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La gestión escolar: Una lectura desde la teoría del caos




Enviado por tbarraza



    1. La Teoría del
      Caos
    2. La Teoría del Caos y
      la Gestión Escolar
    3. A manera de
      cierre
    4. Lista de
      Referencias

    PONENCIA PRESENTADA EN EL II CONGRESO
    REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: "EL CAMBIO EN LAS
    INSTITUCIONES
    EDUCATIVAS"
    , EL 23 DE OCTUBRE DE 2003, EN LA MESA DE TRABAJO
    "ESTUDIOS SOBRE RESISTENCIA AL
    CAMBIO Y CULTURA
    ESCOLAR"
    ; CONGRESO CONVOCADO POR EL CONSEJO REGIONAL DE
    INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DE LA REGIÓN CENTRO NORTE
    DE LA UNIVERSIDAD
    PEDAGÓGICA NACIONAL

    PRESENTACIÓN

    La gestión
    escolar puede ser definida, en un primer momento y para fines
    eminentemente introductorios, como un campo de estudio en
    proceso de
    construcción; es por lo tanto, una disciplina de
    desarrollo muy
    reciente.

    Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de
    estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda
    de identidad y
    ser aún una disciplina en gestación, constituye un
    caso interesante de relación entre teoría y
    práctica (Cassasus, 2000;pg. 2)

    Esta primer aproximación al concepto de
    gestión escolar, permite que se le reconozca como un campo
    teórico y praxiológico que se configura a partir de
    un doble proceso de determinación: el
    de la evolución teórica
    del campo
    de la
    administración y el de la evolución de
    las prácticas
    administrativas
    aplicadas y desarrolladas en el campo educativo. En este trabajo
    la atención estará centrada en el campo
    teórico.

    La búsqueda de
    la unidad desde la diversidad

    Al realizar el análisis de los siete modelos
    conceptuales presentes en la evolución del campo de la
    gestión educativa, Cassasus (2000) reconoce en su
    trayectoria un principio base:

    En esta trayectoria, con el modelo
    normativo se parte de una situación abstracta y
    determinista, para luego pasar por distintas etapas de
    concreción y flexibilización. Por
    concreción se entiende el proceso de emergencia de
    distintos sujetos de la gestión, cada vez más
    perfilados y concretos.
    En este proceso se tiene como
    sujeto en primer lugar al sistema en su
    conjunto, para luego dar lugar a la
    organización en sus distintos niveles
    administrativos, para luego terminar con las personas que
    constituyen la organización. A este proceso lo hemos
    llamado el proceso de emergencia del sujeto. Por
    flexibilización se entiende el proceso de pérdida
    de rigidez en la definición e interpretación del entorno en el cual en
    el cual opera la organización
    . En este proceso se
    pasa de la interpretación del entorno percibido, en la
    perspectiva normativa, como una situación rígida,
    determinada y estable a situaciones cada vez más
    flexibles, cambiantes e indeterminadas (pg. 12).

    Este principio puede ser aplicado, de manera
    genérica, para comprender la evolución
    teórica del campo de la gestión escolar, en sus
    diferentes concepciones o modelos:

    • En Granja (1992) el primer momento se identifica
      plenamente con una visión abstracta del sujeto de la
      gestión y rígida del entorno organizacional,
      mientras que el tercer momento se ubica en una visión
      concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno
      de la organización.
    • En Sander (1994) es posible identificar al paradigma
      funcionalista, en lo general, y a la administración burocrática, en lo
      particular, con una visión abstracta del sujeto de la
      gestión y rígida del entorno de la
      organización, mientras que al paradigma interaccionista,
      en lo general, y a la administraciones interpretativa y
      dialógica, en lo particular, con una visión
      concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno
      de la organización.
    • En Sander (1996) se puede identificar en los enfoques
      jurídico y tecnocrático una visión
      abstracta del sujeto de la gestión y rígida del
      entorno de la organización, mientras que el enfoque
      sociológico se aproxima a una visión concreta del
      sujeto de la gestión y flexible del entorno de la
      organización.
    • En Bush (citado por Guerra y
      Rivera,1998), a pesar de que realiza una construcción
      analítica no evolutiva de los modelos de gestión,
      es factible identificar al modelo formal con una visión
      abstracta del sujeto de la gestión y rígida del
      entorno de la organización y a los modelos
      democrático, subjetivo y ambiguo con una visión
      concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno
      de la organización.
    • En el caso de Cassasus (1999 y 2000), por ser el
      lugar de origen del principio explicativo, es evidente su
      aplicación, por lo que solo restaría precisar que
      el paradigma tipo A se vincula con una visión abstracta
      del sujeto de la gestión y rígida del entorno de
      la organización y el paradigma tipo B representa una
      visión concreta del sujeto de la gestión y
      flexible del entorno de la organización.

    La generalización de este principio, en las
    diferentes tematizaciones existentes sobre la evolución
    teórica del campo obliga a reconocer a: a) la escuela, en su
    nivel organizacional, y a los sujetos que la componen como el
    sujeto de la gestión educativa y b) la realidad del
    entorno organizacional como un ambiente
    multidimensional, impreciso, indeterminado, incierto, flexible y
    diverso.

    Estas dos condiciones determinan, en este momento, los
    esfuerzos de construcción teórica en el campo de la
    gestión escolar y por lo tanto, son el punto de partida
    para lograr el propósito explícito de este trabajo:
    realizar una lectura de la gestión escolar desde la
    Teoría del Caos.

    LA TEORÍA DEL
    CAOS

    En la Historia de la ciencia el
    descubrimiento del primer sistema caótico es atribuido a
    Lorentz en 1963:

    El primer descubrimiento de un sistema caótico
    fue realizado por Edward Lorentz, un meteorólogo del
    MIT, que se vio obligado a interrumpir un largo cálculo
    por ordenador sobre patrones meteorológicos. En vez de
    empezar de nuevo el cálculo desde el principio,
    almacenó algunos resultados intermedios del
    cálculo original del ordenador, luego los cargó
    de nuevo para que el ordenador siguiera trabajando a partir de
    donde había parado.

    Para su sorpresa, el resultado que obtuvo de esta
    forma fue muy diferente del resultado que había obtenido
    previamente realizando los cálculos de una sola
    vez.

    Descubrió que las diferencias entre los dos
    juegos de
    cálculos era debida a que el ordenador redondeaba los
    números de una forma ligeramente distinta cuando los
    almacenaba que cuando seguía usándolos en los
    cálculos. El error de redondeo en el ordenador
    producía una diferencia en la octava cifra decimal en
    los números relevantes. Éste fue nuestro primer
    indicio de que los sistemas
    importantes en la Naturaleza,
    como los atmosféricos, pueden ser extremadamente
    sensibles a los pequeños cambios (Trefil, 1993; pp.
    263-264)

    Principios constitutivos de la Teoría del
    Caos

    La Teoría del Caos puede ser ilustrada a partir
    de cuatro principios que
    constituyen su núcleo teórico base:

    1. Los sistemas caóticos son no lineales:
      en una ecuación lineal una cosa cambia en
      proporción directa a otra, pero en un sistema no lineal
      no se mantiene este tipo de relación.
    2. Un sistema caótico es uno en el que el
      resultado final depende muy sensiblemente de las condiciones
      iniciales
      : la variación más pequeña en
      las condiciones iniciales de un fenómeno puede
      desencadenar grandes cambios en el resultado final del
      fenómeno (efecto mariposa).
    3. Los sistemas caóticos son
      deterministas:
      a pesar de la aparente contradicción
      que puede acarrear este principio, más que nada por la
      visión de sentido común que se tiene del caos, es
      necesario reconocer que en los sistemas caóticos existe
      algo que determina su comportamiento en un tiempo y en
      un espacio preciso, para esto Ruelle y Takens en 1971 (citados
      por Gutiérrez, 1998) propusieron la teoría del
      atractor extraño.
    4. El comportamiento caótico no puede
      predecirse:
      es literalmente imposible medir las condiciones
      iniciales de un sistema, simularlas con un ordenador tal vez,
      pero no medirlas y menos con una perfecta exactitud, por lo que
      sus estados futuros nunca podrán ser
      predichos.

    Para una mejor comprensión de estos cuatro
    principios es necesario definir dos conceptos que aparecen
    recurrentemente en las discusiones y aplicaciones de la
    Teoría del Caos: atractores y fractales.

    Atractores y Fractales

    a) Atractores

    Del estudio del caos emergió
    paradójicamente una explicación del proceso de
    formación espontánea de orden en un sistema
    dinámico complejo. Científicos que estudiaban el
    caos (la ausencia de orden) notaron que cuando se juntaban
    suficientes elementos complejos interactuantes, en vez de crearse
    caos, tendía a formarse un orden espontáneo como
    consecuencia de la interacción.

    Según esta metáfora el orden en un sistema
    interconectado de elementos, se forma en torno a los que
    se denominan ‘atractores’ que ayudan a crear y
    sostener en forma estable patrones o configuraciones dentro del
    sistema. Estos ‘atractores’ forman una especie de
    ‘paisaje’ que da forma y determina los patrones de
    interacción dentro del sistema.

    Un atractor es el conjunto de puntos hacia los cuales
    tiende un sistema dinámico tras un número elevado
    -infinito sería el ideal- de iteraciones, el
    apellido caótico le viene por su gran
    sensibilidad a variaciones en las condiciones iniciales y a que
    los valores
    obtenidos nunca se repiten exactamente (Díaz, 2003,
    pg.1).

    b) Fractales

    Los Fractales son los objetos matemáticos que
    constituyen la Geometría de la Teoría del Caos.
    Los sistemas caóticos y dinámicos fueron
    conocidos y descubiertos mucho antes que los Fractales. De
    hecho se pueden encontrar y reconocer figuras con
    características fractales como la del triángulo
    de Sierpinski en grabados de tela de hace varias décadas
    atrás, hasta en los años de 1400 se hallaron
    grabados japoneses con estas estructuras
    (Braña, 2002; pg.2).

    Un objeto fractal es aquél que posee dos
    características básicas: a) Autosimilitud, b)
    Dimensión Fractal

    Autosimilutud: un fractal es un objeto en el cual sus
    partes tienen "alguna" relación con el todo. "Cada
    porción de un objeto tiene las mismas
    características del objeto completo. También se
    puede decir que cada área de un fractal conserva, de
    manera estadísticamente similar, sus
    características globales" (Braña, 2002; pg.
    7).

    Dimensión fractal: los fractales son objetos cuya
    dimensión es fraccionaria. "La palabra Fractal, enunciada
    por Mandelbrot proviene del latín y significa roto,
    quebrado" (Braña, 2002; pg. 6). Esta situación
    permite afirmar que un objeto fractal es aquél que su
    dimensión fractal de Hausdorff -Besicovich supera a su
    dimensión topológica.

    LA
    TEORÍA DEL CAOS Y LA GESTIÓN ESCOLAR

    La organización y la administración de las instituciones
    educativas es uno de los temas que más interés ha
    despertado con relación a la Teoría del Caos. Colom
    (2002) reseña algunas de las aportaciones centrales en
    este campo:

    D. Griffiths y otros (1991) consideran que la
    situación inicial de conflicto o
    de desajuste que puede tener una administración
    educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se
    produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda
    institución debe ser estudiada bajo esquemas
    caóticos y no funcionales (pg. 179)

    H. Gunter parte de la idea de que una
    organización caótica es más eficaz en
    ambientes turbulentos (…) pues aporta la misma
    característica del ambiente, es decir, ser una
    organización irracional, que es la única que
    posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (…) Es
    necesario incluir cambios en la gestión e integrar las
    turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo
    flexible, espontáneo, que el propio H. Gunter denomina
    day-to-day (pgs. 179-180).

    Otros autores (J. D. Dale, 1997) sugieren un balance
    organizativo intermedio entre la organización
    caótica y el orden (pg. 180)

    Estos tres antecedentes sirven de ejemplo para ilustrar
    como en Estados Unidos
    existe un verdadero interés por incorporar la
    Teoría del Caos a la gestión de las instituciones
    educativas. Este interés es propiciado por el constante
    aumento de la violencia y
    los conflictos en
    las instituciones educativas que vienen a evidenciar un estilo de
    administración jurásico cuyas
    características centrales son altamente
    burocráticas y por ende inamovibles y carentes de
    flexibilidad.

    La realidad educativa de las instituciones
    educativas: una lectura desde la Teoría del
    Caos

    La realidad de las instituciones educativas puede ser
    visualizada como un fenómeno impreciso, indeterminado,
    incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y
    contingencia, Estas características le son proporcionadas
    por el carácter relacional de las instituciones
    educativas, en otras palabras, la complejidad de las
    instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino
    por la infinidad de sus relaciones, sean éstas entre los
    miembros del colectivo escolar o entre éstos y los actores
    externos a las instituciones.

    Esta realidad es configurada a partir de dos elementos
    que definen el punto de partida de los actores (condiciones
    iniciales): la construcción de significados y el cruce de
    culturas .

    1. Cada uno los actores del colectivo escolar y los
      externos al mismo, pero que se relacionan con ellos,
      intervienen en esa red de relaciones a
      partir de un doble proceso de construcción: la de
      sí mismos y la del mundo escolar.

      Ambas construcciones (de naturaleza implícita
      y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de
      sí mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son
      correlativas y homólogas, por que para los sujetos
      construir esa imagen del
      mundo escolar es por referencia al lugar que hay para
      él en el mundo. Es decir, ambas construcciones son
      función de la misma matriz de
      sentido (Garay y Gezmet, 2000; pg. 50)

      Esta construcción idiosincrática de
      significados define el comportamiento de los sujetos y por
      consecuencia transforma a las relaciones en algo
      impredecible, abierto y diverso.

    2. La construcción de significados:
    3. El cruce de culturas

    La construcción de estos significados
    idiosincráticos es mediada por la cultura
    organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es,
    los significados idiosincráticos son productos
    sociales que surgen durante la interacción con los
    otros.

    Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones
    entre el sujeto y los otros, es producto de un
    cruce de cinco culturas (Pérez, 2000): la social, la
    crítica
    e intelectual, la institucional, la experiencial y la
    académica.

    • La cultura social es el conjunto de significados
      dominantes de la época.
    • La cultura crítica e intelectual es el
      conjunto de significados que forman parte del acervo
      científico.
    • La cultura
      institucional es el conjunto de significados propios de la
      escuela o centro escolar.
    • La cultura experiencial es el conjunto de
      significados sociales que se concretizan en la singularidad de
      los sujetos.
    • La cultura académica es el conjunto de
      significados que constituyen el contenido educativo de las
      escuelas.

    Este conjunto de significados estructurantes de, pero a
    la vez estructurados por, los significados de los sujetos definen
    los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones
    prevalecientes en una institución.

    Esta situación permite entender a la
    institución como un sistema hipercomplejo por la
    relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus
    actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema
    caótico e ilustrar un aspecto esencial de la
    gestión escolar que puede ser explicado desde la
    Teoría del Caos.

    Núcleos caóticos de la
    gestión escolar

    Hablar de la gestión escolar desde la
    Teoría del Caos conduce a reconocer la existencia de una
    serie de fractales en aspectos tales como: la
    comunicación, la toma de
    decisiones, el estilo administrativo, el currículum
    oculto, etc.

    • Comunicación: el diálogo en las instituciones educativas
      asume las mismas características esenciales (control de
      los turnos al habla y tipos de actos de habla) sin importar si
      éste es entre maestro-alumno, director-maestro,
      supervisor-director, o entre alumno-alumno, maestro-maestro,
      etc
    • Toma de decisiones: el proceso de toma de decisiones
      en las instituciones, sin importar el nivel: preescolar,
      primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad
      limitada, al ser perfectamente normal que no posean toda la
      información necesaria para tomar la
      decisión, y tiene un carácter altamente
      centralizado.
    • Estilo administrativo: el estilo administrativo que
      se desarrolla en las instituciones, sin importar el nivel,
      suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente el de
      consulta, el de consenso y el de delegación.
    • Currículum oculto: más allá del
      contenido curricular explícito en los planes de estudio,
      las instituciones, sin importar el nivel, desarrollan una serie
      de prácticas relativas a como relacionarse con la
      autoridad
      como representante de la norma escolar.

    Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para
    introducir la identificación de los dos principales
    atractores presentes en la gestión escolar: el poder y la
    norma escolar.

    1. Las prácticas comunicativas se definen por
      una relación de poder, ya que el agente que evidencia
      el poder, sea el maestro, el director o el supervisor en la
      estructura
      formal o el líder en la estructura informal,
      determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a
      realizar, en palabras de Fergurson (en Anderson y Dixon,
      2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos
      entre manos, sino que es más bien coextensivo con
      ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de poder
      inherentes a las mismas relaciones discursivas" (pg. 73);
      esto conduce a reconocer a los diálogos como altamente
      regulados en la interacción por el monopolio
      del poder de uno de los agentes.

      La centralización de las decisiones es el
      elemento que mejor refleja el uso del poder; "quien detenta
      el poder toma las decisiones". El estilo administrativo que
      coincide con esta toma de decisiones es el de mandato y en
      algunos caso el de consulta, ya que al final la
      decisión es una atribución de la misma persona.

      Las prácticas que se desarrollan a
      través de la figura de la autoridad tienen como
      trasfondo el fenómeno del poder, que es el que
      determina el nivel de autoridad y establece las normas para
      su relación con ella.

    2. El poder
    3. La norma escolar

    Las prácticas comunicativas tienen como contenido
    esencial los significados y comportamientos que se desarrollan
    alrededor de la norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar
    que llega a ser tan fuerte la presencia de la normatividad
    institucional en los sujetos que provoca que sus comportamientos
    y diálogos se remitan casi exclusivamente a la vida
    escolar y a los procesos que
    se desarrollan en su interior.

    La toma de decisiones y el estilo administrativo
    encuentran en la interpretación de la norma escolar la
    fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecánica se transfiere le poder a la norma
    pero si la aplicación depende de la interpretación
    de quien la aplica el poder se le transfiere al
    aplicador.

    Las formas de relación con la autoridad son
    instituidas con referencia a una norma escolar que determina la
    autoridad de quien las instituye.

    La existencia de estos fractales y atractores ilustran
    las posibilidades de realizar una lectura de la gestión
    escolar desde la Teoría del Caos.

    La participación y la autogestión en
    las instituciones educativas

    La lectura de
    la realidad de las instituciones educativas desde la
    Teoría del Caos efectuada en el apartado próximo
    anterior y la identificación de fractales y atractores
    realizada en el apartado anterior corren el riego de convertirse
    en un ejercicio estéril sino se complementa con una
    postura prescriptiva para la gestión escolar desde la
    Teoría del Caos. En ese sentido la pregunta clave
    sería ¿como abordar la gestión escolar
    respetando ese concepto de realidad educativa de las
    instituciones y reconociendo los atractores presentes en
    ella?

    Para responder a esta pregunta es necesario recurrir a
    los paradigmas
    interpretativo y crítico que comparten, en mayor o menor
    medida, esta visión de la realidad educativa. Estos
    paradigmas apuestan por la participación de los diferentes
    actores en los procesos de gestión
    institucional.

    Ante una realidad institucional caracterizada como
    indeterminada, incierta, diversa, flexible y multidimensional,
    las perspectivas normativas o técnicas
    de la gestión escolar poco pueden aportar, ya que expresan
    una visión lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel
    de abstracción de la realidad institucional, por lo que la
    participación de los propios actores institucionales en
    los procesos de gestión se vuelve
    imprescindible.

    "La escuela como comunidad
    educativa implica que todos los individuos y los grupos que
    intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la
    gestión del mismo" (Sánchez de Horcajo, 1991;
    pg.505).

    La participación en la gestión escolar se
    ha constituido en este momento en un ente amorfo que poco a poco
    ha perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por
    un doble proceso: por la imprecisión conceptual,
    ideológica y axiológica que acompaña al
    concepto participación (Pascual, 1988) y por el enfoque
    propagandístico que le ha dado la perspectiva
    funcionalista, acrítica y apolítica de The
    Self-Managing School (vease a Caldwell y Spinks, 1988) impulsada
    por la nueva derecha.

    Para promover una auténtica participación
    en las instituciones educativas que implique una capacidad real
    para tomar decisiones en los aspectos medulares de la
    gestión escolar, es necesario analizar el contenido de la
    participación bajo el siguiente marco de trabajo
    (Anderson, 2002; pg. 176)

    Consideraciones
    micropolíticas

    Autenticidad
    como

    Pregunta clave

    Inclusión amplia

    ¿quién participa?

    Participación relevante

    Participación ¿en qué
    esferas?

    Condiciones y procesos locales
    auténticos

    ¿qué condiciones y procesos deben
    estar presentes localmente

    Consideraciones
    macropolíticas

     

    Coherencia entre medios y
    fines de la participación

    Participación ¿con qué
    fin?

    Foco en las desigualdades estructurales más
    amplias

    ¿qué condiciones y procesos deben
    estar presentes en los niveles institucionales y sociales
    más amplios?

    Este análisis se hace indispensable en el
    contexto nacional, ante las visiones apolíticas,
    acríticas y endógenas de la participación
    (vease a Antúnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el
    mismo sistema
    educativo ha difundido.

    Una auténtica participación
    conducirá a una escuela autogestionada que implique reglas
    de cooperación y codecisión explícitas y,
    por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y
    la práctica del consenso.

    La autogestión "implica que la persona o entidad
    determina por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y
    controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa"
    (Sánchez de Horcajo, 1991; pg. 513) Para esto, se deben de
    cubrir como mínimo los siguientes requisitos:

    • Pocas intervenciones de las autoridades
      externas.
    • Desarrollo de iniciativa por los propios
      participantes.
    • Existencia mínima de reglamentos.
    • Existencia máxima de proyectos de
      desarrollo institucional.
    • Supresión de toda autoridad y forma de
      dominación unilateral.

    La participación en un proceso de
    autogestión puede ser definida entonces "como la parte de
    poder o de influencia ejercida por los subordinados en una
    organización y considerada como legítima por ellos
    mismos y por sus superiores" (Sánchez de Horcajo, 1991;
    pg. 509).

    Cambiar nuestras normas de participación puede
    requerir no solamente entender las contradicciones, las
    faltas de
    autenticidad y las agendas ideológicas del actual
    discurso de
    participación sino también crear nuevos discursos
    que respondan a las ideas democráticas más
    amplias de justicia
    social y que, además sean posibles, en el sentido de que
    enfrenten las barreras reales que encuentra la
    participación tanto en el nivel macro como en el
    microsocial (Anderson, 2002; pg. 175).

    La participación auténtica que conduce a
    una institución autogestionada se constituye en la mejor
    opción para enfrentar una realidad hipercompleja y
    caótica, que adquiere una singularidad propia, por las
    condiciones iniciales de partida, que no puede ser equiparable a
    otras instituciones y que por ende no responde de la misma manera
    a propuestas generales de gestión, llámense de
    calidad total,
    reingeniería o aprendizaje
    organizacional.

    A MANERA DE
    CIERRE

    La premisa de que el universo es un
    lugar determinado y predecible y que la ciencia tiene
    como principal objetivo el
    descubrir las reglas que lo determinan y utilizarlas para
    predecir y controlar el futuro ha dominado el escenario
    científico durante casi cinco siglos, pero la emergencia
    de la Teoría del Caos en el siglo pasado ha mostrado la
    insuficiencia de esta explicación y ha revelado la
    irrupción de un nuevo paradigma.

    En el campo educativo este paradigma empieza a generar
    las primeras reflexiones y los trabajos de Colom (2002) y
    McPherson (1998) son ejemplos de ello; en esa línea de
    reflexión, con la distancia debidamente guardada, se
    ofrece el presente trabajo que intenta realizar una lectura de la
    gestión escolar desde la Teoría del Caos a partir
    de tres vertientes:

    • El ejercicio explicativo realizado de la
      gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
      realidad educativa de las instituciones y la
      identificación de fractales y atractores) que ilustra
      las posibilidades que dicha teoría proporciona para leer
      los procesos de gestión escolar.
    • El ejercicio explicativo realizado de la
      gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
      realidad educativa de las instituciones) que evidencia las
      interacciones que esta teoría puede tener con el
      paradigma interpretativo o fenomenológico de la
      educación.
    • El ejercicio prescriptivo realizado de la
      gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
      participación y autogestión de las instituciones
      educativas) que muestra las
      interacciones que esta teoría puede tener con el
      paradigma crítico de la educación.

    En este trabajo se dejó deliberadamente fuera la
    discusión sobre la entropía y las estructuras disipativas que
    implica la Teoría del Caos, por considerarse no
    pertinentes para este primer acercamiento.

    La capacidad heurística de la Teoría del
    Caos para construir o deconstruir una teoría explicativa o
    prescriptiva de campos educativos tales como el de la
    gestión escolar, representa un reto para el pensamiento
    educativo contemporáneo que es necesario asumir con los
    riesgos e
    incertidumbres que puede implicar.

    LISTA DE
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    "Federalización, supervisión escolar y gestión de
    la calidad de la educación" en Un siglo de
    educación en Méxi
    co de Pablo Latapí
    Sarre (coord.), México, FCE

    Arturo Barraza Macías

    Universidad Pedagógica de Durango

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