PONENCIA PRESENTADA EN EL II CONGRESO
REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: "EL CAMBIO EN LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS", EL 23 DE OCTUBRE DE 2003, EN LA MESA DE TRABAJO
"ESTUDIOS SOBRE RESISTENCIA AL
CAMBIO Y CULTURA
ESCOLAR"; CONGRESO CONVOCADO POR EL CONSEJO REGIONAL DE
INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DE LA REGIÓN CENTRO NORTE
DE LA UNIVERSIDAD
PEDAGÓGICA NACIONAL
La gestión
escolar puede ser definida, en un primer momento y para fines
eminentemente introductorios, como un campo de estudio en
proceso de
construcción; es por lo tanto, una disciplina de
desarrollo muy
reciente.
Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y de
estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda
de identidad y
ser aún una disciplina en gestación, constituye un
caso interesante de relación entre teoría y
práctica (Cassasus, 2000;pg. 2)
Esta primer aproximación al concepto de
gestión escolar, permite que se le reconozca como un campo
teórico y praxiológico que se configura a partir de
un doble proceso de determinación: el
de la evolución teórica del campo
de la
administración y el de la evolución de
las prácticas administrativas
aplicadas y desarrolladas en el campo educativo. En este trabajo
la atención estará centrada en el campo
teórico.
La búsqueda de
la unidad desde la diversidad
Al realizar el análisis de los siete modelos
conceptuales presentes en la evolución del campo de la
gestión educativa, Cassasus (2000) reconoce en su
trayectoria un principio base:
En esta trayectoria, con el modelo
normativo se parte de una situación abstracta y
determinista, para luego pasar por distintas etapas de
concreción y flexibilización. Por
concreción se entiende el proceso de emergencia de
distintos sujetos de la gestión, cada vez más
perfilados y concretos. En este proceso se tiene como
sujeto en primer lugar al sistema en su
conjunto, para luego dar lugar a la
organización en sus distintos niveles
administrativos, para luego terminar con las personas que
constituyen la organización. A este proceso lo hemos
llamado el proceso de emergencia del sujeto. Por
flexibilización se entiende el proceso de pérdida
de rigidez en la definición e interpretación del entorno en el cual en
el cual opera la organización. En este proceso se
pasa de la interpretación del entorno percibido, en la
perspectiva normativa, como una situación rígida,
determinada y estable a situaciones cada vez más
flexibles, cambiantes e indeterminadas (pg. 12).
Este principio puede ser aplicado, de manera
genérica, para comprender la evolución
teórica del campo de la gestión escolar, en sus
diferentes concepciones o modelos:
- En Granja (1992) el primer momento se identifica
plenamente con una visión abstracta del sujeto de la
gestión y rígida del entorno organizacional,
mientras que el tercer momento se ubica en una visión
concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno
de la organización.
- En Sander (1994) es posible identificar al paradigma
funcionalista, en lo general, y a la administración burocrática, en lo
particular, con una visión abstracta del sujeto de la
gestión y rígida del entorno de la
organización, mientras que al paradigma interaccionista,
en lo general, y a la administraciones interpretativa y
dialógica, en lo particular, con una visión
concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno
de la organización. - En Sander (1996) se puede identificar en los enfoques
jurídico y tecnocrático una visión
abstracta del sujeto de la gestión y rígida del
entorno de la organización, mientras que el enfoque
sociológico se aproxima a una visión concreta del
sujeto de la gestión y flexible del entorno de la
organización. - En Bush (citado por Guerra y
Rivera,1998), a pesar de que realiza una construcción
analítica no evolutiva de los modelos de gestión,
es factible identificar al modelo formal con una visión
abstracta del sujeto de la gestión y rígida del
entorno de la organización y a los modelos
democrático, subjetivo y ambiguo con una visión
concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno
de la organización. - En el caso de Cassasus (1999 y 2000), por ser el
lugar de origen del principio explicativo, es evidente su
aplicación, por lo que solo restaría precisar que
el paradigma tipo A se vincula con una visión abstracta
del sujeto de la gestión y rígida del entorno de
la organización y el paradigma tipo B representa una
visión concreta del sujeto de la gestión y
flexible del entorno de la organización.
