Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos,
otras porque la representamos y de ordinario porque la
conceptualizamos y tenemos una opinión sobre
ella.
Es en este momento cuando la realidad externa forma
parte de nuestra realidad personal y
cognitiva.
El desarrollo y
el empleo de
modelos
conceptuales implican un razonamiento a la vez inductivo y a la
vez deductivo. La inducción desempeña un papel
importante en el desarrollo de estos modelos y la deducción es imprescindible para su
empleo.
La psicología cognitiva
desde la perspectiva del aprendizaje
significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos
conceptuales que se representan en forma de redes semánticas o
conceptuales, esquemas conceptuales, mapas
conceptuales, marcos conceptuales, epítomes… para
favorecer la comprensión de los conceptos y su
interrelación, facilitando así la
asimilación y elaboración de los mismos por parte
del sujeto. La comprensión es fundamental para el aprendizaje, y
éste, a su vez, no puede reducirse a la
comprensión. Comprender es el uso que hacemos de ese
conocimiento
para resolver problemas o
situaciones concretas. En general se tiene poco en cuenta el
carácter dinámico del conocimiento,
que hace a su transformación y que finalmente permite al
sujeto actuar ante problemas concretos de contenido
específico.
A través de los modelos conceptuales se trata de
construir andamios conceptuales para favorecer el aprendizaje
significativo desde los conceptos. Supone una forma de aplicar en
la práctica de la teoría
de la elaboración, que trata de "seleccionar, estructurar
y organizar los contenidos, para facilitar su óptima
adquisición, retención y transferencia por parte de
los alumnos".
Entre los modelos conceptuales tenemos:
- Las redes conceptuales de una materia se
estructura
a partir de un hilo conductor que dé unidad y
globalidad. Deben ser sencillas y claras, para facilitar
la memoria
constructiva. Por ello insisten en la relación de los
conceptos. Se establecen de ordinario, tres niveles de
redes:
- Red 1: Nos indica el marco general de una
materia determinada. Establece además los grandes
bloques conceptuales. - Red 2: Trata de concretar más cada
uno de los bloques conceptuales, estableciendo nuevos niveles
de desarrollo y elaboración de conceptos
básicos. - Red 3: Se establece cuando se considera
necesario, para facilitar la relación de los
conceptos.
Conviene recordar que las redes han de leerse siempre de
arriba-abajo y de izquierda a derecha. Ello facilita su
comprensión, ya que han de ser simples y
visualizables.
- Los esquemas conceptuales nos indican los
conceptos (al menos mínimos) que un alumno debe
aprender. Su pretensión fundamental es estructurar los
conceptos en forma de grandes esquemas para facilitar la
memoria
comprensiva. Cada una de las redes posee su propio esquema
conceptual. Insisten en la estructuración de los
conceptos y en la complejidad de los mismos. - Los mapas conceptuales de una materia tratan
de profundizar en determinados conceptos que consideramos
relevantes y ello desde una perspectiva crítica y creadora. Facilitan la
integración de los conceptos, su
representación y la percepción de los mismos. - Los epítomes implican la
reelaboración concreta de las redes conceptuales
explicitadas en la conceptualización didáctica. Es el marco conceptual en el
que los alumnos se deben apoyar para aprender
significativamente. Se aplica a cada una de las redes
conceptuales desde una perspectiva de conjunto de toda la
materia. Además nos da una visión de conjunto
que va desde el todo a los elementos que estamos
estudiando.
4 – El Aprendizaje
Significativo
La educación para el
aprendizaje significativo supone la capacidad de desarrollar
estrategias de
aprendizaje de larga vida, «aprender a
aprender».
El ser humano tiene la disposición de aprender
–de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra
sentido o lógica.
El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra
sentido. El único auténtico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El
sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales, etc.
El aprendizaje significativo es el proceso por el
cual un individuo
elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no
sólo a conocimientos, sino también a habilidades,
destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas
con sus propios intereses y necesidades.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de
la estructura cognitiva previa (entendiendo por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, así como
su organización) que se relaciona con la nueva
información, de tal modo que ésta
adquiere un significado y es integrada en la estructura cognitiva
de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
(= conceptos amplios y claros) preexistentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno;
no sólo se trata de saber la cantidad de
información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de
estabilidad.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información "se conecta" con un concepto
"relevante" (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
La característica más importante del
aprendizaje significativo es que produce una interacción entre los conocimientos
más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones, de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas en la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El aprendizaje significativo busca entre otros aspectos
romper con el tradicionalismo memorístico que examina y
desarrolla la memoria y la repetición. El aprendizaje
significativo se preocupa por los intereses, necesidades y otros
aspectos que hacen que lo que el alumno desea aprender tenga
significado y sea valioso para él, de allí
vendrá el interés
por el trabajo y
las experiencias en el aula.
Para que se consigan aprendizajes significativos,
según Ausubel, es
preciso reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje
debe estar bien organizado de manera que se facilite al
alumno su asimilación mediante el establecimiento de
relaciones entre aquél y los conocimientos que ya
posee. Junto con una buena organización de los
contenidos se precisa además una adecuada
presentación por parte del docente que favorezca la
atribución de significado a los mismos por el
alumno.
b) Es preciso, además, que el alumno haga un
esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena
disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto,
debe estar motivado para ello, tener interés y creer
que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por
sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos si no cuenta en su estructura cognoscitiva con
los conocimientos previos necesarios y dispuestos
(activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes
propuestos. De manera que se requiere una base previa
suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento
y que haga posible establecer las relaciones necesarias para
aprender.
4.1 – Ventajas del Aprendizaje
significativo
- Produce una retención más duradera de
la información. - Facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo
contenido. - La nueva información, al ser relacionada con
la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo. - Es activo, pues depende de la asimilación de
las actividades de aprendizaje por parte del
alumno. - Es personal, ya que la significación de
aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Ausubel propone unos requisitos para que el Aprendizaje
sea Significativo:
- Una signficatividad lógica: es
decir, que el material sea potencialmente significativo. La
significatividad debe estar en función de los conocimientos previos y
de la experiencia vital. Debe poseer un significado
lógico, es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza. - Una significatividad psicológica: el
que el significado psicológico sea individual no
excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar
la
comunicación y el entendimiento entre las
personas. - Una significatividad funcional: una
disposición para el aprendizaje significativo, es
decir, que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva.
5 – Aprendizaje constructivo y
significativo
Coll al hablar del aprendizaje constructivo y
significativo, afirma que "mediante la realización de
aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica,
diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo
redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo
físico y social y potencian su crecimiento
personal."
Piaget denominó a su teoría "constructivismo
genético", en ella explica el desarrollo de los
conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de
los mecanismos intelectuales.
Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se
definen por el orden constante de sucesión y por la
jerarquía de las estructuras
intelectuales que responden a un modo integrativo de
evolución. Todo aprendizaje constructivo supone una
construcción que se realiza a través
de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos
previos que el alumno o alumna posea serán claves para la
construcción de nuevos caracteres cognoscitivos que son
modificados por el desarrollo, en función de una mejor
organización.
Los conceptos básicos piagetianos han de
incorporarse al aula para facilitar el aprendizaje constructivo
significativo. Entre otros citamos:
- Asimilación–acomodación:
Por la asimilación recibimos un nuevo conocimiento y
por la acomodación tratamos de adaptar la estructura
cognitiva que poseemos a los nuevos aprendizajes y a las
nuevas informaciones que acabamos de adquirir. - Equilibración–desequilibración:
La nueva información adquirida produce en el
niño un desequilibrio conceptual y trata de conseguir
un nuevo equilibrio, integrando la nueva
información en su estructura conceptual. El cambio y
la estabilidad interaccionan continuamente entre
sí.
5.1 – Aprendizaje y
motivación
Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta
explicar bien la materia y exigirles que aprendan. Es necesario
despertar su atención, crear en ellos un genuino
interés por el estudio, estimular su deseo de conseguir
los resultados previstos y cultivar el gusto por los trabajos
escolares. Ese interés, ese deseo y ese gusto
actuarán en el espíritu de los alumnos como
justificación de todo esfuerzo y trabajo para
aprender.
Motivar es despertar el
interés y la atención de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, excitando en ellos el interés de
aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfacción de
cumplir las tareas que exige.
La elaboración de materiales
didácticos significativos y la realización de las
tareas prescritas por los mismos facilita, sin más,
la
motivación, ya que de hecho actúan como centros
de interés. Despiertan la curiosidad cognitiva y
desarrollan el impulso cognitivo como formas de motivación.
La motivación intrínseca en la tarea
(interés del alumno por la misma) facilita la
realización y de este modo reelabora y reconstruye su
propio conocimiento. Con ello percibe nuevas relaciones e
interacciones entre los conceptos y adquiere así nuevas
formas de motivación. La motivación, desde esta
perspectiva, se convierte en un componente activo que impulsa y
determina una conducta.
Actúa de hecho como una variable interviniente entre el
estímulo y la conducta.
Recordemos que el aprendizaje significativo constructivo
surge sólo cuando el alumno quiere aprender y esto es
posible cuando está motivado para ello.
CAPÍTULO IV
DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA RELIGIOSA
ESCOLAR
A) – EL ÁREA DE RELIGIÓN EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
1 – Características de la Educación Primaria
El estudio didáctico de esta etapa es muy
complejo por tratarse de un periodo demasiado amplio que conlleva
excesivos cambios psicoevolutivos. Abarca tres ciclos, de dos
cursos cada uno. En esta etapa el niño va adquiriendo una
autonomía, una adquisición sólida del
lenguaje,
desarrollo de la capacidad de abstracción, a la vez que va
tomando conciencia de su
identidad y de
su autoestima.
Tres son los ámbitos de desarrollo en la
Educación Primaria: la autonomía de acción
en el medio, la socialización y la adquisición de
instrumentos básicos de aprendizaje.
2 – El pensamiento
religioso en esta etapa
Las ideas o concepciones religiosa del
niño no son innatas; tampoco provienen de un trasvase de
conocimientos realizado desde el mundo adulto. Es fruto de una
interacción del niño con la realidad circundante y
con el desarrollo de la experiencia.
No se trata de imponer la educación religiosa ya
que puede predeterminar la opción religiosa futura, su
libertad;
tampoco es catequesis. Se ha de presentar como transmisión
cultural, como algo presente en el ambiente en el
que se desenvuelve.
El pensamiento religioso de esta etapa es evolutivo y
varía a la vez que lo hace el sujeto. Su progreso
psicológico provoca un cambio en la relación
familiar que condiciona la imagen de
Dios.
Los elementos que influyen en la religiosidad de 6 a 12
años son:
1) La influencia de los padres en la actitud
religiosa de los hijos; ésta se transmite de un modo
natural, como por ósmosis.
2) El concepto de Dios. A medida que el
niño advierte las limitaciones de los padres, separa la
imagen de Dios de la de ellos mismos. A los 6 años el
niño concibe a Dios como creador de todo, representante
del bien y enemigo del mal. Dios tiene características
humanas y por lo tanto sus acciones
humanas se manifiestan de una forma visible y aparente
(antropomorfismo). De acuerdo a su evolución, el concepto
de Dios se espiritualiza, atribuyéndosele condiciones
suprahumanas.
3) Actitud ante lo sagrado. Al progresar en esta
etapa, cambia la actitud del niño ante lo sagrado. Si al
principio concibe a Dios como un hombre bueno y
todopoderoso, ahora, empieza a tener sentimientos de temor y
asombro.
El niño de 10 a 12 años experimenta un
dualismo ante la confianza y el temor, de modo que su seguridad se va
relativizando, solamente se consolida cuando vence.
4) Socialización de lo religioso.
Simultáneamente a la socialización del niño
se produce la socialización de lo religioso. Reconoce los
signos
religiosos que se dan en la sociedad en
que vive, descubre la institución religiosa.
3 – Objetivos
generales del Área
Como hemos dicho anteriormente, la religión se presenta
en Primaria como una transmisión cultural y como una
realidad inmersa en el contexto sociocultural donde se encuentra
el niño; en él va descubriendo manifestaciones
externas de la Religión Católica.
Estos objetivos son:
- Observar los distintos elementos y manifestaciones
religiosas del medio y reconocer progresivamente su significado
religioso. - Relacionar manifestaciones religiosas del entorno con
el mensaje cristiano, su origen, su historia y su actualidad
para llegar a expresar a través de los diferentes
lenguajes una primera síntesis
del cristianismo. - Identificar y apreciar la presencia de lo religioso
como elemento integrante de la persona - . y que define nuestra sociedad, nuestro patrimonio y
nuestra cultura. - Descubrir la figura de Jesús de Nazaret, su
entorno, su estilo de vida y su mensaje como centro de la
Historia de Salvación a través de las fuentes
escritas que transmiten aquella experiencia. - Valorar las actitudes y
los gestos propuestos por Jesús de Nazaret y
reconocerlos presentes en personas y proyectos
cercanos. - Conocer la comunidad de
los creyentes de Jesús desde sus comienzos, los primeros
cristianos y reconocer la presencia de la Iglesia en
nuestro entorno cercano y en la sociedad actual. - Comprender el lenguaje
simbólico y celebrativo cristiano como expresión
de la experiencia creyente y del compromiso personal y social
de los cristianos
4 – Contenidos
Los contenidos del área de Religión en la
Educación Primaria se articulan en un eje esencial que es
la relación Dios-hombre. La relación Dios-hombre,
por su propia naturaleza y por tener lugar en la más
íntima profundidad de la persona,
sólo puede ser conocida a través de sus
manifestaciones.
