Implicaciones de la teoría Histórico ?Cultural en la integración de la plataforma teórica de la pedagogía cubana
En el presente trabajo se
analizan algunas de las implicaciones del enfoque
histórico cultural en la integración de la
plataforma teórica de la Pedagogía Cubana, entre
ellas se aborda el problema de la situación del desarrollo de
los niveles de ayuda de la zona de desarrollo próximo y su
incidencia en las categorías pedagógicas (actividad
y comunicación). Se valoran algunas
tendencias actuales en el modo de actuación de los
docentes y se
hace referencia a los retos que tiene en la actualidad la
Pedagogía Cubana para convertirse en una verdadera
Pedagogía de la Diversidad.
La Pedagogía ha venido transitando por diferentes
etapas en su desarrollo, y ha sido muy cuestionada en cuanto a su
condición de ciencia,
precisamente por la falta de integración en su plataforma
teórica, lo que ha traído consigo polémicas
de trascendencia científica para los pedagogos de los
diferentes países, en torno a su
carácter científico, estableciendo
criterios que van desde los que señalan las deficiencias
en cuanto a su desarrollo y rigor científico, los que la
califican de ciencia "indígena" o "primitiva" e incluso,
los que se cuestionan o niegan rotundamente su carácter
científico.
Esta última posición es dañina por
diluir el fenómeno educativo en los objetos de estudio de
otras ciencias o
disciplinas del conocimiento,
produciendo una desarticulación teórica y una
desorientación en la práctica educativa, que
perjudican sustancialmente la calidad de
la
educación.
No menos dañinos son otros casos, donde se reduce
la Pedagogía a una mera tecnología, donde el
accionar metodológico con determinados preceptos en la
escuela, o la
utilización de las nuevas tecnologías de la
educación,
se convierten en la esencia de la dirección del proceso
pedagógico que se concibe ahora, como un proceso
mediatizado, al extremo que el docente con su propias
características dadas en su personalidad
es considerado como un mediador. En esta posición se corre
el riesgo de
tecnocratizar un proceso donde la esencia social del hombre, la
cultura y
la
comunicación son sus piedras angulares, para la
formación multilateral y armónica de los futuros
ciudadanos de cualquier sociedad.
Hay otras interpretaciones limitadas de la Pedagogía,
donde la misma es considerada un arte y el maestro
un simple artesano laborioso y creativo, con una profunda
vocación para conducir a sus alumnos por el camino
correcto.
Estas son algunas de las tendencias que devela el examen
científico de la Pedagogía en el contexto universal
y por supuesto, del cual no se excluye la realidad
latinoamericana.
La Pedagogía Latinoamericana en su proceso de
formación científica se ha nutrido de lo más
genuino del pensamiento
universal y se ha ido enriqueciendo con el intercambio de ideas
que se han llevado a cabo ampliamente entre los diferentes
países del área.
De aquí se desprende la importancia y la necesidad del
análisis de la Pedagogía Cubana, la
que en estos momentos ha dado pasos certeros en la
integración de su plataforma teórica, a partir de
los resultados investigativos alcanzados, y del legado
histórico cultural que se erige como antecedente de la
actual revolución
educacional que se lleva a cabo en el país.
Es propósito de los autores de este artículo
analizar las implicaciones de la teoría
Histórico –Cultural fundada por de L.S.
Vigotsky , en
la integración de la plataforma teórica de la
pedagogía cubana.
Un aporte importante, de gran implicación en la
Pedagogía Cubana, ha sido la comprensión
dialéctica de la relación entre lo biológico
y lo social en la conformación de la
personalidad.
La teoría Histórico –Cultural
fundada por L.S. Vigotsky, permitió aseverar que el
desarrollo ocurre como resultado de la asimilación de la
experiencia histórico-social y se produce gracias a la
actividad y comunicación del niño con el medio
social, el que adquiere características distintivas en las
diferentes etapas de su desarrollo. De este modo, en la
ontogenia, se produce un desarrollo biológico socialmente
condicionado.
La dialéctica en la comprensión de lo
biológico y lo social en la obra de L.S. Vigotsky se
aprecia desde sus postulados iniciales:
- La psiquis es una propiedad
del hombre como ser material que goza de una determinada
organización física. - La psiquis del hombre es social
El primer postulado permite rechazar cualquier
explicación de la psiquis como algo especial independiente
de la
organización material del sujeto, mientras que el
segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el
desarrollo
humano, y por ende comprenderlo como resultado del desarrollo
histórico-cultural.
Así la clave para la explicación del
determinismo social está en la aplicación del
método
genético en el estudio de los fenómenos
psíquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo
histórico, ontogenético y
funcional.
De esta manera en los trabajos de L. S Vigotsky se plantea que
en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo
transcurren separados, en primera instancia existe un predominio
de las leyes
biológicas y luego de las sociales, mientras que en la
ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural)
coinciden se revierten el uno en el otro.
De este modo cuando el niño nace lo hace en un medio
cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que
asimilar, siendo el proceso de formación de la
personalidad "un proceso de maduración biológica
del organismo, históricamente condicionado", donde las
condiciones de vida y educación juegan un papel
fundamental.
Desde este punto de vista los fenómenos
psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son
dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento.
Para L. S Vigotsky, lo erróneo en las diferentes
posiciones teóricas que trataron esta problemática
radica en que explicaron el desarrollo en la ontogenia de la
misma forma en que transcurre en la filogenia, lo que los
llevó incluso, a plantearse una interrogante relacionada
con el papel determinante de uno de los dos factores, lo
biológico o lo social en lugar de preguntarse cómo
es que se da la interrelación de estos en el proceso de
conformación de lo psíquico en la personalidad.
Así, según la posición de la
teoría histórico cultural, el desarrollo en la
ontogenia es un proceso complejo que ocurre conforme a las leyes
de la dialéctica, de este modo debe explicarse
integralmente, pues todos los procesos se
interrelacionan y uno influye sobre otro para conformar un cuadro
general de la estructura de
la psiquis que se torna peculiar en cada etapa del desarrollo,
precisamente a esto L.S. Vigostky denominó Sistemas
Psicológicos, que guardan estrecha relación con las
condiciones sociales que los generaron.
De esta manera, el proceso de apropiación de la cultura
constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso
es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo
sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos
materiales,
sino con adultos y coetáneos que constituyen
mediatizadores fundamentales, donde sin su ayuda no
podríamos pensar en la apropiación de la cultura
por el niño de manera independiente. L: S. Vigostky
demostró el papel del "otro "como potenciador del
desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el
proceso de apropiación del conocimiento. De estas ideas se
desprende la ley genética
del desarrollo definida por L. S. Vigotski de la siguiente
manera:
"Cualquier función
en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o
en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano
social y después en el plano psicológico. En
principio aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto
a la atención voluntaria, la memoria
lógica, la formación de conceptos
y el desarrollo de la voluntad" (Vigotsky, 1995,
p.150).
Con esta ley el autor establece que sólo a partir de la
interrelación del sujeto con las demás personas,
"el otro", el niño interioriza las funciones
psicológicas y mediatiza sus relaciones con el resto de
los miembros de la sociedad.
Además, reafirma una vez más la importancia de
ver el desarrollo psíquico como un proceso que va de lo
social a lo individual.
De ahí, que todo hecho psicológico, transcurre
primero en un plano externo como una función social y
posteriormente pasa al plano interno, intrapsicológico. El
maestro al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se
encuentra en ambos planos y también la posibilidad que
tiene el niño de poder hacer
por si solo lo que antes hacia con ayuda en el proceso de
interacción social.
Esta ley básica se sintetiza en el concepto de
zona de desarrollo próximo, este aporte
resultó de gran valor para el
diagnóstico y pronóstico del
desarrollo psíquico, y en consecuencia para la
Pedagogía cubana. Se define como: "La distancia entre
el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más
capaz" (Vigotski, 1995a, p.15).
La zona de desarrollo próximo permite considerar que lo
que el niño hoy puede hacer con ayuda debe llevarlo, a que
cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo
de forma independiente, sea capaz de transferir su experiencia a
nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un
nuevo problema, va a necesitar de la ayuda de un compañero
mejor preparado o de un adulto, entonces la enseñanza no ha sido verdaderamente
desarrolladora, como para que pueda asumir nuevas tareas y
solucionarlas a partir de la experiencia anterior.
De todo lo anterior se infiere, que el proceso de desarrollo
esta sin dudas mediado por la acción
de los otros, lo que demuestra que el proceso pedagógico
es un proceso eminentemente interactivo, en el que la
categoría comunicación tiene una gran
significación.
Sin embargo, ha sido poco tratada, aún por sus
seguidores, quienes destacaron en la zona de desarrollo
próximo principalmente la relación entre el sujeto
y la tarea cognoscitiva, dejando al margen las múltiples
relaciones
interpersonales que mediatizan dicho proceso. Tal
situación condujo a que erróneamente se centrara la
atención en el producto o
resultado de la tarea y no en el proceso y en su principal
resultado "el desarrollo psíquico generado como fruto de
la interacción".
Este error, provocó la existencia de un fenómeno
pedagógico que ha trascendido de forma negativa hasta
nuestros días. Su principal manifestación se
refleja en la labor de muchos maestros que todavía centran
su atención en la actividad, en el aspecto externo de la
tarea cognitiva, y le prestan poca atención a las amplias
posibilidades que ofrece para el aprendizaje
del alumno el proceso de interacción social. Como
consecuencia de ello, las actividades que realizan los alumnos no
son lo suficientemente significativas para estimular su
posición activa en el aprendizaje.
Por ello, no puede dejarse este proceso de interacción
social durante la clase a la
espontaneidad, es necesario que los maestros reflexionen acerca
de cómo lograr interacciones más efectivas (A-A,
A-M, A-G, M-A). El maestro debe concientizar que él es el
encargado de organizar estas interacciones sin eliminar el papel
activo de los educandos, en este sentido en las investigaciones
pedagógicas queda mucho por tratar.
Si se habla de interacción en la zona, quiere decir que
los sujetos de la interacción deben ser conscientes de los
objetivos y
compartir motivaciones en correspondencia con sus necesidades
comunicativas reales, al respecto L. Morenza habló de la
necesidad de la negociación de intenciones en el proceso
pedagógico, sin embargo esto no siempre ocurre, es
frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los
objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por lo
que no se logra una verdadera interacción, y mucho menos
una verdadera potenciación del desarrollo.
Esto no quiere decir que el maestro debe conocer las
motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a ellas,
sino que sobre la base de este conocimiento, debe propiciar la
aparición de intereses y necesidades que se correspondan
con los objetivos curriculares, haciendo uso de su creatividad.
El maestro al planificar las interacciones comunicativas, debe
considerar lo relacionado con las ayudas, las cuales deben
corresponderse con las reales necesidades del sujeto, una ayuda
prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual,
convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará
ha esperar que la ayuda provenga siempre desde afuera. La ayuda
siempre debe considerar las potencialidades del sujeto, apoyarse
en sus reservas, incluso algunos autores consideran la
posibilidad de generar la auto
ayuda.
El proceso de ayuda, sobre la base del "otro" se percibe como
un proceso en el que el "otro" promueve, facilita que el sujeto
alcance un nivel de realización, una apropiación y
un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras
que están comprendidas o cristalizadas en el
conocimiento aprendido.
A partir de la teoría de L. S. Vigotski se recomiendan
los siguientes niveles de ayuda:
Primer nivel: el "otro" sólo brinda o recuerda
una orientación general de la tarea, procurando que el
sujeto haga uso, de la forma más independiente posible, de
lo que ya tiene formado o en vías de formación y
llegue por sí solo a una solución.
Segundo nivel: recordatorio de situaciones semejantes a
la tarea que se le ha indicado, procurando que el alumno realice,
por sí mismo, una transferencia de lo que posee en el
desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone.
Tercer nivel: colaboración o trabajo conjunto
entre el "otro" y el sujeto, en cuyo proceso se deja, en un
momento determinado de la colaboración, a que el sujeto
termine la tarea por sí solo.
Cuarto nivel: demostración de cómo se
realiza la tarea. Esta sólo se debe utilizar cuando el
sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos
formados o en formación que le permitan actuar y resolver
las tareas de forma más o menos independiente.
La utilización de las ayudas tiene como finalidad
promover el desarrollo del alumno y dar los recursos para que
este llegue a realizar de manera más independiente las
tareas cognitivas. En la actualidad el logro de tal
propósito constituye un reto para el maestro.
Con esta teoría L. S. Vigotski demostró que la
educación y la enseñanza guían y conducen el
desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo
psíquico están interrelacionados desde los primeros
días de vida del niño y señaló que en
los niños
de idéntico nivel de desarrollo mental variaba en gran
medida la capacidad para aprender con ayuda del adulto o un
compañero más capaz, y por tanto su aprendizaje
sería distinto (Vigotski, 1995a, p.11-15).
Al respecto L. S. Vigotski afirmó que el aprendizaje
solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta la
lógica interna del proceso de desarrollo de lo
psíquico en el niño, las leyes que lo rigen, de
esta manera consideró la significación de tener en
cuenta los períodos sensitivos, categoría
inicialmente dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel
momento del desarrollo psíquico en que están
creadas todas las condiciones para el desarrollo de determinada
formación psicológica. Por otro lado el aprendizaje
debe apoyarse en lo ya adquirido, solo así será
capaz de estimular un verdadero desarrollo.
La zona de desarrollo próximo indica que el desarrollo
psíquico puede ser dirigido desde afuera, Siguiendo estas
ideas, P. Ya. Galperin, uno de su más fieles seguidores,
destacó que el papel del adulto radica en enseñar
al niño a orientarse en la solución de la tarea,
pues solo de este modo tomará conciencia de la
estrategia
más efectiva a utilizar para su solución, y
podrá trasladar lo aprendido a una situación
similar en la que actuará de manera independiente; a este
tipo de orientación la denominó Base Orientadora de
Tipo III, que aparece magistralmente descrita en sus
trabajos.
Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que
el desarrollo se explica gracias a la compleja
interrelación que se produce entre lo interno (lo
psíquico) y lo externo (influencias del medio), que se
produce gracias a la actividad y la comunicación. Es
necesario destacar que a pesar que se reconoce la
determinación de lo psicológico por las condiciones
de vida y de educación, lo interno propiamente
psicológico tiene relativa independencia,
automovimiento como expresara Rubinstein, lo que garantiza que
seamos sujetos activos, capaces
incluso de transformar la realidad que nos rodea, por eso un
indicador del desarrollo importante, lo constituye la posibilidad
de autorregular la conducta y en
sí todas las formaciones que tienen que ver con la
autoconciencia, entiéndase autovaloración, autoestima,
metacognición, entre otras.
De ahí la importancia que tiene que el maestro asuma
las especificidades de la situación del desarrollo que se
da en cada uno de sus alumnos, lo que le dará la
posibilidad de darle respuesta a uno de los grandes retos que
enfrenta la pedagogía
contemporánea, que es atender la diversidad en el
contexto de una educación colectiva.
Al tratar esta temática Castellanos B. y Castellanos D.
(2002) destacaron que las fuentes
principales del desarrollo de las diferencias individuales son:
las premisas naturales y condiciones biológicas del
organismo, los factores y condiciones del medio ambiente
físico- natural, cultural, socio-económico e
histórico, así como los factores biográficos
relativos a la historia personal y que
expresan la interacción del sujeto con su medio y con su
propia vida , sus experiencias vitales específicas.
La pedagogía de la diversidad deberá atender las
demandas educativas de cada uno de los pupilos y desplegar la
utilización de procedimientos y
métodos
que permitan satisfacer la multiplicidad de dichas demandas,
generadas en cada alumno y en cada grupo escolar
en función de sus necesidades.
Una vez analizados estos aspectos se puede reflexionar acerca
de ¿Qué es educación para la diversidad?
Educación para la diversidad es aquella que garantiza
una atención diferenciada y personalizada, como respuesta
a las necesidades educativas de cada sujeto, grupo y/o segmento
poblacional. Es la que asegura las condiciones y los medios, para
que todos aprendan y se desarrollen con pertinencia y equidad,
facilitando a cada uno, por diferentes vías, la
posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que
plantea el sistema
educativo para el nivel por el que transita y acorde con sus
especificidades individuales.
Al asumir tales postulados teóricos el educador se
coloca en una posición optimista y de responsabilidad pedagógica decisiva, en
este sentido es necesario señalar los ingentes esfuerzos
que se han venido haciendo en Cuba desde el
triunfo de la Revolución, donde, como sabemos, la
educación constituye uno de los problemas de
máxima preocupación estatal. Sin embargo,
según investigaciones realizadas, aún en nuestras
escuelas se transmiten conocimientos que el alumno aprende y
repite mecánicamente, hecho que convierte al niño
en un ser pasivo, incapaz de trabajar independientemente y
utilizar estrategias que
le permitan buscar el conocimiento y autocontrolar su propia
actividad de aprendizaje, tal evidencia es un indicador de que el
desarrollo intelectual, constituye un problema actual que nos
incita a pensar en estrategias, donde el alumno, desde las edades
más tempranas, asuma cada vez un papel más
protagónico.
De las reflexiones anteriores
se derivan las siguientes conclusiones:
– La Pedagogía Cubana está dando pasos certeros
en la conformación de su cuerpo teórico, a partir
de los resultados investigativos alcanzados, y del legado
histórico cultural que se erige como antecedente de la
actual revolución educacional que se lleva a cabo en el
país.
– El enfoque histórico cultural constituye el basamento
psicológico de la pedagogía Cubana, por lo que son
múltiples las implicaciones que ha tenido en la
conformación de su cuerpo teórico a partir de la
comprensión de la interrelación dialéctica
que se da entre lo biológico y lo social en el proceso de
conformación de lo psíquico en la personalidad.
– El hecho de que se asuma dentro de los postulados
teóricos de la Pedagogía Cubana que el proceso de
desarrollo se da a partir de la interrelación
dialéctica existente entre lo biológico y lo
social, permite que se considere al alumno no como un receptor
pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con
objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que
constituyen mediatizadores fundamentales, donde sin su ayuda no
se podría pensar en la apropiación de la cultura
por el alumno de manera independiente.
– En la actualidad los pedagogos cubanos centran su
atención en sus investigaciones en los niveles de ayuda,
en cómo lograr que estos sean más efectivos y se
conviertan en recursos para que los alumnos puedan aprender a
realizar de manera más independiente las tareas cognitivas
bajo las condiciones de la actividad conjunta y la
comunicación. En este sentido se trabaja en base a
eliminar las ayudas prematuras, fenómeno que provoca
pasividad intelectual, y frena el desarrollo.
– Dentro de los marcos teóricos de la pedagogía
Cubana todavía se requiere seguir perfeccionando el
tratamiento didáctico a la categoría
comunicación por considerarse el proceso de
enseñanza aprendizaje un proceso eminentemente
interactivo, en el que tiene una gran significación, las
múltiples relaciones interpersonales que mediatizan dicho
proceso.
– Los saltos dados por la Pedagogía Cubana en la
conformación de su cuerpo teórico la ponen en
condiciones de darle respuesta a uno de los grandes retos que
enfrenta la pedagogía contemporánea, que es atender
la diversidad en el contexto de una educación
colectiva.
-La Pedagogía Cubana tiene nuevos retos y
desafíos, que exigen a partir de los postulados
teóricos descritos un cambio en el
accionar del maestro. Asumir la educación para la
diversidad como respuesta a las necesidades educativas de cada
sujeto, grupo y/o segmento poblacional, para que todos aprendan y
se desarrollen con pertinencia y equidad, facilitando a cada uno,
por diferentes vías, la posibilidad de alcanzar los
objetivos más generales que plantea el sistema educativo
para el nivel por el que transita y acorde con sus
especificidades individuales.
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Enfermedades
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Estatal de Moscú.
Autoras:
Dra.c María Nela Barba Téllez
profesora auxiliar de la Universidad Pedagógica
José Martí,
Cuba
Dra.c Maritza Cuenca Díaz
Profesora titular de la Universidad Pedagógica
José Martí, Cuba
Dra.c Raquel Maza Collazo
Profesora auxiliar de la Universidad Pedagógica
José Martí, Cuba.