La generalización de este principio, en las
diferentes tematizaciones existentes sobre la evolución
teórica del campo obliga a reconocer a: a) la escuela, en su
nivel organizacional, y a los sujetos que la componen como el
sujeto de la gestión educativa y b) la realidad del
entorno organizacional como un ambiente
multidimensional, impreciso, indeterminado, incierto, flexible y
diverso.
Estas dos condiciones determinan, en este momento, los
esfuerzos de construcción teórica en el campo de la
gestión escolar y por lo tanto, son el punto de partida
para lograr el propósito explícito de este trabajo:
realizar una lectura de la gestión escolar desde la
Teoría del Caos.
En la Historia de la ciencia el
descubrimiento del primer sistema caótico es atribuido a
Lorentz en 1963:
El primer descubrimiento de un sistema caótico
fue realizado por Edward Lorentz, un meteorólogo del
MIT, que se vio obligado a interrumpir un largo cálculo
por ordenador sobre patrones meteorológicos. En vez de
empezar de nuevo el cálculo desde el principio,
almacenó algunos resultados intermedios del
cálculo original del ordenador, luego los cargó
de nuevo para que el ordenador siguiera trabajando a partir de
donde había parado.
Para su sorpresa, el resultado que obtuvo de esta
forma fue muy diferente del resultado que había obtenido
previamente realizando los cálculos de una sola
vez.
Descubrió que las diferencias entre los dos
juegos de
cálculos era debida a que el ordenador redondeaba los
números de una forma ligeramente distinta cuando los
almacenaba que cuando seguía usándolos en los
cálculos. El error de redondeo en el ordenador
producía una diferencia en la octava cifra decimal en
los números relevantes. Éste fue nuestro primer
indicio de que los sistemas
importantes en la Naturaleza,
como los atmosféricos, pueden ser extremadamente
sensibles a los pequeños cambios (Trefil, 1993; pp.
263-264)
Principios constitutivos de la Teoría del
Caos
La Teoría del Caos puede ser ilustrada a partir
de cuatro principios que
constituyen su núcleo teórico base:
- Los sistemas caóticos son no lineales:
en una ecuación lineal una cosa cambia en
proporción directa a otra, pero en un sistema no lineal
no se mantiene este tipo de relación. - Un sistema caótico es uno en el que el
resultado final depende muy sensiblemente de las condiciones
iniciales: la variación más pequeña en
las condiciones iniciales de un fenómeno puede
desencadenar grandes cambios en el resultado final del
fenómeno (efecto mariposa). - Los sistemas caóticos son
deterministas: a pesar de la aparente contradicción
que puede acarrear este principio, más que nada por la
visión de sentido común que se tiene del caos, es
necesario reconocer que en los sistemas caóticos existe
algo que determina su comportamiento en un tiempo y en
un espacio preciso, para esto Ruelle y Takens en 1971 (citados
por Gutiérrez, 1998) propusieron la teoría del
atractor extraño. - El comportamiento caótico no puede
predecirse: es literalmente imposible medir las condiciones
iniciales de un sistema, simularlas con un ordenador tal vez,
pero no medirlas y menos con una perfecta exactitud, por lo que
sus estados futuros nunca podrán ser
predichos.
Para una mejor comprensión de estos cuatro
principios es necesario definir dos conceptos que aparecen
recurrentemente en las discusiones y aplicaciones de la
Teoría del Caos: atractores y fractales.
Atractores y Fractales
a) Atractores
Del estudio del caos emergió
paradójicamente una explicación del proceso de
formación espontánea de orden en un sistema
dinámico complejo. Científicos que estudiaban el
caos (la ausencia de orden) notaron que cuando se juntaban
suficientes elementos complejos interactuantes, en vez de crearse
caos, tendía a formarse un orden espontáneo como
consecuencia de la interacción.
Según esta metáfora el orden en un sistema
interconectado de elementos, se forma en torno a los que
se denominan ‘atractores’ que ayudan a crear y
sostener en forma estable patrones o configuraciones dentro del
sistema. Estos ‘atractores’ forman una especie de
‘paisaje’ que da forma y determina los patrones de
interacción dentro del sistema.
Un atractor es el conjunto de puntos hacia los cuales
tiende un sistema dinámico tras un número elevado
-infinito sería el ideal- de iteraciones, el
apellido caótico le viene por su gran
sensibilidad a variaciones en las condiciones iniciales y a que
los valores
obtenidos nunca se repiten exactamente (Díaz, 2003,
pg.1).
b) Fractales
Los Fractales son los objetos matemáticos que
constituyen la Geometría de la Teoría del Caos.
Los sistemas caóticos y dinámicos fueron
conocidos y descubiertos mucho antes que los Fractales. De
hecho se pueden encontrar y reconocer figuras con
características fractales como la del triángulo
de Sierpinski en grabados de tela de hace varias décadas
atrás, hasta en los años de 1400 se hallaron
grabados japoneses con estas estructuras
(Braña, 2002; pg.2).
Un objeto fractal es aquél que posee dos
características básicas: a) Autosimilitud, b)
Dimensión Fractal
Autosimilutud: un fractal es un objeto en el cual sus
partes tienen "alguna" relación con el todo. "Cada
porción de un objeto tiene las mismas
características del objeto completo. También se
puede decir que cada área de un fractal conserva, de
manera estadísticamente similar, sus
características globales" (Braña, 2002; pg.
7).
Dimensión fractal: los fractales son objetos cuya
dimensión es fraccionaria. "La palabra Fractal, enunciada
por Mandelbrot proviene del latín y significa roto,
quebrado" (Braña, 2002; pg. 6). Esta situación
permite afirmar que un objeto fractal es aquél que su
dimensión fractal de Hausdorff -Besicovich supera a su
dimensión topológica.
LA
TEORÍA DEL CAOS Y LA GESTIÓN ESCOLAR
La organización y la administración de las instituciones
educativas es uno de los temas que más interés ha
despertado con relación a la Teoría del Caos. Colom
(2002) reseña algunas de las aportaciones centrales en
este campo:
D. Griffiths y otros (1991) consideran que la
situación inicial de conflicto o
de desajuste que puede tener una administración
educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se
produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda
institución debe ser estudiada bajo esquemas
caóticos y no funcionales (pg. 179)
H. Gunter parte de la idea de que una
organización caótica es más eficaz en
ambientes turbulentos (…) pues aporta la misma
característica del ambiente, es decir, ser una
organización irracional, que es la única que
posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (…) Es
necesario incluir cambios en la gestión e integrar las
turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo
flexible, espontáneo, que el propio H. Gunter denomina
day-to-day (pgs. 179-180).
Otros autores (J. D. Dale, 1997) sugieren un balance
organizativo intermedio entre la organización
caótica y el orden (pg. 180)
Estos tres antecedentes sirven de ejemplo para ilustrar
como en Estados Unidos
existe un verdadero interés por incorporar la
Teoría del Caos a la gestión de las instituciones
educativas. Este interés es propiciado por el constante
aumento de la violencia y
los conflictos en
las instituciones educativas que vienen a evidenciar un estilo de
administración jurásico cuyas
características centrales son altamente
burocráticas y por ende inamovibles y carentes de
flexibilidad.
La realidad educativa de las instituciones
educativas: una lectura desde la Teoría del
Caos
La realidad de las instituciones educativas puede ser
visualizada como un fenómeno impreciso, indeterminado,
incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y
contingencia, Estas características le son proporcionadas
por el carácter relacional de las instituciones
educativas, en otras palabras, la complejidad de las
instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino
por la infinidad de sus relaciones, sean éstas entre los
miembros del colectivo escolar o entre éstos y los actores
externos a las instituciones.
Esta realidad es configurada a partir de dos elementos
que definen el punto de partida de los actores (condiciones
iniciales): la construcción de significados y el cruce de
culturas .
Cada uno los actores del colectivo escolar y los
externos al mismo, pero que se relacionan con ellos,
intervienen en esa red de relaciones a
partir de un doble proceso de construcción: la de
sí mismos y la del mundo escolar.Ambas construcciones (de naturaleza implícita
y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de
sí mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son
correlativas y homólogas, por que para los sujetos
construir esa imagen del
mundo escolar es por referencia al lugar que hay para
él en el mundo. Es decir, ambas construcciones son
función de la misma matriz de
sentido (Garay y Gezmet, 2000; pg. 50)Esta construcción idiosincrática de
significados define el comportamiento de los sujetos y por
consecuencia transforma a las relaciones en algo
impredecible, abierto y diverso.- La construcción de significados:
- El cruce de culturas
La construcción de estos significados
idiosincráticos es mediada por la cultura
organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es,
los significados idiosincráticos son productos
sociales que surgen durante la interacción con los
otros.
Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones
entre el sujeto y los otros, es producto de un
cruce de cinco culturas (Pérez, 2000): la social, la
crítica
e intelectual, la institucional, la experiencial y la
académica.
- La cultura social es el conjunto de significados
dominantes de la época. - La cultura crítica e intelectual es el
conjunto de significados que forman parte del acervo
científico. - La cultura
institucional es el conjunto de significados propios de la
escuela o centro escolar. - La cultura experiencial es el conjunto de
significados sociales que se concretizan en la singularidad de
los sujetos. - La cultura académica es el conjunto de
significados que constituyen el contenido educativo de las
escuelas.
Este conjunto de significados estructurantes de, pero a
la vez estructurados por, los significados de los sujetos definen
los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones
prevalecientes en una institución.
Esta situación permite entender a la
institución como un sistema hipercomplejo por la
relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus
actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema
caótico e ilustrar un aspecto esencial de la
gestión escolar que puede ser explicado desde la
Teoría del Caos.
Núcleos caóticos de la
gestión escolar
Hablar de la gestión escolar desde la
Teoría del Caos conduce a reconocer la existencia de una
serie de fractales en aspectos tales como: la
comunicación, la toma de
decisiones, el estilo administrativo, el currículum
oculto, etc.
- Comunicación: el diálogo en las instituciones educativas
asume las mismas características esenciales (control de
los turnos al habla y tipos de actos de habla) sin importar si
éste es entre maestro-alumno, director-maestro,
supervisor-director, o entre alumno-alumno, maestro-maestro,
etc - Toma de decisiones: el proceso de toma de decisiones
en las instituciones, sin importar el nivel: preescolar,
primaria, secundaria, etc., obedece a una racionalidad
limitada, al ser perfectamente normal que no posean toda la
información necesaria para tomar la
decisión, y tiene un carácter altamente
centralizado. - Estilo administrativo: el estilo administrativo que
se desarrolla en las instituciones, sin importar el nivel,
suele ser el de mandato, quedando excluidos regularmente el de
consulta, el de consenso y el de delegación. - Currículum oculto: más allá del
contenido curricular explícito en los planes de estudio,
las instituciones, sin importar el nivel, desarrollan una serie
de prácticas relativas a como relacionarse con la
autoridad
como representante de la norma escolar.
Estos cuatro ejemplos de fractales son suficientes para
introducir la identificación de los dos principales
atractores presentes en la gestión escolar: el poder y la
norma escolar.
Las prácticas comunicativas se definen por
una relación de poder, ya que el agente que evidencia
el poder, sea el maestro, el director o el supervisor en la
estructura
formal o el líder en la estructura informal,
determina los turnos al habla y los tipos de actos de habla a
realizar, en palabras de Fergurson (en Anderson y Dixon,
2001) "El poder no se suma a las actividades que tengamos
entre manos, sino que es más bien coextensivo con
ellas; consiste en la multiplicidad de relaciones de poder
inherentes a las mismas relaciones discursivas" (pg. 73);
esto conduce a reconocer a los diálogos como altamente
regulados en la interacción por el monopolio
del poder de uno de los agentes.La centralización de las decisiones es el
elemento que mejor refleja el uso del poder; "quien detenta
el poder toma las decisiones". El estilo administrativo que
coincide con esta toma de decisiones es el de mandato y en
algunos caso el de consulta, ya que al final la
decisión es una atribución de la misma persona.Las prácticas que se desarrollan a
través de la figura de la autoridad tienen como
trasfondo el fenómeno del poder, que es el que
determina el nivel de autoridad y establece las normas para
su relación con ella.- El poder
- La norma escolar
Las prácticas comunicativas tienen como contenido
esencial los significados y comportamientos que se desarrollan
alrededor de la norma escolar; en ese sentido, se puede afirmar
que llega a ser tan fuerte la presencia de la normatividad
institucional en los sujetos que provoca que sus comportamientos
y diálogos se remitan casi exclusivamente a la vida
escolar y a los procesos que
se desarrollan en su interior.
La toma de decisiones y el estilo administrativo
encuentran en la interpretación de la norma escolar la
fuente de su poder. Al aplicar una norma de manera mecánica se transfiere le poder a la norma
pero si la aplicación depende de la interpretación
de quien la aplica el poder se le transfiere al
aplicador.
Las formas de relación con la autoridad son
instituidas con referencia a una norma escolar que determina la
autoridad de quien las instituye.
La existencia de estos fractales y atractores ilustran
las posibilidades de realizar una lectura de la gestión
escolar desde la Teoría del Caos.
La participación y la autogestión en
las instituciones educativas
La lectura de
la realidad de las instituciones educativas desde la
Teoría del Caos efectuada en el apartado próximo
anterior y la identificación de fractales y atractores
realizada en el apartado anterior corren el riego de convertirse
en un ejercicio estéril sino se complementa con una
postura prescriptiva para la gestión escolar desde la
Teoría del Caos. En ese sentido la pregunta clave
sería ¿como abordar la gestión escolar
respetando ese concepto de realidad educativa de las
instituciones y reconociendo los atractores presentes en
ella?
Para responder a esta pregunta es necesario recurrir a
los paradigmas
interpretativo y crítico que comparten, en mayor o menor
medida, esta visión de la realidad educativa. Estos
paradigmas apuestan por la participación de los diferentes
actores en los procesos de gestión
institucional.
Ante una realidad institucional caracterizada como
indeterminada, incierta, diversa, flexible y multidimensional,
las perspectivas normativas o técnicas
de la gestión escolar poco pueden aportar, ya que expresan
una visión lineal del futuro y se apoyan en un alto nivel
de abstracción de la realidad institucional, por lo que la
participación de los propios actores institucionales en
los procesos de gestión se vuelve
imprescindible.
"La escuela como comunidad
educativa implica que todos los individuos y los grupos que
intervienen en el proceso educativo, deben de tener parte en la
gestión del mismo" (Sánchez de Horcajo, 1991;
pg.505).
La participación en la gestión escolar se
ha constituido en este momento en un ente amorfo que poco a poco
ha perdido significado, esto ocasionado, sin lugar a dudas, por
un doble proceso: por la imprecisión conceptual,
ideológica y axiológica que acompaña al
concepto participación (Pascual, 1988) y por el enfoque
propagandístico que le ha dado la perspectiva
funcionalista, acrítica y apolítica de The
Self-Managing School (vease a Caldwell y Spinks, 1988) impulsada
por la nueva derecha.
Para promover una auténtica participación
en las instituciones educativas que implique una capacidad real
para tomar decisiones en los aspectos medulares de la
gestión escolar, es necesario analizar el contenido de la
participación bajo el siguiente marco de trabajo
(Anderson, 2002; pg. 176)
Consideraciones
micropolíticas
Autenticidad | Pregunta clave |
Inclusión amplia | ¿quién participa? |
Participación relevante | Participación ¿en qué |
Condiciones y procesos locales | ¿qué condiciones y procesos deben |
Consideraciones | |
Coherencia entre medios y | Participación ¿con qué |
Foco en las desigualdades estructurales más | ¿qué condiciones y procesos deben |
Este análisis se hace indispensable en el
contexto nacional, ante las visiones apolíticas,
acríticas y endógenas de la participación
(vease a Antúnez, 1994 y Schmelkes, 1992) que el
mismo sistema
educativo ha difundido.
Una auténtica participación
conducirá a una escuela autogestionada que implique reglas
de cooperación y codecisión explícitas y,
por consecuencia, la presencia de un fuerte trabajo colegiado y
la práctica del consenso.
La autogestión "implica que la persona o entidad
determina por ella misma sus orientaciones y escoge los medios y
controles pertinentes, sin referencia a una autoridad externa"
(Sánchez de Horcajo, 1991; pg. 513) Para esto, se deben de
cubrir como mínimo los siguientes requisitos:
- Pocas intervenciones de las autoridades
externas. - Desarrollo de iniciativa por los propios
participantes. - Existencia mínima de reglamentos.
- Existencia máxima de proyectos de
desarrollo institucional. - Supresión de toda autoridad y forma de
dominación unilateral.
La participación en un proceso de
autogestión puede ser definida entonces "como la parte de
poder o de influencia ejercida por los subordinados en una
organización y considerada como legítima por ellos
mismos y por sus superiores" (Sánchez de Horcajo, 1991;
pg. 509).
Cambiar nuestras normas de participación puede
requerir no solamente entender las contradicciones, las
faltas de
autenticidad y las agendas ideológicas del actual
discurso de
participación sino también crear nuevos discursos
que respondan a las ideas democráticas más
amplias de justicia
social y que, además sean posibles, en el sentido de que
enfrenten las barreras reales que encuentra la
participación tanto en el nivel macro como en el
microsocial (Anderson, 2002; pg. 175).
La participación auténtica que conduce a
una institución autogestionada se constituye en la mejor
opción para enfrentar una realidad hipercompleja y
caótica, que adquiere una singularidad propia, por las
condiciones iniciales de partida, que no puede ser equiparable a
otras instituciones y que por ende no responde de la misma manera
a propuestas generales de gestión, llámense de
calidad total,
reingeniería o aprendizaje
organizacional.
La premisa de que el universo es un
lugar determinado y predecible y que la ciencia tiene
como principal objetivo el
descubrir las reglas que lo determinan y utilizarlas para
predecir y controlar el futuro ha dominado el escenario
científico durante casi cinco siglos, pero la emergencia
de la Teoría del Caos en el siglo pasado ha mostrado la
insuficiencia de esta explicación y ha revelado la
irrupción de un nuevo paradigma.
En el campo educativo este paradigma empieza a generar
las primeras reflexiones y los trabajos de Colom (2002) y
McPherson (1998) son ejemplos de ello; en esa línea de
reflexión, con la distancia debidamente guardada, se
ofrece el presente trabajo que intenta realizar una lectura de la
gestión escolar desde la Teoría del Caos a partir
de tres vertientes:
- El ejercicio explicativo realizado de la
gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
realidad educativa de las instituciones y la
identificación de fractales y atractores) que ilustra
las posibilidades que dicha teoría proporciona para leer
los procesos de gestión escolar. - El ejercicio explicativo realizado de la
gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
realidad educativa de las instituciones) que evidencia las
interacciones que esta teoría puede tener con el
paradigma interpretativo o fenomenológico de la
educación. - El ejercicio prescriptivo realizado de la
gestión escolar desde la Teoría del Caos (la
participación y autogestión de las instituciones
educativas) que muestra las
interacciones que esta teoría puede tener con el
paradigma crítico de la educación.
En este trabajo se dejó deliberadamente fuera la
discusión sobre la entropía y las estructuras disipativas que
implica la Teoría del Caos, por considerarse no
pertinentes para este primer acercamiento.
La capacidad heurística de la Teoría del
Caos para construir o deconstruir una teoría explicativa o
prescriptiva de campos educativos tales como el de la
gestión escolar, representa un reto para el pensamiento
educativo contemporáneo que es necesario asumir con los
riesgos e
incertidumbres que puede implicar.
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