El alumno de Primaria construye su pensamiento acerca de
la realidad según las coordenadas propias del pensamiento
concreto. La
construcción del pensamiento respecto a lo religioso se
construye también sobre esas mismas coordenadas. El
objetivo de su
atención al acercarse a la realidad religiosa es, por
tanto, el conjunto de las manifestaciones externas de la
religión. Las relaciones establecidas entre las diversas
manifestaciones religiosas habrán de llevarle, sin duda,
al descubrimiento del esquema conceptual básico,
común a todas las expresiones de lo religioso: la
relación Dios-hombre, como núcleo fundamental de la
experiencia religiosa.
5 – Construcción del conocimiento
religioso a partir de la experiencia del alumno
Al mismo tiempo que el
alumno construye sus conceptos de "comunicación", "cultura", "persona y
comunidad humana", irá accediendo a los conceptos
cristianos de "Salvación", "Reino de Dios", "hombre nuevo",
"fe-cultura", etc. Y, en la medida que vaya avanzando
podrá asomarse a grandes principios de la
fe cristiana, consiguiendo la finalidad indicada para el tercer
ciclo: llegar a una primera síntesis de la fe cristiana en
torno a la
Salvación de Dios a los hombres.
5.1 – Primer Ciclo:
5.2 – Segundo
Ciclo:
5.3 – Tercer Ciclo:
6 – Orientaciones
metodológicas
En primer lugar las orientaciones didácticas en
esta etapa van dirigidas a la consecución de un
aprendizaje significativo y constructivo.
En segundo lugar, hemos de tener muy presente, la
elaboración de los objetivos generales y del área,
y el proceso de educación integral.
En tercer lugar, las orientaciones específicas
para el área de Religión, es decir, el
planteamientos de los contenidos del Área de
Religión en Primaria deberá responder a la pregunta
propia del pensamiento concreto del niño de 6 a 12
años que se centra en aspectos descriptivos de la
realidad: símbolos e imágenes,
palabras, personas, fiestas, costumbres y otras manifestaciones
cercanas al alumno que le surgieren cuestiones sobre el hecho
religioso que le rodea.
En el primer ciclo se trataría de un acercamiento
sencillo a algunos hechos de carácter religioso que rodea
al alumno, especialmente de la figura de Jesús de Nazaret.
En este momento también se ayuda al niño a crear
unas primera actitudes humanas y religiosas.
En el segundo ciclo, se pretende que el alumno construya
su primera síntesis adecuada a su edad, de los elementos
religiosos del entorno y del mensaje cristiano, manejando ya los
conceptos de Dios Padre, Jesucristo y la Iglesia.
En el tercer ciclo el alumno alcanzará una
primera interpretación extraída del hecho
religioso del entorno y, a partir de ellos, una síntesis
del mensaje cristiano.
7 – Criterios de
evaluación
Ciclo Primero
En este ciclo el alumno hace una primera
aproximación a los puntos centrales de la fe cristiana,
que le llegan a través del entorno cultural y
social.
- En el orden de los conocimientos esa
aproximación se puede estructurar en torno a cuatro
grandes núcleos temáticos que recorren los
diversos bloques de contenido:
1 – Dios Padre y Creador
2 – Jesucristo y la Virgen
María
3 – La Iglesia
4 – Actitudes morales básicas del
cristianismo.
B) En el orden de los procedimientos
los alumnos, en este ciclo, se centrarán en el aprendizaje
y desarrollo de lo siguiente:
1 – Observación del entorno
2 – Reconstrucción de escenas
3 – Iniciación a la lectura
C) En el orden actitudinal, los alumnos, al final de
este ciclo habrán aprendido a captar una serie de valores que
provocan ciertas actitudes y cristalizan en algunas normas
básicas para la convivencia.
Ciclo Segundo
En el segundo ciclo el alumno empieza a reunir los
elementos fundamentales para una primera síntesis de la fe
cristiana.
A) En el orden de los conocimientos esta síntesis
se centra en la Revelación de Dios a los hombres, a
través de las huellas que Dios ha dejado en el entorno del
niño. Jesucristo es el punto central de referencia en el
ciclo 2º:
1 – Jesús es la verdad (Nuevo
Testamento)
2 – Jesús es el camino (Mandamiento del
amor)
3 – Jesús es la vida
(Sacramentos)
B) En el orden de los procedimientos los alumnos
insistirán en los del ciclo anterior y se iniciarán
en el aprendizaje y desarrollo de los siguientes:
1 – Análisis de datos
2 – Localización
espacio-temporal
3 – Elaboración de diseños
gráficos
C) En el orden actitudinal los alumnos serán
capaces de relacionar valores, actitudes y normas que rigen la
convivencia en la escuela y en la
sociedad en la que se desenvuelven.
Ciclo Tercero
En el tercer ciclo el alumno completa su primera
síntesis infantil de la fe en torno al proceso de
salvación y santificación de los
hombres.
A) En el orden de los conocimientos esta
síntesis, que en el ciclo anterior se inició en
torno a la figura de Jesús, revelación definitiva
de Dios a los hombres, se contempla como la oferta de
salvación que Dios nos ofrece en Cristo:
1 – Plan inicial
de Dios sobre los hombres
2 – Rebeldía del hombre: el
pecado
3 – Salvación en Cristo: el Reino de
Dios
4 – La Iglesia, al servicio del
Reino
5 – La nueva creación: el hombre
nuevo en un mundo nuevo.
B) En el orden de los procedimientos, además de
los utilizados en los ciclos anteriores, los alumnos se
ejercitarán en los siguientes:
1 – Análisis comparativo
2 – Síntesis globalizadora
3 – Comentario e interpretación de
datos.
C) En el orden actitudinal los alumnos serán
capaces de estimar los valores ofrecidos por la escuela y por
la familia
para conseguir las actitudes que favorecen la convivencia y
actuar en consonancia.
B) – EL ÁREA DE
RELIGIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
1 – Características de la
Educación Secundaria Obligatoria
La Educación Secundaria Obligatoria aspira a
promover el desarrollo integral de la misma en los planos
intelectual, motor, de
equilibrio personal y afectivo, de relación interpretativa
y de actuación e inserción social.
En estricta continuidad y coherencia con la
Educación Primaria, las finalidades propias de la ESO se
refieren a los siguientes ámbitos:
- La profundización en la independencia de criterio y la
autonomía de acción en el medio. - El desarrollo de la capacidad de pensamiento
reflexivo a partir de observaciones sistemáticas de
hechos, situaciones y fenómenos. - El logro de un equilibrio afectivo y social a
partir de una imagen ajustada y positiva de sí
mismo. - La adquisición y el perfeccionamiento de
instrumentos de indagación, representación y
predicción. - La inserción activa, responsable y
crítica en la vida social. - La realización de aprendizajes
significativos que aumenten la capacidad de
comprensión de la realidad. - La asunción plena de las actitudes
básicas para la convivencia democrática en el
marco de los valores de la solidaridad, participación, tolerancia y
sentido crítico.
2 – Contribución del área de
Religión a la etapa
Esta contribución se podría expresar
así:
a) La capacidad de leer y de expresar la realidad
utilizando todos los lenguajes en que ésta aparece
cifrada, especialmente los códigos simbólicos no
convencionales: el ámbito de la experiencia y la
representación simbólica profunda (lo trascendente,
lo gratuito, las experiencias fundantes, la narración, la
creación estética y axiológica, etc), que
forman parte del patrimonio cultural de la Humanidad y de los
pueblos de España.
b) La capacidad de discernir y de crear estructuras de
sentido de la vida no reductibles a lo ya establecido, iniciando
al alumno en la comprensión y expresión de las
narraciones de sentido, tipo religioso y secular, que tienen
relevancia en nuestra cultura.
c) La capacidad de ejercer de una forma racional una
estimativa éticamente fundada en el conjunto de lo real
(personalidad,
sociedad, valores, ciencia,
historia…) así como de contribuir desde una pluralidad
de convicciones definidas, a la fundamentación de los
códigos de la sociedad
civil.
d) La capacidad de situarse con madurez, tolerancia y
distensión afectiva ante las exigencias y creencias sobre
lo religioso, propias y de los otros, contribuyendo a un
equilibrio socio-económico colectivo que impida la
persistencia de comportamientos fanáticos o serios sobre
el hecho religioso.
e) La capacidad de adquirir una dimensión de
profundidad, reflexionando sobre los procesos que
están en la base del saber, de la comunicación y la
relación interpersonal, en la fundamentación de la
inserción social y actitud crítica.
f) La capacidad para la unción, desarrollo y
cultivo de la dimensión religiosa del hombre como ser
abierto a la trascendencia, en su exposición
católica.
La Educación Secundaria Obligatoria se propone
hacer frente a estas necesidades del alumno y conducirlo a la
plenitud de su participación e integración como
adulto en el propio entorno social y cultural.
3 – Objetivos Generales del
Área
Al finalizar la ESO, desde el área de
Religión se pretende que los alumnos sean capaces
de:
- Conocer los textos fundamentales de la fe
católica, que constituyen el núcleo esencial del
mensaje cristiano, para comprender y expresar adecuadamente el
vocabulario y formulaciones de la fe. - Situar las principales fuentes del cristianismo en su
origen, forma y finalidad, mediante algunos criterios de
interpretación de la Iglesia Católica y
actualizar la información que nos aportan. - Identificar a Jesucristo como núcleo central
del hecho cristiano, en su mensaje, vida y actualidad, y en la
realización histórica de la Iglesia. - Conocer y valorar críticamente el significado
de la Iglesia para los cristianos como la realización
institucional del servicio de humanización y
salvación que Cristo ofrece al ser humano, y descubrir
su aportación histórica en la construcción
y crecimiento de la sociedad española y
europea. - Conocer el significado de los signos y
símbolos más relevantes, con especial
atención a los sacramentos y a las prácticas
más extendidas en su entorno. - Acceder a las interpretaciones que el cristianismo y
otras religiones
dan sobre la condición humana fundamental y sobre el
sentido de lo trascendente, a través de algunas grandes
preguntas que inquietan al ser humano. - Aplicar los principios de la moral
cristiana a los hábitos sociales relacionados con
la - salud, el consumo y el
medio
ambiente para una valoración
crítica. - Descubrir el hondo significado cristiano de la
tolerancia, participación, responsabilidad y solidaridad,
aplicándolos a situaciones sociales habituales: trabajo,
ocio, juego,
familia,
amigos… - Iniciarse en la formación de una conciencia
moral
cristiana con sentido crítico y de auténtica
libertad personal ante las realidades sociales,
económicas y políticas de su entorno. - Sensibilizarse ante los valores, actitudes y normas
que conforman el ser cristiano en orden a las opciones que
puedan dar sentido a su propia vida, contrastándolas con
otros posibles valores, actitudes y normas que pueden regir en
la sociedad. - Conocer, valorar y respetar el patrimonio religioso,
artístico y cultural, a través del lenguaje
simbólico e icónico de la arquitectura,
pintura,
literatura,
música,
liturgia, como expresión de las grandes etapas de la
historia de la Iglesia.
4 – Contenido
Los puntos de referencia vienen distribuidos por ciclos,
aunque no deben considerarse de forma cerrada, sino simplemente
indicativa.
En la Etapa Secundaria Obligatoria, el alumno puede ya
situarse ante la religión como experiencia humana,
personal y social, respondiendo a planteamientos más
adultos.
4.1 – Ejes estructurales
Los cuatro ejes que vertebran toda el área
son:
En la medida en que los hombres a lo largo de la
historia se han planteado las grandes preguntas sobre el
sentido de la vida y de la
muerte, del amor y de la libertad, etc., se cuestionan
su mismo ser constitutivo vinculado a la experiencia de lo
absoluto. La condición humana se hace así
portadora de experiencia religiosa.- El primer eje vertebrador es "el hombre y lo
sagrado"; "las fuentes y el lenguaje religioso". - El segundo eje vertebrador es "la revelación
de Dios en la historia del hombre".
La experiencia de Dios en la historia del pueblo de
Israel es el
núcleo esencial del Antiguo Testamento. Es importante que
el alumno de Educación Secundaria adquiera una
visión de conjunto del significado de esa historia como
experiencia de liberación.
De igual forma, el alumno deberá captar el
núcleo central del Nuevo Testamento: El anuncio de
Jesús, el Cristo y Señor, Hijo de Dios, en quien
tenemos la salvación, que se nos ha revelado en el mensaje
del Reino de Dios como proyecto de
fraternidad para todos los hombres, radicado en la común
paternidad de Dios.
c) El tercer eje vertebrador es "el hecho cristiano en
la historia", como hecho salvífico.
Es esencial que el alumno capte con claridad que el
rostro de la Iglesia en la historia evoluciona, pero mantiene una
constante idéntica: ser signo de salvación, como
luz de los
pueblos, al servicio de todos los hombres.
Expresión privilegiada, como traducción visible de la fe, son los
sacramentos, en torno a los cuales se polariza un aspecto
importante de la vida de la Iglesia, manifestándose como
signo de salvación.
d) El cuarto eje vertebrador de los contenidos de
educación secundaria es "el mensaje ético de la fe
cristiana".
En la presentación orgánica del mensaje
cristiano, que pretende el Área de Religión
Católica, hay que evitar un doble riesgo: el
primero es la mera reducción de lo cristiano mensaje
ético. El segundo riesgo es ignorar lo ético como
articulación de la oferta de sentido que el cristianismo
hace.
4.2 – Distribución de los temas nucleares por
ciclos
4.3 – Distribución de los temas
nucleares por ciclos y cursos
5 – Construcción del aprendizaje a
partir de las experiencias del alumno
5.1 – Primer curso
5.2 – Segundo Curso
LA RESPUESTA DEL HOMBRE A
DIOS
5.3 – Tercer Curso
ENCUENTRO DEL HOMBRE CON DIOS EN
LA HISTORIA HUMANA
5.4 – Cuarto Curso
ENCUENTRO DEL HOMBRE CON DIOS EN LA
REALIDAD ACTUAL
6 – Relación de los contenidos de
Religión con otras áreas:
Interdisciplinariedad
La Interdisciplinariedad constituye una de las claves
importantes de la reforma educativa. Además de permitir en
el Proyecto Curricular de Etapa y en determinados trabajos
interdisciplinares que se propongan a los alumnos, la
dimensión religiosa y trascendente que completa una
enseñanza y educación integral,
pretende también, subrayar la conveniencia del aprendizaje
interdisciplinar, tratando de evitar la parcelación del
conocimiento. Es conveniente que los alumnos detecten el valor
integrador del hecho religioso.
6.1 – Cursos Primero y
Segundo
6.2 – Cursos Tercero y
Cuarto
C) – EL ÁREA DE RELIGIÓN EN
BACHILLERATO
1 – Las características
didácticas del bachillerato
El bachillerato es un periodo escolar voluntario que
pretende incorporar de forma crítica y activa al mundo
laboral y
profesional.
2 – Características
psicológicas de la etapa
En el periodo de dieciséis a dieciocho
años, el alumno, ha logrado psicológicamente llegar
a un estadio de madurez que va a contribuir fuertemente al
éxito
en sus estudios.
3 – Finalidad educativa de la
religión
La religión en bachillerato es un tema discutido
desde cierta concepción pedagógica. El hecho de que
el alumno haya llegado a una situación estable de madurez
personal es visto por algunos, como criterio suficiente para
considerar que no es necesaria la presencia de la religión
durante este periodo.
La enseñanza de la religión en el
bachillerato viene condicionada por el grado de madurez que ha
ido alcanzando el alumno a lo largo de todo el proceso
educativo.
El Diseño
Curricular de Bachillerato recoge tres finalidades educativas que
a nuestro juicio constituyen la garantía de su presencia
en el sistema
escolar:
a) Proporcionar a los jóvenes una
formación cristiana, según la doctrina y moral
católica, que les ayude a integrar en su identidad
personal y social los valores inherentes al diálogo de
la fe con la cultura.
b) Brindarles una preparación para la vida por la
cual los alumnos puedan desempeñar sus funciones
sociales con responsabilidad moral según el
espíritu del Evangelio.
c) Ofrecer a los alumnos la orientación cristiana
necesaria para responder a los problemas e interrogantes de
nuestro mundo y permitirles actuar en él de manera
responsable y solidaria.
4 – Características de la
enseñanza de la religión
La religión, en cuanto a su estructura
epistemológica podemos decir que posee un carácter
tan científico como el de cualquier otra
asignatura.
Por su naturaleza posee objetivos, contenidos y
metodologías, que le permiten relacionarse con los otros
saberes científico-culturales, por lo que no se puede
negar su garantía pedagógica para ser incluida
dentro del currículo escolar.
Sin embargo, no es necesario acudir a su base
pedagógica porque la religión es un fenómeno
integrante de la vida, que se observa en todas las sociedades y
en todas las culturas.
A medida que los alumnos van profundizando en las
diversas ciencias, el
mensaje cristiano les ayuda a la comprensión
crítica de la tradición cultural, al descubrimiento
de la entidad y significación que sobre el hombre ofrece
el cristianismo, así como, al conocimiento de las
implicaciones sociales que se derivan de esta doctrina y
constituyen los principios básicos de la convivencia
social.
La religión, posee además una
dimensión humanizadora que contribuye al desarrollo de
la
personalidad, porque responde a los interrogantes radicales
que el alumno puede plantearse.
Todos esos elementos específicos del bachillerato
permiten la interrelación de saberes favoreciendo la
interdisciplinariedad de las distintas áreas.
5 – Los objetivos generales de la
etapa
Los objetivos generales como en cualquiera de las etapas
anteriores pretenden el desarrollo de capacidades que contribuyen
a la potenciación integral del alumno.
Entre sus objetivos generales nos
encontramos:
- Reconocer la importancia y universalidad del hecho
religioso en las diferentes culturas, con especial detenimiento
y significación del hecho religioso cristiano en la
cultura actual. - Conocer una síntesis actualizada de los
contenidos esenciales de la fe cristiana. - Descubrir la dignidad del
ser humano, el valor de la vida, el sentido trascendente del
hombre, creado a imagen y semejanza de Dios, planificado en
Cristo, Dios y hombre. - Profundizar en la relación y mutua
aportación de la fe y la cultura. - Conocer la doctrina social de la Iglesia
católica para analizar e interpretar la realidad
socioeconómica y cultural del mundo.
- Valorar la dimensión ética
del hombre a la luz del mensaje cristiano para participar
activa y responsablemente en la vida y la transformación
social. - Descubrir los valores
humanos del cristianismo y de las distintas religiones,
contrastándolos con los valores de los humanismos de
nuestro tiempo. - Adquirir una actitud de respeto,
valoración y diálogo con los otros de diversa
cultura, mentalidad y cosmovisión para lograr una
convivencia social en paz y concordia. - Desarrollar el
conocimiento, la sensibilidad y el gusto ante las
manifestaciones del arte religioso
que enriquecen el patrimonio universal.
Dichos objetivos permiten el desarrollo armónico
del joven que va configurando de forma estable su propia
identidad.
6– Los contenidos de la etapa
La materia para el bachillerato aparece distribuida en
cuatro núcleos temáticos que nos presentan las
distintas dimensiones.
1– Proyecto de Dios sobre el hombre en Jesucristo.
Este primer contenido hace referencia a la base
antropológica que aparece necesariamente en el
diálogo Fe-cultura. Desde él, se presenta la
dignidad del ser humano y la posibilidad de una respuesta del
hombre libre a la oferta salvadora desde su comportamiento
ético, e incluso desde su actitud de compromiso personal y
social.
2 – La relación fe-cultura en las
cuestiones sociales. En este núcleo temático el
objetivo es descubrir desde una perspectiva cristiana la
respuesta a los problemas
sociales. La doctrina social de la Iglesia y el compromiso
por construir un mundo lleno de paz y de amor.
Además, se intenta acercar al joven al
compromiso con la vida pública.
3 – La fe cristiana y los humanismos
contemporáneos. En este núcleo temático se
nos presenta la fe en interpelación con un saber racional.
Aparece un diálogo fe, cultura, ciencia y técnica
que pretende delimitar los campos de conocimiento.
Se plantea la fe cristiana como una forma de interpretar
desde la trascendencia un modelo de vida
moderno en interrelación con distintos planteamientos de
vida.
4 – Las expresiones religiosas en la cultura de
los pueblos. Este núcleo presenta la importancia del
fenómeno religioso a lo largo de la historia en las
distintas culturas. El hombre, que vive desde el origen como un
ser religioso, deja huella de su relación con la
trascendencia en los medios en los
que vive.
Los cuatro bloques presentan la acción del
creyente en el mundo como consecuencia de su relación con
Dios. Son una llamada al diálogo y a la
interrelación de la persona con lo que le
rodea.
El hombre religioso tiene un compromiso personal y
social. Su mundo de relaciones lleva el reflejo de una forma de
vida abierta a la trascendencia.
El joven, en camino de un proceso de madurez muy
cercano, establece una jerarquía de valores que descubre
en la cultura, en el arte, en la forma de pensamiento y en el
propio comportamiento
humano de relación con otros hombres.
7 – Distribución de los Contenidos
Conceptuales de Religión Católica estructurados
según ejes vertebradores
El diálogo y las relaciones mutuas entre la fe y
la cultura se estructuran en torno a tres tipos de cuestiones,
que vienen a constituir como tres ejes vertebradores del
contenido conceptual del currículo de Religión
Católica en Bachillerato: 1) Antropológicas,
2)Religiosas y 3) Socio-culturales.
Gráficamente puede representarse de la
siguiente forma:
8 – Criterios de
evaluación
Los criterios de evaluación
que vamos a señalar, se centran en los conocimientos,
procedimientos y actitudes, que deben trabajarse durante este
último periodo educativo.
- Sintetizar los contenidos fundamentales del mensaje
cristiano en referencia a las fuentes bíblicas y
doctrinales de la Iglesia y descubrir los valores
fundamentales del Reino de Dios y del hombre
nuevo. - Descubrir la respuesta que las religiones y
humanismos han dado a la cuestión sobre el hombre y el
sentido de su vida y la respuesta que da la fe
católica. - Detectar los valores y contravalores dominantes en
la sociedad actual, descubrir los valores fundamentales de la
moral cristiana y analizar los conflictos
que plantea actualmente la vivencia de los valores cristianos
en el campo de la sexualidad, en la valoración de la vida
y en el campo social para obrar, en consecuencia, con el
Evangelio. - Identificar, observar y describir un acontecimiento
y/o un problema social relevante, obtener información
sobre ese tema a partir de los medios de comunicación social y valorarlo a la
luz de los criterios morales cristianos. - Estudiar algunas manifestaciones artísticas
y culturales y saber describir la expresión de su
sentido religioso. - Participar en debates sobre temas o hechos de
actualidad que tengan que ver con los grandes contenidos
estudiados, confrontando las propias convicciones con las
mantenidas por otros y en referencia a la Religión y
Moral católica.
Es importante considerar junto a estos criterios el
carácter definitivo del área de religión
dentro de un proceso escolar. La interrelación de saberes
y la apertura a la sociedad no puede excluir nunca la
dimensión religiosa que enriquece al hombre
contestándole a sus preguntas últimas.
CAPÍTULO V
EL DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA RELIGIOSA
ESCOLAR
1 – El Departamento de
Religión
Los Departamentos didácticos son los
órganos básicos encargados de organizar y
desarrollar las enseñanzas propias de las áreas,
materias o módulos correspondientes y las actividades que
se les encomienden, dentro del ámbito de su competencia.
En este contexto organizativo surge el departamento de
religión o de formación religiosa, con la finalidad
de impulsar la tarea que realizan todos los profesores de
Religión.
La formación religiosa exige –más
que ninguna otra área- unidad de criterios, conocimientos
específicos, sistematización, técnicas
didácticas apropiadas, constante espíritu de
superación, motivación de la labor profesional de
cada profesor,
etc., para que se puedan alcanzar con eficacia los
objetivos de formación religiosa deseados en el Centro
educativo.
2 – Funciones del Departamento de
Religión
La función principal del departamento consiste en
organizar, potenciar y secuenciar las actividades que todo
profesor, consciente de su tarea, realiza habitualmente, y que
pueden reducirse a funciones de perfeccionamiento del profesorado
y funciones docentes.
2.1 – Funciones de perfeccionamiento del
profesorado
Una de las tareas más importantes del
Departamento de religión es ofrecer a cada uno de sus
miembros los medios más idóneos para su
actualización y perfeccionamiento. Aunque el trabajo
departamental tiene como destinatario al alumno, este objetivo no
se alcanza sin el perfeccionamiento de los profesores. Y parece
corresponder al Departamento proporcionar los medios
idóneos para que esta mejora se produzca, tanto en el
campo doctrinal como pedagógico.
Al igual que en cualquier otra área el profesor
de religión debe profundizar en los contenidos que
transmite y conocer los medios técnicos y
didácticos que le permitan desarrollar más
eficazmente su área.
Algunas sugerencias respecto a este campo
son:
- Llevar a cabo un plan de actividades formativas
específicas tanto doctrinales como pedagógicas:
sesiones de perfeccionamiento y actualización;
conocimiento y estudio de documentos
magisteriales; conferencias; estudios
monográficos; - Facilitar el conocimiento de la bibliografía más
importante en este campo. - Potenciar la asistencia a cursos de
perfeccionamiento en esta área. - Establecer un plan de investigación que pueda estar en
relación con el trabajo de los alumnos o de los
profesores. - Estudiar y valorar las diversas experiencias
didácticas y educativas que los profesores ponen en
práctica.
2.2 – Funciones docentes
Misión del departamento es ayudar a cada profesor
en su tarea docente. Para ello el departamento puede centralizar
los datos necesarios sobre la situación real de los
alumnos con el fin de poder hacer la
programación en todos los niveles. De igual
forma, es allí donde se tienen los datos sobre recursos
disponibles –materiales y humanos- para programar con
realismo y
sacar el mayor partido de los medios que se tienen. Finalmente,
es en esa unidad organizativa donde se puede evaluar el proceso
educativo, tanto del alumno como del profesor, y decidirse las
rectificaciones pertinentes.
3 – Programación
Señalamos los pasos siguientes:
- Se tiene en cuenta los objetivos generales de todos
los cursos, ya que de su distribución depende la
estructura sobre la que se construye. - Se determinan los contenidos que han de adquirir
los alumnos en un periodo de tiempo determinado: esto
sólo se puede hacer si se dispone de una visión
global de todo el contenido a transmitir. - Se coordina y revisa los objetivos concretos de
cada nivel. - Se señalan los objetivos mínimos, y
por tanto necesariamente alcanzables por cada alumno para
acceder al curso siguiente. - Se Establecen los criterios formales para la
elaboración de las programaciones, tanto largas como
cortas. Esto facilita el intercambio mutuo entre los
profesores.
4 – Metodología y material
- Establecer los criterios comunes
metodológicos más adecuados, dentro de la
flexibilidad que debe reinar en éste
campo. - Evaluar las diversas actividades
didácticas. - Coordinar la realización de aquellas
actividades cuya ejecución no es posible sin la ayuda
material y personal de otros profesores. - Prever y disponer los recursos materiales
necesarios para impartir las clases. - Promover el intercambio de experiencias educativas
y didácticas entre los profesores,
evaluándolas. - Facilitar el empleo crítico de los medios
audiovisuales.
5 – Tareas a realizar
ÁMBITOS —————–
ESPECIFICACIÓN DE TAREAS
6 – Calendario de Reuniones
- Lugar
- Día de la semana
- Temporalización
7 – Evaluación del
Departamento
Se tendrá en cuenta para evaluar:
- La planificación general del Departamento
de la ERE; si ha habido coherencia o correlación entre
los objetivos planteados y los resultados
obtenidos. - Cómo se ha desarrollado el Proyecto:
Análisis de las tareas fijadas con miras a realizar
los objetivos propuestos - Evaluación de los resultados
- Análisis de la dinámica de sesiones. Grado de
implicación de los componentes del
Departamento - Aportación específica del Proyecto
del Departamento al Proyecto Curricular de
Centro.
7.1 – Metodología
- Informe de los participantes por medio de
cuestionarios elaborados al efecto - Valoración en grupo
- Actas de asistencia
– Análisis del Diario de Sesiones, donde se
recogen los temas tratados y
acuerdos tomados
– Memoria final de resultados.
Veintiséis años después de aprobada
la Constitución Española, el
tratamiento de la Religión en la escuela sigue siendo
objeto de continuos debates. En la actualidad, en nuestro
país, seguimos asistiendo a la provisionalidad sostenida
de la enseñanza de la religión en el sistema
educativo.
La razón básica de que se imparta esta
enseñanza no se origina en la confesionalidad del Estado. Se
trata de un derecho fundamental de los alumnos, del que deriva el
derecho de los padres a exigir que se dé o no a sus hijos
la formación religiosa en la escuela. Son muchas las
convicciones que sustentan su legitimidad: la Declaración
Universal de los Derechos Humanos,
Constitución Española, Acuerdos entre la Santa Sede
y el Estado
Español.
Son éstas certezas jurídicas que constituyen los
cimientos para construir y sostener una enseñanza de la
religión.
En la sociedad contemporánea se considera la
religión como un hecho integrante del entramado colectivo
humano, un ineludible hecho cultural. Por haber estado desde
siempre en el centro de la consideración personal y social
de los pueblos, todo el patrimonio cultural, histórico y
antropológico-axiológico que gran parte de las
sociedades reciben del pasado está vertebrado por
contenidos de signo religioso. La referencia a la historia y la
cultura, pasada o presente, es una necesidad constante, una
imprescindible condición para comprender adecuadamente el
contenido del mensaje cristiano y la experiencia religiosa que
está en su base.
Pero, sobre todo, la enseñanza de la
religión se legitimiza desde las finalidades propias de la
escuela, por encima de otras razones extraescolares. Es con toda
legitimidad una disciplina
específica y rigurosamente escolar, ordinaria para quienes
la soliciten, equiparable al resto de las disciplinas en el rigor
científico, en el planteamiento de los objetivos y
contenidos y en su significación educativa dentro del
currículo escolar que tiende al pleno desarrollo de la
persona.
Esta identidad pedagógica viene definida por los
siguientes elementos:
1- Sus objetivos, la individualización de
la persona y su inserción en la sociedad, no son de orden
teológico, sino que forman parte de los fines generales de
la educación y caen, por tanto, bajo los supuestos de la
Pedagogía.
2- Sus contenidos que, aunque materialmente son
los mismos que los que se transmiten en la catequesis, el objeto
formal, es decir, el punto de vista desde el cual se transmiten,
es notoriamente diverso. En la ERE los contenidos se transmiten
en cuanto contenidos de cultura, que son los contenidos propios
de la escuela.
3- La plena integración de la Religión en
el currículo escolar que se lleva a cabo desde las
fuentes del currículo. Éstas son:
convicciones lógicas que existen entre sus
diversos elementos.- Fuentes epistemológicas, centradas en
el mensaje cristiano, como objeto de la transmisión
didáctica. En realidad lo que interesa a
la Pedagogía son los procesos lógicos que tienen
lugar en el conjunto de la estructura del mensaje cristiano. Es
decir, la Pedagogía estudia el hecho religioso cristiano
"desde fuera", como un fenómeno que está
ahí, y que trata de analizar para descubrir su
estructura y las - Fuentes psicológicas; los criterios de
transmisión de los contenidos del mensaje cristiano no
responden a la cuestión de "cuáles son las
verdades más importantes" (desde el punto de vista
teológico) sino a las de "cuáles son las verdades
más adecuadas a las estructuras mentales" o capacidades
de conocimiento del niño. - Fuentes pedagógicas; se concreta en
buscar el modo cómo debe realizarse el encuentro entre
el niño y el mensaje cristiano. Este encuentro se
realiza de modo adecuado gracias a los instrumentos
didácticos.
4- Los agentes: es el maestro el encargado
por la sociedad para que lleven a cabo la función
transmisora. En la ERE, los agentes realizan esta actividad en
nombre de la misión
evangelizadora de la Iglesia y es ésta quien tiene la
responsabilidad de regular como experta, los esquemas propios de
la enseñanza de la Religión en el sistema
educativo. La sociedad reconoce a la Iglesia en su calidad de
experta en los contenidos de su propia fe y en la
preparación de quienes han de impartirla. Y la Iglesia
reclama de los profesores de Religión la condición
de "maestro" que es el título con el que la sociedad
reconoce la capacitación de aquellos miembros sobre los
que hace recaer la función docente.
Cabe remarcar que a lo largo del trabajo lo que se ha
intentado ha sido el tratamiento académico de la
enseñanza de la Religión como un área
estrictamente curricular, cuyo currículo, finalidades y
características se integran plenamente en el marco
curricular del sistema educativo.
Diccionarios
AA. VV., Diccionario Teológico
Enciclopédico, VD, Estella, 1996.
HORST, S. Diccionario de Pedagogía,
Akal, Madrid,
2001.
Documentos del Magisterio de la
Iglesia
CATECISMO DE LA IGLESIA
CATÓLICA, Educación, AEC, 2ª,
Madrid, 1992.
COMISIÓN EPISCOPAL DE
ENSEÑANZA Y CATEQUESIS El profesor de
Religión católica. Identidad y
misión, EDICE, Madrid, 2000.
DIRECTORIO GENERAL PARA LA CATEQUESIS,
Catequesis y Enseñanza religiosa escolar,
7ª, Congregación para el clero, Madrid,
1999.
DOCUMENTOS DEL CONCILIO VATICANO II:
Gravissimum educationis momentum, BAC, Madrid,
1993.
DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA, La
Educación, BAC, Madrid, 1996.
JUAN PABLO II, Exho
rtación apostólica Catechesi
Tradendae, 1979.
PABLO VI, Exhortación apostólica
Evangelii nuntiandi, 1975.
Tratados y Monografías
AA.VV., Teoría y práctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, Narcea, Madrid,
1992.
AA.VV., El área de Religión en la
LOGSE, Claves curriculares de la Reforma, Claves
teológicas de la Reforma (Andalucía),
I-II-III, PPC-SM, Madrid, 1989.
ALONSO, J., La motivación en el aula,
PPC. Madrid, 1996.
ARTACHO, R., La enseñanza escolar de la
Religión, PPC, Madrid, 1989.
AUSUBEL, D.P., Psicología Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo, 2ª, Trillas, México, 1983.
BELTRÁN, J., Procesos, estrategias y
técnicas de aprendizaje, Síntesis, Madrid,
1993.
BRUNER, J., Desarrollo cognitivo y
Educación, Morata, Madrid, 1988.
CEMBRANOS, C., Estudios y experiencias sobre
educación en valores, Narcea, Madrid,
1981.
COLL, C., Desarrollo psicológico y
educación: Psicología de la Educación
Escolar, II, 2ª, Alianza, Madrid, 2001.
DE CASTRO, M., Significatividad social de la
Escuela Católica, SM, Madrid, 2002.
DÍAZ A. M.J., Escuela y tolerancia,
Pirámide, Madrid, 1996.
ESTEBAN G. C., Didáctica del Área de
Religión, 2ª, San Pio X, Madrid,
1998.
ESTEBAN G. C., El Área de Religión en
la Enseñanza Secundaria, Arzobispado de Madrid,
Madrid, 1994.
FEUERSTEIN, R., Programa de enriquecimiento
instrumental, Bruño, Madrid, 1995.
FERRER V. F., De la teoría a la
práctica. La religión en la ESO.
Delegación Diocesana de Enseñanza, Madrid,
1995.
FIERRO, A., El hecho religioso en la
Enseñanza Secundaria, Horsori, Barcelona,
1997.
GOLEMAN, D., Inteligencia emocional, Kairos,
Barcelona, 1997.
GONZALEZ C. J., Los signos de los tiempos, Sal
Terrae, Santander, 1987.
GONZÁLEZ F. J.I., Religiones de la tierra y
sacralidad del pobre. Aportación del diálogo
interreligioso, Santander, 1997.
KUHN, T. S., Las revoluciones
científicas, FCE, México, 1975.
LOVELACE, M., Educación multicultural,
Escuela Española, Madrid, 1994.
MARTÍ S. E., Psicología
evolutiva, Anthropos, Barcelona, 1991.
MARTÍN V. J., Introducción a la
fenomenología de la religión,
Cristiandad, Madrid, 1987.
MÍNGUEZ A. C., Educación y
Religión en una sociedad intercultural,
Lección inaugural del curso académico 2004-2005,
Seminario
Diocesano, Instituto Superior de CC. RR. y Agentes de Pastoral,
Málaga, 2004.
NORMAN, D., Aprendizaje y memoria, Alianza,
Madrid, 1985.
NOVAK, J., Aprendiendo a aprender,
Martínez Roca, Barcelona, 1988.
NOTORIA, A., Mapas Conceptuales. Una Técnica
para Aprender, Narcea, 8ª, Madrid, 1999.
OTERO, H., Propuestas creativas para la clase de
Religión, CCS, Madrid, 1993.
OTTO, R., Lo santo, Alianza, Madrid,
1980.
PIAGET, J., Psicología y
Pedagogía, Ariel, Barcelona, 1973.
QUESADA, A., La enseñanza religiosa
escolar, Edebé, Madrid, 1996.
ROMÁN P. M., Currículo y
Aprendizaje, 2ª Itaka, Madrid, 1990.
SÁNCHEZ N. J.L., Religión,
Religiosidad alternativa, y sectas, CCS, Madrid,
2000.
STERNBERG, R. J., La inteligencia
humana, Piados, Barcelona,1987.
VYGOTSKY, S., Psicología y
Pedagogía, Akal, Madrid, 1979.
Otras Bibliografías
CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
CATÓLICA, La Escuela Católica, Roma,
1977.
CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
CATÓLICA , El laico católico, testigo de la fe
en la escuela, Roma,
1982.
CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
CATÓLICA, Dimensión religiosa de la
educación en la Escuela Católica, Roma,
1998.
CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
CATÓLICA, La Escuela Católica en los umbrales
del Tercer Milenio, Roma, 1998.
Artículos de periódicos y
revistas
BLANCH, A., "Autocrítica de la educación
cristiana", en Razón y Fe n. 151, 485-495,
1979.
DUCH, Ll., "El cristianismo: las dificultades del
diálogo", en Iglesia viva, n. 28, 515-515, Madrid,
1993.
FERE, "Significatividad evangélica de la
Escuela" Católica, Madrid, 2002.
GONZÁLEZ V., T., "Sociedad, cultura y
religión", en Alfa y Omega, Madrid, 2004.
LOBO, J.A., "Multiculturalidad y praxis
cristiana", en Misión Joven, n. 243, 17-24,
1997.
RAZÓN Y FE, "¿De verdad es
posible el diálogo interreligioso?", n. 239, 119-126,
1999.
TESINA DE LICENCIATURA DE
Mª del Pilar Anaya García
Málaga – 2005
INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS RELIGIOSAS SAN
PABLO
Diócesis de Málaga
MÁLAGA
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |