría crítica, especialmente las
contribuciones decisivas de Herbert Marcuse y Paulo Freire, estas
nociones de legitimidad compensatoria son claves para entender
ciertas prácticas estatales. Pero en la búsqueda de
alternativas, la influencia en estos temas del trabajo de Paulo
Freire ha sido muy grande. Traté de llevar a cabo un
análisis sistemático de uno de los
pensadores más originales y creativos que ha producido
América Latina, y especialmente Brasil. Freire,
como intelectual y filósofo político de la
educación, ofreció un sinnúmero de
contribuciones en la región e internacionalmente, que
invitan a pensar las alternativas críticas en
educación, de una forma que pocos intelectuales nos han
permitido entender. Su obra, coronada aparentemente en un
texto temprano
que realmente conmovió al pensamiento educativo,
Pedagogía del Oprimido, una de las contribuciones
más importantes a la educación emancipadora
(empowering education en la terminología inglesa)
se conjugó, como su último legado en otro texto,
pequeño, incisivo y tremendamente sugerente sobre la
ética
pedagógica, Pedagogía de la
Autonomía.
No podía ser de otra manera, quien estudió
cómo la pedagogía impulsaba prácticas que
podrían contribuir alternativamente a la opresión o
a la liberación, terminó proponiéndonos una
forma pedagógica y política que nos llevaría
a una autonomía del sujeto pedagógico, libre y
pleno en el contexto de la autonomía de la escuela
ciudadana. Este legado de Paulo Freire, como un legado de lucha,
es también el legado de la educación popular en
América Latina, un legado que se identificó con las
contribuciones de Paulo Freire aunque haya tenido, ya desde
principios del
siglo XX, una distinguida tradición en la
región.
La teoría del Estado aplicada a la
educación, me ha dado margen para iniciar una
exploración sistemática de los temas que aparecen
en uno de mis últimos libros que se llama
Educación, democracia y
multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global, que
está siendo en este momento traducido para ser publicado
en español
por Siglo XXI Editores, y en otras lenguas. En esta nueva
línea de investigación, que pienso me tomará
otra década completar, trato de tomar de la teoría
del Estado y del análisis de la teoría de la
globalización, los aspectos que tienen que ver con la
teoría de la ciudadanía, la teoría de la
democracia y las teorías
del multiculturalismo, intentando ofrecer en última
instancia una serie de reflexiones sobre cómo se puede
establecer una ciudadanía democrática
multicultural. Esta ha sido, un poco, la preocupación de
mi trabajo en los últimos cinco años.
Paralelamente a eso, dada mi función de
profesor especialista en la educación en América
Latina en UCLA, he continuado con mi investigación
más genérica sobre política educativa
incorporando trabajos sobre las vinculaciones entre sindicatos
magisteriales y política estatal en seis países:
Argentina, México, Canadá, Estados Unidos, Japón y
Corea. Claramente un trabajo de esta envergadura, con trabajo de
campo en seis países apoyados financieramente por la
Fundación Soka del Japón, y el Pacific
Rim Center de la Universidad de California, es imposible de
llevarse a cabo sin contar con la colaboración de un
grupo tan
distinguido y talentoso como son los investigadores en
educación comparada que me acompañaron en esta
aventura intelectual, incluyendo a Julie Thompson, Aurora Loyo,
Marcela Mollis, Seehwa Cho, Jerry Kachur, Daniel Schugurensky y
Akio Nagao.
En este momento estamos terminando un libro colectivo de
esta investigación internacional sobre educación,
política y Estado en la Cuenca del Pacífico que nos
tomó cuatro años de trabajo.
A.A.S.: Mi segunda pregunta sería Carlos,
¿cuáles han sido para ti las mayores aportaciones
de América Latina a la discusión de los problemas
educativos en el plano internacional?
C.A.T.: Responder a esta pregunta es casi
necesariamente ser injusto, dado que las contribuciones son de
tanta calidad y tan variadas que uno corre el riesgo de dejar
de mencionar alguna de estas. Por un lado tenemos todos los
aspectos que tienen que ver con la teoría social aplicada
a los distintos ámbitos de la cultura, de
los aspectos simbólicos y, por supuesto, de la
educación. En América Latina hemos tenido el
desarrollo,
especialmente en los últimos 30-35 años, de la
teología de la liberación y de la teoría de
la dependencia; hemos tenido todos los desarrollos de la
filosofía de la liberación y por supuesto, de la
educación popular y la pedagogía del oprimido con
Paulo Freire.
En un cierto nivel, yo me atrevería a decir que
ahí hay una contribución no sólo a la
educación, sino a las ciencias
sociales en general que ha marcado a fuego el desarrollo de la
ciencias sociales latinoamericanas y mundiales, desde problemas
como contribuciones a teorías de la
descolonización, hasta aspectos que tienen que ver con
cuestiones de discusiones sobre el papel de la raza.
Recientemente los trabajos de Néstor García
Canclini sobre culturas híbridas, Roberto Da Matta en
Brasil sobre cotidianidades, en fin, una serie de expertos sobre
las problemáticas de la cultura, me dan una pauta de que
hay una riqueza teórica en América Latina, que ha
impactado profundamente el trabajo
intelectual a nivel mundial. Por otro lado, a nivel
político, la lucha contra las dictaduras y especialmente
por los derechos humanos,
ha llevado la discusión sobre derechos humanos a un plano
de responsabilidad y de importancia mundial que
quizá, sin las Madres de la Plaza de Mayo, o la lucha
anti-pinochetista, para citar sólo dos casos muy conocidos
y relevantes, no se hubieran proyectado en el panorama
internacional como lo han hecho, continuando una
distinguidísima tradición de lucha por los derechos
humanos y la paz en la región, que cuenta con Premios
Nobel tan distinguidos como Pérez Esquivel, Rigoberta
Menchú, Oscar Arias, etcétera.
En el plano específicamente educativo, yo creo
que un segundo elemento es el ímpetu que provee Paulo
Freire al marcar la segunda mitad de este siglo,s como el
pensador más relevante en filosofía de la
educación, especialmente en la filosofía
política de la educación, después de Dewey.
Me atrevo a decir que Paulo Freire también es un centro
neurálgico de otros dos temas, que son parte de la
lógica
de trabajo académico que tenemos en América Latina
y que son relativamente diferentes de las que existen en otra
parte del mundo. Por un lado, está la preocupación
epistemológica. No cabe ninguna duda que en América
Latina pensamos la educación desde una perspectiva
epistemológica, de una manera muchísimo más
rica, que la que se piensa en otras partes. Y luego, no en el
sentido estrictamente técnico del término, yo creo
que en América Latina hay un cierto espíritu de
análisis comparativo, en el sentido de que predominan
análisis históricos estructurales, los cuales por
su naturaleza, comparan procesos históricos en el tiempo a nivel
sincrónico-diacrónico.
Esto genera, por supuesto, una formación
extraordinariamente rica en la capacidad de pensar la realidad de
nuestros intelectuales; por eso en América Latina tenemos
una expresión que es difícil de encontrar en otros
espacios intelectuales, que es la noción de pensadores;
Paulo Freire fue un pensador. Si ustedes quieren para volverla
una terminología más contemporánea, estamos
hablando de intelectuales públicos. Ciertamente hay muchos
intelectuales públicos que hacen ese tipo de
análisis, me vino a la mente inmediatamente Noam Chomsky
en los Estados Unidos; pero mi impresión es que esta
noción de intelectuales públicos y educación
(aspectos comparados), que ha predominado tanto en América
Latina (y prácticamente cada país tiene uno o dos
intelectuales públicos de enorme envergadura), le ha dado
a la discusión académico-política un tono y
un nivel de jerarquía intelectual, que no es tan
fácil de descubrir en los ambientes donde predomina un
mecanismo de pensamiento más positivista, empirista y
eventualmente en aquellos ambientes donde hay una cierta
apoliticidad que se expresa en la presencia de una lógica
de la razón instrumental, que no está de ninguna
manera modificada por la presencia de una lógica
política.
En fin, habría tantos elementos… Me parece que
está claro también que América Latina, esto
por la parte quizá que me satisface menos, ha sido uno de
los grandes laboratorios para el establecimiento de
políticas de privatización y no hablo
específicamente de vouchers, sino de
privatización en el sentido de lo que se denomina user
fees y otros aspectos que están incluso vinculados a
la noción de descentralización, como parte de una agenda
hegemónica. Entonces, ha habido un laboratorio a
partir de los mecanismos y los modelos de ajuste estructural de
cuyo impacto habría que hacer una evaluación
más señera, de más largo plazo. Pero
América Latina, quizá mucho más que
África y sin duda alguna más que Asia y el Medio
Oriente, ha sido un territorio donde este tipo de modelos se han
implementado de una manera bastante radical y con ajustes
estructurales, incluso como herramientas,
demasiado brutales. Y finalmente, por qué no remarcar algo
fundamental que es la noción de normalismo, que es
un elemento que ha crecido en América Latina como una
extraordinaria ideología que impulsa la formación
del profesor y le da a éste una cierta misión;
incluso una especie de misionología.
Con todas las debilidades que este tipo de modelo tiene,
ha sido central para la constitución de mecanismos de
formación y de capacitación de maestros. Ha sido central
para la constitución de la formación de la fuerza de
trabajo magisterial, pero también para la noción de
saberes legítimos así como para la adopción
de modelos curriculares. Y yo me atrevería a decir que en
el siglo XX, la noción de normalismo está
íntimamente vinculada a la noción misma de construcción de la escolaridad en
América Latina. Creo que se podría hacer otro tipo
de argumentación mucho más avanzada, pero uno de
los elementos, sin duda, que sintetiza todas estas discusiones,
tiene que ver también con la figura del Estado, del Estado
liberal y democrático que ha impulsado la formación
de la ciudadanía a través de la educación.
A.A.S.: Carlos, por lo que nos has dicho en tus respuestas
anteriores y por lo que se sabe de tu obra, eres un gran
conocedor, crítico y divulgador de la obra de Paulo
Freire, e incluso sabemos que tuviste una relación muy
cercana con él. ¿Cómo fue qué
comenzó tu interés por el tema de la
educación liberadora?
C.A.T.: Bueno, quien conociera a Paulo Freire
automáticamente descubría la imagen de un
extraordinario hombre:
humano, de enorme dignidad, de
profunda fuerza carismática, profética en algunos
momentos, y un individuo que
ejemplifica realmente lo mejor de ciertos aspectos de la cultura
oral latinoamericana, en el sentido de que trata de entender la
realidad a partir de los estímulos que ésta le da
en su capacidad de observación y la capacidad de
observación de Paulo Freire era absolutamente magistral;
pero además la capacidad de elaboración, su
constante referencia a la epistemología de la curiosidad. Todos estos
elementos, a cualquier persona que conociera a Paulo Freire le
atraerían; además de su personalidad,
de su ética, de su impresionante honestidad,
honradez y lo que me atrevería a decir: su enorme esfuerzo
por alcanzar cada vez mayores niveles de competencia
técnica y de rigurosidad intelectual en lo que él
hacía y lo que esperaba que la gente que estaba con
él, hiciera.
Ahora, yo llegué a ver a Paulo Freire como
llegó probablemente el grupo de intelectuales de mi
generación: a partir de la lectura de
sus libros, La educación como práctica de la
libertad y
Pedagogía del oprimido, diseminados por su primera
editorial que era Tierra Nueva,
allá por el año 73. Yo escribí mi primer
libro sobre Paulo Freire en el año 76 a indicación
de Julio Barreiro, que era el editor en ese momento de Paulo
Freire y que era un hombre extraordinariamente lúcido, un
profesor uruguayo extraordinariamente bien formado en
filosofía, y que se había radicado en Argentina,
dadas las circunstancias difíciles que había
atravesado la democracia uruguaya una vez que llega la dictadura. A
partir de esa conexión con los materiales escritos de
Freire, yo le escribo a Paulo a Ginebra y él me responde
– un hombre premoderno en ciertos sentidos
tecnológicos– de manera manuscrita, como ha escrito
siempre, agradeciéndome mucho los materiales que le
mandé, especialmente un artículo, que es uno de mis
primeros escritos sobre su obra, publicados en el 76, en la
revista
Síntesis en portugués –y tengo la
impresión de que el hecho de que hubiera sido publicado en
portugués tuvo que haber impactado mucho a Freire–,
en el cual yo analizo las grandes líneas
filosóficas de Paulo Freire.
Y me responde -de una manera muy gentil, como era
él- que le había encantado el artículo,
porque le pareció una excelente interpretación de su obra. A partir de
ahí, se dio una relación, primero epistolar y luego
cuando lo visito en los principios de los ochenta, en 1980, en
Brasil, que continuó con los años y nos volvimos
muy buenos amigos. Entonces había, yo diría, una
cierta afinidad afectiva, de enorme respeto de mi
parte por supuesto, en la figura de quien sin duda alguna ha sido
un gran maestro de generaciones de pedagogos latinoamericanos.
Pero, también había de mi parte una curiosidad por
conocer el pensamiento vivo de Freire, a partir de conversaciones
con él, y he tenido conversaciones por espacio de veinte
años con Paulo, ya sea epistolares o personales. El
año en que muere su primer mujer Elza, me
invita una noche a una cena y me dice, "te voy a presentar a uno
de mis mejores amigos, y sé que se volverá un gran
amigo tuyo también", y esa noche conocí a mi amigo
Moacir Gadotti con quien creamos posteriormente en 1991 junto con
Freire y con un grupo de amigos de Paulo Freire, Walter
García, Francisco Gutiérrez y José Eustaquio
Romão el Instituto Paulo Freire en São Paulo, del
cual tengo el honor de ser uno de los directores fundadores y es
también en dicho instituto donde se actualmente encuentra
la sede del grupo de trabajo de CLACSO (Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales) sobre educación y sociedad que tengo
el honor de coordinar. El encuentro con Moacir hace más de
quince años me permitió conocer a un hombre de una
humanidad y lucidez intelectual excepcional, y seguir aprendiendo
con él y en compañía de Paulo Freire y el
equipo del Instituto Paulo Freire mucho de lo que hemos aprendido
sobre los vericuetos, las tensiones, los laberintos, los dilemas,
las contradicciones y los desafíos de la educación
latinoamericana.
Termino diciendo esto: yo creo que para quien haya
podido conocer a Paulo Freire y quien tuviera una vocación
de investigación –como creo tener yo– era
natural estar muy cerca de él en la medida de lo posible
para entender su pensamiento, aunque Paulo no era una persona reservada
en ese sentido, pero sí era una persona muy privada y no
todo mundo lo podía conocer a pesar de su capacidad y su
voluptuosidad en público; era una persona muy privada que
guardaba mucho su pensamiento en ciertos aspectos, que me parecen
sustantivos para entender el aspecto más genérico
de su obra. También me pareció importante,
además de hacer los estudios filosóficos que hemos
ido haciendo estos años sobre él y la parte
biográfica, tratar de concentrarnos en los últimos
años, en cuál fue el impacto político de su
trabajo, especialmente a nivel de la toma de
decisiones políticas. Y por eso trabajé muy
intensamente con él, cuando fui su asesor en la
municipalidad de la ciudad de Sao Paulo, en el tiempo en que
él era Secretario de Educación. Y que
resultó en un libro escrito con dos colegas, que a su vez
se escribieron sendas tesis doctorales: Pilar O’
Cádiz y Pía Wong. Pilar O’ Cádiz
escribió su tesis conmigo
en la UCLA y Pía Wong escribió la suya asesorada
por Martin Carnoy en Stanford.
Después, los tres pusimos nuestra notas en
conjunto y escribimos un libro que se llama Democracia y
educación: Paulo Freire, los movimientos sociales y la
reforma educativa de São Paulo -publicado en inglés–
que, sin duda alguna, constituye una de las pocas investigaciones
empíricas sobre la experiencia de Paulo Freire como
Secretario de Educación de São Paulo. Este texto
todavía no está traducido al castellano aunque
está siendo traducido al portugués en
Lisboa.
A.A.S.: Pasando al plano más
específico de tu trabajo académico Carlos,
¿Cómo enfrentas los problemas teóricos y
metodológicos de las investigaciones que
realizas?
C.A.T.: Cada investigación es un
desafío diferente, pero no cabe duda que el tipo de
trabajo que yo trato de hacer tiene una fuerte impronta
teórica. Entonces, me gusta pensar los problemas que voy
analizando desde aspectos teóricos. A su vez, hay
indudablemente toda una vocación de análisis
político, que es parte de la socialización que yo he recibido, sin duda
alguna en México, también en Argentina y en mi
deambular por América Latina. No se puede pensar la
educación sin pensar la política. Entonces, yo
diría que parto de un
marco
teórico, que es siempre un tipo de combinación
de la sociología y la economía
política de la educación, con un fuerte
énfasis en la teoría del Estado que me ayuda a
definir un poco ciertas orientaciones para pensar el problema que
tengamos entre manos. Luego, a pesar de que tengo enorme respeto
por las metodologías positivistas y especialmente por los
aspectos más cuantitativos de ciertas lógicas y
técnicas de investigación, prefiero
usar análisis eminentemente cualitativos con un fuerte
énfasis histórico, incluso etnográfico, para
poder dar cuenta de los problemas que nos conciernen.
Es muy difícil responder en abstracto una
pregunta como ésta, porque cada investigación
presenta sus propias peculiaridades. Por ejemplo, hice una
investigación multinacional, colaborando con
distinguidísimos investigadores latinoamericanos, entre
ellos en México con Carlos Muñoz Izquierdo y Silvia
Schmelkes, que es una comparación de educación de
adultos en Tanzania, en Canadá y en México, lo cual
provocó toda una serie de discusiones. Tuvimos el
asesoramiento de Pablo Latapí y otra gente de gran
valía. Había que tomar muchas decisiones, como, por
ejemplo, el lenguaje
con el cual se realizaban las entrevistas,
además de todos los aspectos que tienen que ver con la
selección de una muestra que sea
interesante desde el punto de vista analítico, sin
necesariamente tener que ser representativa, dada la diferencia
de estos países, en fin. Había muchos aspectos
metodológicos que tenían que ver con cultura, que
tenían que ver con técnicas de recolección
de datos y eso fue un gran desafío. Es un gran
desafío ya coordinar un grupo de gente tan talentosa, pero
que viene de tradiciones distintas, con lenguas distintas, con
experiencias de investigación distintas. Y es un gran
desafío poder generar un modelo de investigación
que dé cuenta de toda la riqueza que trae un grupo tan
interesante como ése. Eso es un problema muy claro, es muy
difícil hacer investigación comparada; es mucho
más difícil si uno no tiene recursos, y es
extraordinariamente difícil si lo haces en distintas
lenguas, distintas culturas y tratando de entender, como en este
caso, aspectos que están muy vinculados a la cultura
popular de cada país. Ahora estoy terminando mi segundo
proyecto,
también masivo, que es una investigación de seis
países, que es incluso más compleja que la
anterior, porque aquí no sólo tenemos distintas
lenguas, distintas culturas, sino que tenemos tradiciones
culturales tremendamente diferentes. Aquí tenemos el
encuentro del Este y el Oeste; tenemos la presencia de Asia,
tenemos la presencia de modelos, donde está muy claro que
hay países que son las dos naciones de punta del mundo,
Estados Unidos y Japón; incluyendo también un
país que está entre lo siete más poderosos
del planeta como lo es Canadá. Y luego, por supuesto,
países que tienen un enorme peso en la economía
mundial, como Corea y México, y un país que tiene
un poco menos peso y que sin duda alguna no está al mismo
nivel económico, que es Argentina. Esto implica que las
dinámicas históricas, que el tipo de
discusión política por país, que el tipo de
Estado, que incluso los modelos educativos que estamos
analizando, son realmente diferentes. Pero como nos enfocamos a
la práctica y a la política que impulsan los
sindicatos magisteriales, a partir de ese punto neurálgico
la imagen de que
en todos estos países –y en otros países del
mundo– ha habido el establecimiento de ciertas
políticas neoliberales, nos da un núcleo
común, una especie de un mínimo común
denominador, a partir del cual realizar una comparación
que siento –como decía hace un minuto–
extraordinariamente difícil de establecer. Es muy
difícil contestar esta pregunta, dado que yo me
atrevería a decir, casi fenomenológicamente, que
cada proyecto de investigación tiene sus propios demonios,
sus propios fantasmas y
sus propias posibilidades de resolución.
A.A.S.: Carlos, aunque sigues en frecuente
contacto con colegas de México y del resto de
América Latina, eres un académico que estudia la
educación desde los Estados Unidos. ¿Qué
ventajas y desventajas le encuentras a esta
condición?
C.A.T.: Esta es una pregunta muy interesante que
quizá demandaría toda una discusión
detallada, por supuesto trataré una vez más de ser
breve. No cabe duda de que mi formación, el hecho de que
yo hable inglés con acento, el tipo de análisis que
yo hago, el modelo teórico vinculado a la teoría
crítica de la sociedad que tiene un cuño
evidentemente alemán y que está vinculado a la
Escuela de Francfort –que no es prevalente en los Estados
Unidos– hace de mí un académico de la
academia americana pero que no refleja con claridad el tipo de
práctica más generalizada que se da en ella. Eso a
su vez, tiene ventajas y desventajas, a partir de este elemento
de la diferencia. Por un lado la ventaja tan simple, parece una
broma, pero por ejemplo, aunque estoy muy bien socializado en los
modelos de la academia norteamericana –dado que el
inglés es mi segunda lengua–,
mis colegas son mucho más tolerantes conmigo, de lo que
son entre ellos mismos, porque en una reunión de
comités o del claustro de profesores, yo puedo hablar por
más minutos de lo que quizá muchos de ellos se
pueden permitir debido a la regla, implícita y
práctica, de hablar claro, conciso y sobre todo breve.
Cuando va uno a un restaurante francés y viene el cheff y
habla inglés con acento francés, mucha gente siente
que la comida es mucho más rica, que hay como un proceso
de legitimidad, autenticidad del producto.
Cuando yo doy mi curso, que tiene que ver con la
educación en América Latina, por supuesto el hecho
de que mi acento sea latino hace que le dé otro margen
también al tipo de conversación. Es una especie de
broma, pero en el fondo creo que uno tiene que tomar lo que puede
parecer una debilidad –el hecho de que yo haya aprendido
inglés a los treinta años, cuando empecé a
hacer mi doctorado en Stanford y que se mantiene como un acento
claramente en mi expresión oral–, uno tiene que
tomarlo a partir de eso como una ventaja. Está claro que
también otro aspecto a considerar es la parte
internacional. Como soy un académico que está
trabajando en temas internacionales, eso es muy interesante para
un conjunto de académicos, que no son la mayoría,
los más numerosos, en una universidad como UCLA. No cabe
ninguna duda que muchos de mis intereses internacionales, los
intereses que tengo sobre educación en América
Latina, mis estudios sobre la Cuenca del Pacífico, poco
les importan a mis colegas que están preocupados por
problemas de las vinculaciones de las razas en las escuelas de
Los Ángeles o que están vinculados con el problema
de ver cómo se puede mejorar la enseñanza de las matemáticas en
tercer grado. Por lo tanto, uno en el fondo, casi por
añadidura, se vuelve una especie de profeta en el
desierto.
Sin embargo, dado que se celebra mucho en la academia
americana la noción de diversidad, para ellos es
importante que haya gente como yo, que les recuerde que existe un
mundo más allá de los confines de UCLA, de los
confines de Los Ángeles; que existe toda una
tensión muy fuerte entre educación y
política, que existen ciertos imperativos
categóricos como son la justicia
social, como la responsabilidad de un ser individual, como es lo
que se denomina el inglés el caring, la capacidad
de amar y entregar, que no tienen por qué ser subsumidos y
desaparecer bajo la égida de mecanismos técnicos o
de una lógica positivista. Yo diría que mi vida
académica en los Estados Unidos ha sido muy satisfactoria,
no me puedo quejar en absoluto. Me siento muy a gusto en UCLA,
soy director de un Centro de Estudios Latinoamericanos, siendo un
profesor que proviene de una escuela profesional, lo cual es
bastante insólito, dado el predominio de los profesores
que provienen de departamentos de disciplinas en ciencias
sociales, historia, ciencia
política, sociología, que son realmente quienes
tienen la hegemonía en los estudios latinoamericanos en
Estados Unidos. Un profesor de la Escuela de Educación es
realmente insólito, más aún no siendo
americano. Me siento muy a gusto, he tenido mucho respaldo, mucho
apoyo; y ciertamente, los latinoamericanos trabajamos muy fuerte
y nos comprometemos muy fuerte con el tipo de
investigación que nosotros hacemos.
Yo agregaría un elemento más, quizá
muy personal, pero
indudablemente considero que habría que pensar
también las carreras académicas a partir de la
situacionalidad de uno. Yo me siento un inmigrante. Como tal yo
tengo ciertas ventajas y desventajas y no cabe duda que la
Universidad es una "amante muy demandante", y para un inmigrante
aún más. La carencia de ciertas vinculaciones
cotidianas afectivos alrededor de la familia que
está tan lejana –con excepción de la familia
inmediata de uno y la situación perenne de querer mucho a
su familia
más extendida pero no poder interactuar con ella en la
cotidianidad–, el hecho de que uno no tenga una larga
historia de
amistad en la
ciudad donde vive, todo eso hace que se concentre mucho trabajo
alrededor de la Universidad, a la cual definí, siguiendo
una hipótesis que me pareció muy
lúcida de mi querido amigo el Dr. Humberto Muñoz,
como una "amante muy demandante".
Entonces, en parte, he trabajado muy intensamente y creo
que eso se refleja en mi productividad y, me imagino en el
respeto que uno podría provocar al haber sido presidente
en Estados Unidos de la Asociación Profesional en la que
participo. Pero creo que hay también unos aspectos muy
limitados de esta imagen de ser inmigrante. Por un lado, una
cierta sensación de provisoriedad de lo que uno hace y lo
que uno es; por otro lado, paradójicamente, aunque uno
lucha en el lugar que le toca pelear, hay un cierto
desentendimiento de la trama y el meollo más profundo de
la lucha política específica, de la política
de partidos, para decirlo de algún modo en los Estados
Unidos, pues después de todo, aunque uno quiera contribuir
a las discusiones dentro de ese país, uno nunca sabe si
realmente regresa a Argentina o regresa a México, o vive
como intelectual político de dos o tres mundos, en
distintos espacios conceptuales, políticos,
históricos. Y finalmente, el hecho de que sea un
observador de la política latinoamericana, hace que tenga
mi atención reflejada más bien en la parte
latinoamericana del continente que en la parte americana. Esto
también produce sus ventajas y sus desventajas.
A.A.S.: Por último Carlos, y agradeciendo
tu tiempo y tus conceptos tan interesantes, ¿qué le
aconsejarías a los jóvenes, y a los no tan
jóvenes, que se inician en el análisis de los
problemas educativos de México y de América
Latina?
C.A.T.: Yo me atrevería a decir lo
siguiente. Primero, no entren en esta profesión si ustedes
esperan que la vida les sea fácil, porque el
análisis de los problemas educativos y los problemas
sociopolíticos de la educación, genera toda una
serie de contradicciones personales muy íntimas que hay
que reconocer y que aceptar y de ser posible superar. No es una
profesión que permite automáticamente imaginar el
glamour de otras profesiones, no tiene la recompensa
económica de otras actividades profesionales, ni tiene
tampoco la visibilidad social de otras ocupaciones. Entonces, yo
te diría que hay que tener una vocación de servicio para
ser un investigador educativo, y esto me parecería una
cuestión de precepto mínimo fundante de la
práctica de la investigación educativa. Segundo, yo
diría que hay que reconocer que hay una íntima
vinculación entre educación y política, no
se puede entrar a esta profesión tratando de tener una
visión estrictamente objetiva de la realidad, como si la
realidad estuviera más allá de uno mismo y uno la
pudiera estudiar, manipular y entender; ni tampoco imaginar que
uno puede ser neutral frente a los fenómenos que estudia y
frente al tipo de demandas que la realidad educativa le va a
presentar. Por lo tanto, uno entra a investigar a la realidad
desde ya, como un participante activo en el proceso, a tratar de
transformarla y cambiarla en direcciones valorales
explícitas, que uno ya tiene que haber aceptado y asumido,
a menos que sea incapaz de dar una respuesta a las demandas con
las cuales se va a confrontar.
En tercer lugar yo diría, ésta es una
disciplina de
disciplinas. En el fondo la educación sintetiza mucho de
todo el desarrollo de las ciencias sociales y requiere de los
desarrollos de las ciencias sociales en cada una de las
disciplinas. Esta disciplina de disciplinas o multidisciplina,
requiere rigor, inmenso rigor y requiere muchísima
seriedad. En América Latina me temo que hemos abusado, a
pesar de que quizá es de lo mejor que se ha visto a nivel
mundial, del ensayo
educativo. Creo que un modelo que me gustaría impulsar
sería el de formar gente que sea capaz de dominar tanto el
género
del ensayo, ya sea político, literario o propiamente
educativo, con la investigación empírica rigurosa.
Quien pudiera deambular por esos dos senderos va a dar una gran
contribución a la pedagogía y a la educación
en general y, por supuesto, a los grandes investigadores de
América Latina. Voy a citar solamente un ejemplo
incontrastable, el Dr. Pablo Latapí, que ha tenido una
formación muy amplia en el ámbito de la literatura, es un
extraordinario escritor y un investigador riguroso de los
problemas educativos, haciendo algo que podría denominarse
periodismo
científico. Hay que aprender de la lógica de
actuación de aquellos que han sido pioneros en sus
ámbitos específicos de lucha porque los caminos que
se abren, en los principios, son, generalmente, los que siguen
abiertos para que transitemos todos en la búsqueda de
mejores espacios de convivencia y justicia en democracias que
todavía tienen que seguir madurando su sentido
utópico.
Dr. Armando Alcántara Santuario
Alcántara, A. (2000). Education, power and
personal biography: An interview with Carlos Alberto Torres.
Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 2 (1).
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