Necesidades formativas en estudios de postgrado de los maestros de educación básica (página 3)

Partes: 1, 2, 3

"CUADRO GENERAL DE
RESULTADOS"

(Ver gráficas por dimensiones en el anexo
dos)

Item / variable	Frecuencia absoluta	Frecuencia relativa
Práctica docente	929	83%
Currículum	681	61%
Gestión institucional	678	61%
Evaluación educativa	873	78%
Investigación educativa	899	81%
Procesos de aprendizaje	113	51%
Evaluación del aprendizaje	86	39%
Medios para la enseñanza	103	46%
Educación física y artística	14	6%
Procesos de enseñanza	117	53%
Planeación didáctica	84	38%
Atención a niños con NEE	97	44%
Uso de software educativos	68	31%
Política curricular	36	16%
Diseño curricular	82	37%
Evaluación curricular	87	39%
Adaptaciones curriculares	70	31%
Teoría curricular	44	20%
Currículum oculto	20	9%
Sociología del currículum	47	21%
Modelos curriculares	78	35%
Planeación institucional	90	40%
Evaluación institucional	67	30%
Desarrollo organizacional	77	35%
Gestión escolar	95	43%
Legislación Educativa	74	33%
Toma de decisiones	55	25%
Negociación de conflictos	51	30%
Política educativa	67	30%
Enfoque hipotético-deductivo	69	31%
Diseños cualitativos de investigación	76	34%
Metodologías de investigación acción	126	57%
Viernes y sábados	675	61%
Jueves, viernes y sábados	453	41%
Matutino	316	28%
Vespertino	327	29%
Mejorar la práctica docente	919	82%
Formarse como investigadores	703	63%
Conocer nuevas metodologías	852	76%
Investigar sobre problemáticas educativas	594	53%
Actualizarse en los contenidos educativos	803	72%
Indagar sobre los obstáculos en educación	728	65%

CUADROS DE
CORRELACIONES

CORRELACIONES: (EDAD-CAMPOS); (EDAD-CONCENTRACIONES);
(EDAD-PROPÓSITOS); (ANTIGÜEDAD-CAMPOS);
(ANTIGÜEDAD-CONCENTRACIONES);
(ANTIGÜEDAD-PROPÓSITOS). ESTADÍSTICO:
COEFICIENTE GAMMA (DE CORRELACIÓN)

	EDAD	ANTIGÜEDAD
PRÁCTICA DOCENTE	-.013	.148
CURRÍCULUM	.055	.084
GESTIÓN INSTITUCIONAL	.045	.111
EVALUACIÓN EDUCATIVA	.125	.134
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA	-.031	-.040
VIERNES Y SÁBADOS	-.051	-.063
JUEVES, VIERNES Y SÁBADOS	-.081	-.005
MATUTINO	-.003	.018
VESPERTINO	-.071	.056
MEJORAR LA PRÁCTICA	.133	.224 / .02
FORMARSE COMO INVESTIGADOR	.103	.115
NUEVAS METODOLOGÍAS	-.033	-.009
PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS	.072	.157 / .04
ACTUALIZACIÓN	-.047	.046
OBSTÁCULOS	.099	.153

CORRELACIONES: (CAMPOS-CONCENTRACIONES).
ESTADÍSTICO RHO DE SPEARMAN

	VIERNES Y SÁBADOS	JUEVES VIERNES Y SÁBADOS	MATUTINO	VESPERTINO
PRÁCTICA DOCENTE	.179 (.007)	.164 (.014)	.074 (.268)	.141 (.036)
CURRÍCULUM	.135 (.044)	.133 (.048)	.128 (.057)	.127 (.058)
GESTIÓN INSTITUCIONAL	.065 (.336)	.122 (.069)	.132 (.050)	.140 (.037)
EVALUACIÓN EDUCATIVA	.121 (.072)	.163 (.015)	.087 (.194)	.113 (.092)
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA	.072 (.285)	.154 (.021)	.199 (.003)	.195 (.003)l

CORRELACIONES (SEXO-TEMAS):
(NIVEL EDUCATIVO-TEMAS); (FUNCIÓN-TEMAS); (EDAD-TEMAS);
(ANTIGÜEDAD-TEMAS); ESTADÍSTICOS: CHI CUADRADA (DE
RELACIÓN), COEFICIENTE DE CONTINGENCIA (FUERZA) Y
COEFICIENTE DE LAMBDA (DE INDEPENDENCIA)

	SEXO	NIVEL EDUCATIVO	FUNCIÓN	EDAD	ANTIGÜEDAD
PROCESOS DE APRENDIZAJE	4.121 (.13/.04)	4.341	3.279	7.484	2.781
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE	.743	4.528	5.436	2.304	9.205 (.19/.02)
MEDIOS PARA LA ENSEÑANZA	.031	9.890 (.20/.02)	10.212 (,20/.01)	1.796	.885
EDUCACIÓN FÍSICA Y ARTÍSTICA	3.853 (.13/.05)	2.047	3.323	1.161	.756
PROCESOS DE ENSEÑANZA	.355	5.471	.541	2.287	1.088
PLANEACIÓN DIDÁCTICA	6.265 (.16/.05)	7.838 (.18/.04)	1.963	3.356	2.660
ATENCIÓN A NIÑOS CON NEE	9.715 (.20/.002)	13.905 (.24/.003) (.14/.002)	4.501	16.037 (.25/.001)	10.213 (.20/.01)
USO DE SOFTWARE EDUCATIVOS	2.363	18.382 (.27/.00)	5.760	3.036	.410
POLÍTICA CURRICULAR	19.287 (.28/.00) (.18/.007)	9.900 (,20/.01)	4.245	3.267	2.308
DISEÑO CURRICULAR	.217	.376	11.244 (.21/.01)	8.750 (.19/.03)	2.033
EVALUACIÓN CURRICULAR	1.480	.494	2.597	3.773	.420
ADAPTACIONES CURRICULARES	3.823	16.179 (.26/.001)	12.870 (.23/.005)	14.644 (.24/.002)	5.447
TEORÍA CURRICULAR	5.220 (.15/.02)	5.053	5.012	1.353	1.895
CURRÍCULUM OCULTO	.282	2.281	5.732	1.980	3.420
SOCIOLOGÍA DEL CURRÍCULUM	4.699 (.14/.03)	.368	5.712	.415	2.401
MODELOS CURRICULARES	.004	9.218 (.19/.02)	6.778	14.820 (.257:002)	2.176
PLANEACIÓN INSTITUCIONAL	4.368 (.13/.03)	7.646	1.873	1.149	.775
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL	.586	2.974	1.954	.949	9.815 (.20/.02)
DESARROLLO ORGANIZACIONAL	.216	3.017	7.907 (.18/.04)	1.062	7.772
GESTIÓN ESCOLAR	1.562	3.342	7.192	.430	.890
LEGISLACIÓN EDUCATIVA	5.148 (.15/:02)	10.211 (.20/.01)	4.915	3.642	2.190
TOMA DE DECISIONES	.533	3.950	4.915	1.976	4.772
NEGOCIACIÓN DE CONFLICTOS	.374	6.344	3.824	4.172	3.481
POLÍTICA EDUCATIVA	8.163 (.18/.004)	3.740	5.395	3.488	6.583
ENFOQUE HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO	4.028 (.13/.04)	6.954	6.860	.446	4.615
DISEÑOS CUALITATIVOS	4.105 (.13/.04)	9.481 (.20/.02)	2.427	.409	1.538
DISEÑOS CUALITATIVOS	4.105 (.13/.04)	9.481 (.20/.02)	2.427	.409	1.538
INVESTIGACIÓN ACCIÓN	.006	4.052	4.993	.519	.894

CORRELACIONES: (SEXO-CAMPOS); (SEXO-CONCENTRACIONES);
(SEXO-PROPÓSITOS); (NIVEL EDUCATIVO-CAMPOS); (NIVEL
EDUCATIVO-CONCENTRACIONES); (NIVEL EDUCATIVO-PROPÓSITOS);
(FUNCIÓN-CAMPOS); (FUNCIÓN –CONCENTRACIONES);
(FUNCIÓN-PROPÓSITOS). ESTADÍSTICOS: CHI
CUADRADA (DE RELACIÓN)Y COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
(FUERZA)

	SEXO	NIVEL DUCATIVO	FUNCIÓN
PRÁCTICA DOCENTE	13.252 (.23/.02)	33.42 (.36/.004)	29.100 (.34/.01)
CURRÍCULUM	3.657	17.043	12.852
GESTIÓN INSTITUCIONAL	5.796	21.932	27.927 (.33/.02)
EVALUACIÓN EDUCATIVA	3.474	16.768	23.223
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA	1.784	19.742	12.377
VIERNES Y SÁBADOS	2.537	17.444	10.388
JUEVES, VIERNES Y SÁBADOS	9.789	17.781	25.784 (.32/.01)
MATUTINO	7.283	18.431	19.353
VESPERTINO	10.176	10.103	18.553
MEJORAR LA PRÁCTICA	5.177	16.480	19.950
FORMARSE COMO INVESTIGADOR	5.809	16.951	16.729
NUEVAS METODOLOGÍAS	7.285	17.571	14.777
PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS	3.999	14.222	21.483
ACTUALIZACIÓN	12.956 (.23/.02)	24.165	15.757
OBSTÁCULOS	4.551	20.901	18.972

CORRELACIONES (CAMPOS-CAMPOS). ESTADÍSTICO: RHO
DE SPEARMAN

	PRÁCTICA DOCENTE	CURRÍCULUM	GESTIÓN INSTITUCIONAL	EVALUACIÓN EDUCATIVA	INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PRÁCTICA DOCENTE		.122 (.069)	.103 (.126)	.316 (.000)	.146 (.030)
CURRÍCULUM	.		.525 (.000)	.328 (.000)	.295 (.000)
GESTIÓN INSTITUCIONAL	.			.295 (.000)	.354 (.000)
EVALUACIÓN EDUCATIVA					.465 (.000)

CORRELACIONES:
(CAMPOS-PROPÓSITOS). ESTADÍSTICO: RHO DE
SPEARMAN

	MEJORAR LA PRÁCTICA	FORMAR INVESTIGADORES	NUEVAS METODOLOGÍAS	PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS	ACTUALIZARSE	INDAGAR OBSTÁCULOS
PRÁCTICA DOCENTE	.218 (.001)	.165 (.014)	.155 (.021)	.176 (.009)	.182 (.006)	.174 (.009)
CURRÍCULUM	.088	.096	.203 (.002)	.172 (.010)	.288 (.000)	.166 (.013)
GESTIÓN INSTITUCIONAL	.064	.155 (.021)	.063	.250 (.000)	.221 (.001)	.211 (.002)
EVALUACIÓN EDUCATIVA	.028	.036	.118	.043	.146 (.029)	.141 (.035)
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA	.027	.187 (.005)	.122	.178 (.008)	.196 (.003)	.300 (.000)

CORRELACIONES (CAMPOS SELECCIONADOS-LÍNEAS
TEMÁTICAS); ESTADÍSTICOS: CHI CUADRADA
(ASOCIACIÓN) Y COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
(FUERZA)

	Práctica docente	Evaluación educativa	Investigación educativa
Procesos de aprendizaje	11.819 (.22/.03)	5.557	6,838
Evaluación del aprendizaje	8.449	16.184 (.26/.006)	7.559
Medios para la enseñanza	20.211 (.28/.001)	4.332	6.495
Educación física y artística	14.521 (.24/.01)	4.023	5.005
Procesos de enseñanza	17.996 (.27/.003)	15.425 (.25/.009)	6.257
Planeación didáctica	9.135	5.329	6.664
Atención a niños con NEE	5.414	3.234	10.471
Uso de software educativos	3.417	6.664	7.048
Evaluación curricular	10.102	8.627	3.259
Evaluación institucional	4.385	2.824	7.708
Enfoque hipotético-deductivo	5.858	8.519	11.703 (.22/.03)
Diseños cualitativos	5.646	4.653	10.393
Métodos de investigación acción	4.006	6.096	5.475

Interpretación de
resultados

Los campos de estudios que presentan un porcentaje por
encima de la media establecida para el grupo son los
de "práctica docente (83%)", "evaluación
educativa (78%)" e "investigación educativa (81%)". En este
punto se coincide con Montero (1985) donde el bloque
psicopedagógico (práctica docente) obtuvo una media
por encima de la zona neutra del continuo, sin olvidar que en la
ordenación de las dimensiones de este bloque quedaron en
los dos primeros lugares la investigación en el aula y la
evaluación, así mismo se coincide con
González, Peiteado, Álvarez y González
(1990) donde las necesidades más destacadas son la de
carácter psicopedagógico
(práctica docente).

Los conocimientos relacionados con la práctica
docente son considerados en el modelo de
Grossman (citado por Marcelo, 2002) como el
conocimiento pedagógico general que deben poseer los
maestros, así mismo el hecho de que los maestros se
inclinarán preferentemente por el campo de la
práctica docente y sus respectivas líneas
temáticas coincide con la perspectiva de la política educativa
actual del modelo neoliberal (SEP, 2003).

a) Práctica docente

La práctica docente se correlaciona con las
variables
sociodemográficas estudiadas de la siguiente,
manera:

• El sexo (coeficiente de contingencia de
  .23)
• El nivel educativo (coeficiente de contingencia de
  .36)
• La función(coeficiente de contingencia de
  .34)

Así mismo se relaciona con los componentes de las
otras dimensiones:

• Con la evaluación educativa (Spearman .31) y
  la investigación educativa (Spearman .14.

• Con la periodicidad de las sesiones de trabajo que
  establece concentraciones en viernes y sábados cada
  semana (Spearman .17), jueves, viernes y sábados cada
  quince días (Spearman .16), y en horario vespertino
  (Spearman.14).

• Con los diferentes propósitos de
  formación: mejorar la práctica docente (Spearman
  .21), formarse como investigador (Spearman .16), conocer nuevas
  metodologías (Spearman .15), indagar sobre las
  problemáticas educativas (Spearman .17), actualizarse en
  los contenidos educativos (Spearman .18) e investigar sobre los
  obstáculos en la
  educación (Spearman .17).

Las líneas temáticas derivadas de este
campo de estudio que obtuvieron un porcentaje por encima de la
media establecida para el grupo fueron: "procesos de
aprendizaje
(51%)", "medios para la
enseñanza (46%)", "procesos de
enseñanza (53%)", "planeación
didáctica (38%)", "atención a niños con necesidades
educativas especiales (44%)".

En este último tema se coincide con Montero
(1985) en donde se destaca la atención a los niños
con problemas de
aprendizaje, mientras que con González, Peiteado,
Álvarez y González (1990) se coincide con los
procesos de enseñanza (técnicas
activas para la enseñanza de las Matemáticas, metodología lectoescritura
y tratamiento globalizado de las áreas de
expresión), los medios para la enseñanza (manejo y
utilización de los recursos
audiovisuales) y atención a niños con necesidades
educativas especiales (tratamiento de trastornos del habla y del
lenguaje), sin
olvidar que en los procesos de enseñanza (la
metodología específica de la materia que
imparten) se coincide con el Ministerio de Educación y Ciencia de
España
(1985).

El interés de
los maestros por los medios para la enseñanza coincide
también con el enfoque actual de la política
educativa neoliberal (SEP, 2003) que considera que el maestro
debe conocer el uso de recursos de apoyo a la enseñanza
(impresos, audiovisuales e informáticos),

Las correlaciones entre estas líneas
temáticas y las variable sociodemográficas
estudiadas fueron las siguientes:

• El sexo y los procesos de aprendizaje (coeficiente de
  contingencia de .13)
• El nivel educativo y los medios para la
  enseñanza (coeficiente de contingencia de
  .20)
• La función y los medios para la
  enseñanza (coeficiente de contingencia de
  .20)
• El sexo y la planeación didáctica (coeficiente de contingencia de
  .16)
• El nivel educativo y la planeación
  didáctica (coeficiente de contingencia de
  .18)
• El sexo y la atención a niños con
  necesidades educativas especiales (coeficiente de contingencia
  de .20)
• El nivel educativo y la atención a
  niños con necesidades educativas especiales (coeficiente
  de contingencia de .24 y lambda de .14)
• La edad y la atención a niños con
  necesidades educativas especiales (coeficiente de contingencia
  de .25)
• La antigüedad y la atención a
  niños con necesidades educativas especiales (coeficiente
  de contingencia de .20)

Las correlaciones entre estas líneas
temáticas y su respectivo campo de estudio fueron las
siguientes:

• Procesos de aprendizaje (coeficiente de contingencia
  .22)
• Medios para la enseñanza (coeficiente de
  contingencia .28)
• Procesos de enseñanza (coeficiente de
  contingencia .27)

b) La evaluación educativa

La evaluación educativa no presentó
ninguna correlación con las variables
sociodemográficas estudiadas

En cuanto a las relaciones con los otros componentes de
las dimensiones de estudio abordadas fueron las
siguientes:

La práctica docente (Spearman .31)

El currículum (Spearman .32)

La gestión
institucional (Spearman .29)

La investigación educativa (Spearman
.46)

Concentraciones en jueves, viernes y sábados de
manera quincenal para la periodicidad de las sesiones de trabajo
(Spearman .16)

Con el propósito de actualizarse en los
contenidos educativos (Spearman .14)

Las líneas temáticas derivadas de este
campo de estudio y que obtuvieron un porcentaje por encima de la
media establecida para el grupo fueron: "evaluación del
aprendizaje (39%)" y "evaluación curricular
(39%)".

El interés de los maestros por la
evaluación, especialmente la de los aprendizajes
escolares, coincide con Montero (1985) donde en la
ordenación de las dimensiones del bloque
psicopedagógico, quedó en segundo lugar
evaluación y con la política educativa actual del
modelo neoliberal (SEP, 2003) que considera que el maestro debe
conocer distintas estrategias y
formas de evaluación sobre el proceso
educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de
los alumnos

La única correlación existente entre estas
líneas temáticas y las variables
sociodemográficas estudiadas fue la de la antigüedad
y la evaluación del aprendizaje (coeficiente de
contingencia de .19)

Entre estas líneas temáticas y su campo
solamente se dio una correlación: evaluación del
aprendizaje (coeficiente de contingencia .26).

c) La investigación educativa

La investigación educativa no presentó
ninguna correlación con las variables
sociodemográficas estudiadas.

En cuanto a los diferentes componentes de las
dimensiones estudiadas presentó las siguientes
correlaciones:

• Práctica docente (Spearman .14)
• Currículum (Spearman .29)
• Gestión institucional (Spearman
  .35)
• Evaluación educativa (Spearman
  .46)

• Concentraciones jueves, viernes y sábados cada
  quince días con relación a la periodicidad de las
  sesiones de trabajo (Spearman .16)

• El propósito de actualizarse en los contenidos
  educativos ((Spearman .14)

Las líneas temáticas derivadas de este
campo de estudio y que obtuvieron un porcentaje por encima de la
media establecida para este grupo fueron: "diseños
cualitativos en investigación (34%)" y
"metodologías de investigación acción
(57%)". El interés manifestado por el maestro en la
investigación acción coincide con Montero (1985)
donde en la ordenación de las dimensiones del bloque
psicopedagógico quedó en primer lugar la
investigación en el aula, que como todo mundo sabe utiliza
la metodología de investigación
acción.

Las correlaciones entre estas líneas
temáticas y las variables sociodemográficas
estudiadas fueron:

• El sexo y los diseños cualitativos en
  investigación (coeficiente de contingencia
  .13)
• El nivel educativo y los diseños cualitativos
  en investigación (coeficiente de contingencia
  .20)

Entre estas líneas temáticas y su campo no
se dio ninguna correlación.

d) Periodicidad de las sesiones de
trabajo.

Con relación a la periodicidad de las sesiones de
trabajo, las concentraciones que obtuvieron un porcentaje por
encima de la media establecida para el grupo fueron los que
plantean las concentraciones en viernes y sábados cada
semana (61%) y en jueves, viernes y sábados cada quince
días (41%).

e) Propósitos de
formación:

Los propósitos de formación que obtuvieron
un porcentaje por encima de la media establecida para el grupo
fueron los siguientes: mejorar la práctica docente (83%),
conocer nuevas metodologías de enseñanza (76%) y
actualizarse en los contenidos educativos (72%); estos tres
objetivos
conducen a estudios de corte profesionalizante.

En lo general, los propósitos de formación
de carácter profesionalizante obtuvieron un 77% de
preferencias mientras que los relacionados con la
investigación obtuvieron un 60% de preferencias, una
diferencia de 17 puntos porcentuales.

CONCLUSIONES

Se puede afirmar que las necesidades de formación
de los maestros se ubican principalmente en el campo de la
práctica docente y que las líneas
temáticas en las que manifiestan mayor nivel de necesidad
son las de "procesos de aprendizaje", "medios para la
enseñanza", "procesos de enseñanza",
"planeación didáctica" y "atención a
niños con necesidades educativas
especiales".

Estos resultados coinciden con Montero (1985),
González, Peiteado, Álvarez y González
(1990) y con el Ministerio de Educación y Ciencia de
España (1985), por lo cual podemos establecer como primer
conclusión que:

Los maestros de educación básica
muestran interés o manifiestan necesidad de
formación primordialmente en aquellos campos o
líneas temáticas que tienen que ver directamente
con su labor cotidiana.

Esta primer conclusión conduce a reconocer que
los maestros coinciden en esencia con las preocupaciones
mostradas por la política educativa neoliberal (SEP, 2003)
en los componentes o aspectos que debe tener la formación
de docentes, sin
embargo, esta situación no exime que se pueda cuestionar
esta propuesta de contenidos de formación, ya que
representa una visión reduccionista de la formación
docente.

En ese sentido es necesario recordar a Grossman (citado
por Marcelo, 2002) quien considera que la formación
docente debe abordar cuatro dimensiones, siendo lo
pedagógico solamente una de ellas.

Las dimensiones propósitos de formación y
periodicidad de las sesiones de trabajo no habían sido
abordadas en estudios previos, por lo que no se tiene un
referente para contrastar y solamente se puede afirmar la
siguiente conclusión:

Los maestros de educación básica del
estado de
Durango muestran claramente la preferencia por estudios de
postgrado de corte profesionalizante y por modalidades de estudio
de carácter semiescolarizado.

Una explicación a estos resultados tendría
que buscarse básicamente en la historicidad de los
procesos de formación que se le han brindado a los
docentes en las últimas décadas, sea con
relación a la periodicidad (v.gr. los cursos intensivos de
licenciatura en verano en la Escuela Normal
Superior de Durango, las licenciaturas en viernes y
sábados en la Universidad
Pedagógica de Durango y en el Centro de
Actualización del Magisterio) o con relación al
contenido de la formación (v.gr. los Cursos Nacionales de
Actualización y los Talleres Generales de
Actualización que oferta el
PRONAP).

De los trabajos de investigación que sirven como
antecedentes al presente estudio ninguno ha trascendido el nivel
descriptivo, por lo que el interés en un estudio
correlacional reflejaba la necesidad de avanzar en este campo de
conocimiento.

Por ser este uno de los primeros estudios
correlacionales la atención se centró en las
variables sociodemográficas, que son las que normalmente
se estudian al iniciar este tipo de trabajos, en el entendido de
que más que variables causales su presencia se debe a
considerarlas variables facilitadoras; los resultados obtenidos
con las variables sociodemográficas seleccionadas para
este estudio permiten llegar a una la tercer
conclusión:

De las variables sociodemográficas
estudiadas destacan el género y
el nivel educativo como variables que inciden en el nivel de
necesidad o preferencia mostrados por los maestros de
educación básica, y en contraparte la edad es la
variable que menos correlaciones mostró con las
necesidades y preferencias estudiadas.

Las conclusiones aquí esbozadas pueden ser
consideradas como el insumo central para el diseño
de propuestas curriculares que vengan a acrecentar la oferta
educativa que proporcione la Universidad Pedagógica de
Durango a la comunidad
magisterial del estado de Durango, sin embargo, a pesar de haber
alcanzado los objetivos pragmático-utilitarios que guiaron
en primera instancia esta investigación si es menester
hacer una última reflexión al respecto.

La docencia debe
ser entendida como una actividad compleja que va más
allá de las técnicas, herramientas o
recursos que necesite un maestro para desarrollar su labor, en
ese sentido es necesario que el maestro integre a sus procesos de
formación, y sobre todo a su esquema referencial,
conocimientos que le permitan analizar su práctica
profesional en un nivel teleológico axiológico,
esto es, nivel de los grandes fines y valores que
están presentes en el hecho educativo.

Una reflexión sustantiva y no instrumental de la
práctica docente debe de apoyarse en conocimientos
referidos al currículum y a la gestión
institucional:

• transitar por las avenidas que las prácticas
  curriculares y los procesos de gestión han abierto para
  el análisis del hecho educativo,
• discutir a la toma de
  decisiones y al poder como
  elementos consubstanciales al hecho educativo.

En ese sentido, la propuesta personal
implicaría, desarrollar programas de
postgrado que respondan a las necesidades y preferencias de
formación de los maestros de educación
básica, pero a la vez, insertar en esos procesos de
formación los campos curriculares y de la gestión
institucional con el objetivo de
proporcionar a los maestros una base sustantiva de
reflexión que le permita superar la visión
reduccionista que la política educativa neoliberal le ha
asignado y que paradójicamente ellos han
interiorizados.

El equilibrio
entre la respuesta a las necesidades y preferencia formativas de
sus usuarios y la ampliación de los espacios de
reflexión vía la inserción de contenidos
educativos de amplio espectro, debe ser la tónica que
guíe la elaboración de propuestas curriculares en
la Universidad Pedagógica de Durango.

LISTA
DE REFERENCIAS

Agut Nieto Sonia (2003), Avances recientes en el
estudio de las necesidades formativas en el ámbito
organizacional, en URL: http://sic.uji.es/publ/edicions/jfi4/formativ.pdf

Ferry Gilles (1997), Pedagogía de la
formación, Buenos Aires,
Argentina, Novedades Educativas.

Ford, J. K. y Kraiger, K. (1995). "The implications of
cognitive constructs and principles to the instructional
systems model of training: implications for needs assessment,
design, and transfer". En C. L. Cooper y I. T. Robertson
(Eds.): International Review of Industrial and
Organizational Psychology, 10, 1-48

González Granda, J.F.; Peiteado
Rodríguez, M.; Álvarez Menéndez, M.L.;
González Rodríguez, J.M. (1990), Problemas
docentes y necesidades de formación del profesorado del
ciclo inicial de EGB, disponible en la base de
datos REDINET: http://www.mec.es

Hernández Sampieri et. al. (1998),
Metodología de la investigación, México, Mc Graw Hill.

Institute for Personnel Development, (2001),
Necesidades de formación en la empresa, Madrid,
España, Training Club Epise.

Kaufman Roger A. (2000), Planificación de
los sistemas
educativos, México, Trillas

Llorens Gumbau Susana (2003), Detección de
necesidades formativas: Una clasificación de
instrumentos, en URL: http://sic.uji.es/publ/edicions/jfi2/detecci.pdf

Messina Raimondi Graciela (2000), La
investigación acerca de la formación docente: un
estado del arte de los
noventa. En Revista de los Talleres Regionales de
Investigación Educativa, Año 2, No.
3.

Marcelo Carlos (2002), Aprender a enseñar
para la sociedad del
conocimiento, en Education Policy Análisis
Archives, Vol 10, Núm. 35

Méndez Zúñiga Alejandra,
Gutiérrez Rico Dolores y Moreno Martha (1999), Oferta
educativa en el estado de
Durango, Durango, Mecanograma.

Ministerio de Educación y Ciencia de
España (1985), Informe sobre las necesidades de
perfeccionamiento y expectativas profesionales del profesorado
de EGB, BUP y FP de Gijón, disponible en la base de
datos REDINET:
http://www.mec.es

Montero Meza M.L. (1985), Alternativas de futuro
para el perfeccionamiento y especialización del
profesorado de EGB (1979-1985), disponible en la base de
datos REDINET: http://www.mec.es

Moreno Bayardo María Guadalupe (2003), El
postgrado para profesores de educación
básica, México, SEP.

Namakforoosh Mamad Naghi (2002), Metodología
de la investigación, México,
Limusa.

Poder Ejecutivo Federal (2001), Programa Nacional
de Educación, 2001-2006, México,
Autor.

Scheafer Richard L., Mendenhall Williams y Ott Lyman
(1987), Elementos de muestreo,
México, Grupo Editorial Ibero América.

Secretaría de Educación Pública
(2003), Hacia una política integral para la
formación y el desarrollo
profesional de los maestros de educación
básica, México, Autor.

Schön Donald A. (1992), La formación de
profesionales reflexivos, Barcelona, España,
Paidós.

Shulman, L. (1986), Those Who Understand: Knowledge
Growth in Teaching, Educational Researcher, Vo.15, No.
2, pp. 4-14.

Torres del Castillo Rosa María (1998), Nuevo
papel docente ¿qué modelo de formación y
para qué modelo educativo? En Perfiles
Educativos, No. 82

ANEXO
UNO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO

COORDINACIÓN DEL ÁREA DE
INVESTIGACIÓN

COORDINACIÓN GENERAL DE
POSTGRADO

La presente encuesta tiene
por objetivo conocer las necesidades de formación de los
maestros del sistema
educativo estatal en el ámbito de los estudios de
postgrado (especializaciones y maestrías). La información recolectada permitirá
que la Universidad Pedagógica de Durango diseñe y
opere estudios de postgrado acordes a las necesidades reconocidas
por los propios actores del quehacer educativo. Las respuestas
que se sirvan brindar serán de gran ayuda para el
desarrollo del Programa General
de Postgrado.

DATOS GENERALES

PRIMERA SECCIÓN

Instrucciones: En una escala del 1 al 5
(donde uno es poco y cinco mucho) señale el nivel de
necesidad que tendría Ud. en cada uno de los campos de
interés institucional definidos para la Universidad
Pedagógica de Durango::

	1	2	3	4	5
Práctica Docente
Currículum
Gestión Institucional
Evaluación Educativa
Investigación Educativa

SEGUNDA SECCIÓN

Instrucciones: marque con una X aquellas opciones que
representen una necesidad o interés de formación
para Ud. y que pudieran ser cubierta con estudios en el nivel de
postgrado por la Universidad Pedagógica de
Durango.

1.- PRÁCTICA DOCENTE

Procesos de aprendizaje	Procesos de enseñanza
Evaluación del aprendizaje	Planeación didáctica
Medios para la enseñanza	Atención a niños con necesidades educativas especiales
Educación física y artística	Uso de software educativos

2.- CURRICULUM

Política curricular	Teoría curricular
Diseño curricular	Curriculum oculto
Evaluación curricular	Sociología del curriculum
Adaptaciones curriculares	Modelos curriculares

3.- GESTIÓN
INSTITUCIONAL

Planeación institucional	Legislación educativa
Evaluación institucional	Toma de decisiones
Desarrollo organizacional	Negociación de conflictos
Gestión escolar	Política educativa

 

4.- INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

Enfoque hipotético deductivo, positivista o cuantitativo

Diseños cualitativos, naturalistas o interpretativos

Paradigma crítico, emancipador o metodologías de investigación acción

TERCERA SECCIÓN

A continuación se le presentan una serie de
posibilidades referidas a las modalidades de estudio de los
programas académicos de postgrado. En una escala del 1 al
5 (donde uno es poco y cinco mucho) señale el nivel de
preferencias que tendría por cada
opción:

	1	2	3	4	5
Concentraciones semanales con sesiones en viernes y sábado
Concentraciones quincenales con sesiones jueves, viernes y sábado
Concentraciones diarias con horario matutino
Concentraciones diarias con horario vespertino

CUARTA SECCIÓN

A continuación se le presentan una serie de
propósitos usualmente esbozados por las personas que
cursan estudios de postgrado. En una escala del 1 al 5 (donde uno
es para el desacuerdo total y cinco para el acuerdo total)
señale el nivel de acuerdo que tendría para cada
opción:

	1	2	3	4	5
Mejorar la práctica docente
Formarse como investigador
Conocer nuevas metodologías de enseñanza
Indagar sobre las problemáticas educativas en el estado
Actualizarse en los contenidos educativos
Investigar sobre los obstáculos presentes en la educación

GRACIAS POR SU
COLABORACIÓN

Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango