La disciplina escolar

2. Teorías
   psicopedagógicas relacionadas a la disciplina
   escolar
3. Delimitación
   conceptual de la disciplina escolar
4. Planteamiento preventivo de la
   disciplina escolar
5. Propuestas de
   colaboración para la solución de los problemas de
   disciplina
6. Conclusiones

CAPITULO I

TEORIAS PSICOPEDAGÓGICAS RELACIONADAS A LA
DISCIPLINA ESCOLAR

1.- B.F. SKINNER

1.1.– EL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE EN LA ESCUELA

Skinner señala que el aprendizaje
explica la conducta, y el
aprendizaje,
por su parte, está controlado por los reforzadores.
Sólo la conducta observable y medible puede sentar las
bases para predecir, explicar y controlar la conducta.

Por lo tanto, Skinner se
concentra en hallar los vínculos observables entre el
comportamiento
y las condiciones que lo ocasionan o controlan. Por ejemplo,
Skinner no cree que los impulsos como el hambre o la sed
necesariamente expliquen la conducta. Afirma que la sed de limita
a describir una relación entre la condición
estimulante y la acción
de beber a la que conduce. En otras palabras, un día
caluroso y una garganta seca son estímulos que producen
una respuesta conductual: beber agua. No
aporta nada a la explicación especular sobre lo que
sentimos cuando estamos sedientos. De manera similar, nuestra
conducta hacia otra apersona está determinada por aspectos
de esa persona y por la
situación en la que nos encontramos.

Skinner puntualiza que si bien, la situación
específica determina la respuesta, no toda la gente
reacciona del mismo modo frente a una situación
dada.

Por su parte, Skinner está de acuerdo con los
teóricos tradicionales de la
personalidad en que el desarrollo en
la infancia
reviste especial importancia para explicar los patrones del
comportamiento adulto, no obstante, se basa solamente en la
especificación de las "contingencias de reforzamiento" que
una persona experimenta durante su desarrollo. De esta forma, un
niño recompensado cuando muestra
curiosidad, tendrá una mayor tendencia a presentar una
conducta curiosa en diversas situaciones, no sólo en la
infancia, sino también en la edad adulta. Estos patrones
de conducta aprendidos se convierten en las bases para los
diferentes tipos de congruencia llamados "personalidad".

2.- ALBERT BANDURA

2.1.- EL APRENDIZAJE SOCIAL O MODELADO

Albert Bandura es creador de la teoría
social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de
refuerzo y observación. Sostiene que los humanos
adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y
que entre la observación y la imitación intervienen
factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
observado se imita o no. En los niños,
afirma Bandura, la observación e imitación se da a
través de modelos que
pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los
héroes de la
televisión.

La imitación puede darse por los siguientes
factores:

• Por instinto: Las acciones
  observadas despiertan un impulso instintivo por
  copiarlas.
• Por el desarrollo: Los niños imitan las
  acciones que se ajustan a sus estructuras
  cognoscitivas.
• Por condicionamiento: Las conductas se imitan y
  refuerzan por moldeamiento.
• Conducta instrumental: La imitación de vuelve
  un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las
  respuestas que igualan las de los modelos. La imitación
  reduce los impulsos.

Los factores cognitivos se refieren concretamente a la
capacidad de reflexión y simbolización, así
como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de
comparación, generalización y
autoevaluación. En definitiva, el comportamiento depende
del ambiente,
así como de los factores personales (motivación, retención y producción motora).

Bandura analiza la conducta dentro del marco
teórico de la reciprocidad triádica, las
interacciones recíprocas de conductas, variables
ambientales y factores personales como las
cogniciones.

Según la postura cognoscitiva social, la gente no
se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada
automáticamente por estímulos externos. El
funcionamiento humano se explica en términos de un
modelo de
reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores
personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son
determinantes que interactúan con otros

En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje
es con mucho una actividad de procesamiento de la información en la que los datos acerca de
la estructura de
la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en
representaciones simbólicas que sirven como lineamientos
para la acción (Bandura, 1986).

El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender
de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario,
por la observación del desempeño de modelos.

El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva
social se refiere a la distinción entre el aprendizaje y
la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a
los modelos, el individuo
adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento
de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos
declarativos (acontecimientos históricos) y fragmentos
organizados (poemas,
canciones), conocimientos de procedimiento
(conceptos, reglas, algoritmos);
así como conocimientos condicionales (cuando emplear las
formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y
porque hacerlo así). Cualquiera de estas formas son
conocimientos adquiridos no demostrados en el momento.

Algunos principios a
tenerse en cuenta derivados de la teoría cognoscitiva
social son:

• Ofrece a los pequeños modelos adecuados que
  obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables.
  En el área de las comunicaciones, se podría analizar la
  vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de
  ahora.
• El profesor es
  un modelo que sirve de aprendizaje al educando.
• También aportan información al alumno,
  las actuaciones de sus compañeros.

Uno de los objetivos es
el desarrollo de auto evaluación
y auto refuerzo.
Por ejemplo, para dictar en clase el
contenido referente a Rol del Periodista, habría que
motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia
cuáles son los roles que el comunicador debería
asumir ante la sociedad y no
recitar de memoria lo que
está en los textos.

El modelamiento, componente crucial de la teoría
cognoscitiva social, consistente en un término general que
se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos
que derivan de observar a uno o más modelos.

Bandura distingue varias funciones de
modelamiento, de las que tres importantes son:

Teoría observacional 

Bandura refuerza su interés
por el aprendizaje observacional, a través del cual ha
demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin
un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para
aplicar el
conocimiento. El único requisito para el aprendizaje
puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo,
llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se
desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el
individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y
clásico, sino que también a través de lo que
aprende indirectamente (vicariamente) mediante la
observación y la representación simbólica de
otras personas y situaciones.

Los cuatro procesos del aprendizaje por
observación son:

Los factores que influyen en el aprendizaje por
observación son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los
aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo
(Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan con
las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando
maduran, se inclinan más a reproducir los actos modelados
que son congruentes con sus metas y valores.

Prestigio y competencia:
Los observadores prestan más atención a modelos
competentes de posición elevada.

Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los
modelos trasmiten información acerca de la conveniencia de
la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo,
trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en
informática a profesionales conocidos por
sus logros, a mostrar sus proyectos ya
concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y
muestren resultados palpables.

Expectativas: Los observadores son propensos a
realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y
que tendrán resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen
atender a los modelos que exhiben las conductas que los
ayudarán a alcanzar sus metas.

Autoeficacia: Los observadores prestan
atención a los modelos si creen ser capaces de aprender la
conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la
enseñanza de periodismo, la
observación y el análisis de casos concretos de redacción periodística pueden ser
importantes para que los alumnos puedan determinar no sólo
la diferencia entre los géneros de prensa escrita
sino también la actitud que
debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deberá
infundir a los futuros profesionales de los medios de
comunicación que el trabajo
periodístico requiere -además de conocimientos
teóricos- actitudes como
la responsabilidad, coherencia y
objetividad.

CAPITULO II

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA DISCIPLINA
ESCOLAR

2.1.- LA DISCIPLINA ESCOLAR

Es muy interesante la expansión semántica de disciplina. Partiendo de
discere, que significa aprender
(recuérdese el doblete docente –
discente; el primero es el que enseña, el
segundo el que aprende), se formaron discípulo,
disciplina (la disciplina y las
disciplinas), disciplinado, indisciplinado,
díscolo, disciplinario. Es decir que ideando
fórmulas para que el alumno aprendiese, que de eso
se trataba al fin y al cabo, se fue desarrollando y ampliando el
concepto de
disciplina.

En la actualidad el significado más usual de
disciplina es el de "conjunto de reglas para mantener el orden y
la subordinación entre los miembros de un cuerpo". Y
aquí nos quedamos. Para más ampliación
recomiendo los diccionarios;
es muy interesante echarle un vistazo a todo el campo
léxico. Llamo tan sólo la atención sobre el
adjetivo disciplinario, que finalmente es el sistema de
correctivos para devolver a los díscolos al camino de la
disciplina.

Venimos del latín disco,
discere, didici (reduplicado). Y no tiene
supino (tendría que haber sido didictum); no lo
tiene porque no le hace falta. El uso transitivo del verbo
quedó arrinconado, para potenciarse cada vez más
los usos intransitivo e instrumental (discere armis =
entrenarse en las armas). Sospecho
que la raíz es sc–, la misma de
scio, scire, saber, de donde deriva
scientia = ciencia (dejo
para otro momento las exploraciones en este campo).

Lo que está claro es que significa aprender y que
su derivado disciplina (su forma arcaica era
discipulina) es el esfuerzo que hace el
discípulus por aprender. De ahí pasó
a denominar por una parte el conjunto de condiciones ambientales
externas para que la actividad de aprender se pudiera
desarrollar, y por otra las actuaciones concretas para forzar el
aprendizaje. En ambos casos estamos hablando de presión
externa o de esfuerzo propio.

Es oportuno recordar que el verbo studere,
del que proceden estudiar y estudiante están exactamente
en la misma línea de esfuerzo (ver web).
Quizá la diferencia más notable entre ambos es que
siendo en origen el sujeto tanto del estudio como de la
disciplina el propio estudiante, la disciplina ha acabado siendo
algo que le viene impuesto desde
fuera.

El problema es que se han aflojado muchísimo las
dos fuentes de
presión para forzar el aprendizaje. El estudio es la
obstinación del sujeto por conseguir algo (no es
precisamente este el retrato robot del "estudiante"); y la
disciplina son las condiciones externas y la presión
ambiental para que el estudiante efectivamente estudie. Desde el
momento en que la escuela ha
sustituido la disciplina (es decir el cultivo de las condiciones
más idóneas para que los discípulos
aprendan) por un sistema disciplinario cuyo objetivo no
son ya las condiciones de aprendizaje, sino pura y simplemente
las de convivencia (y a veces de supervivencia) en la escuela, es
que hemos desnaturalizado seriamente las cosas.

El haber substituido (de esto hace ya dos reformas) el
aprendizaje por la escolarización, es decir el hacer por
el estar, ha cambiado profundamente las cosas. Esto no se ha
producido por inercia. Es el resultado de una filosofía y
una programación. ¿A beneficio de
quién?

Al hablar de disciplina nos encontramos con uno de los
"problemas" que más afecta a la enseñanza
actual, y más concretamente, a la relación
profesor-alumno.

Antes de seguir, debemos entender qué es
disciplina. Curwin y Mendler, nos dicen que la disciplina puede
entenderse como " un conflicto
entre las necesidades de un individuo y las de grupo o la
autoridad que
lo representa." Así podemos entender:

Individuo = Alumno

Grupo = Clase

Autoridad = Maestro

No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la
disciplina como un comportamiento, como actuaciones en el aula,
ni a situaciones de carácter conflictivo.

Tanto para profesores como alumnos, la disciplina afecta
a esferas de la persona en las que están implicados los
sentimientos, las actitudes, los valores, etc.

2.2.- LOS PRINCIPIOS GENERALES DE LA
DISCIPLINA:

Si bien cada niño alumno (según sea donde
se ubique al individuo) es diferente, la mayoría necesita
reglas y expectativas claras y consistentes acerca de su
conducta. A continuación se enumeran algunos principios
generales acerca de la disciplina:

• La disciplina debe comenzar tan pronto como el
  niño empieza a moverse, es decir, intenta levantarse o
  gatea.
• Los niños pequeños dependen de que sus
  padres les proporcionen un ambiente seguro.
• La disciplina debe estar enfocada en la edad y debe
  promover las conductas apropiadas para la edad.
• Trate de reconocer y elogiar a su hijo o al alumno
  cuando hace las cosas bien.
• Sea un buen modelo de conducta para su hijoo alumno
  .
• Después de la disciplina, abrace a su hijo.
  Asegúrese de que entienda que lo que a usted le molesta
  es la conducta, no el niño.
• Recuerde siempre que el castigo físico no es
  necesario ni apropiado.
• Las recompensas por una buena conducta deben ser
  inmediatas.

2.2.- ÁMBITOS DE LA DISCIPLINA
ESCOLAR

Hay varias formas de disciplina pero por lo general la
disciplina es un comportamiento
humano, el cual es un comportamiento como una cierta libertad que
se rige a ciertas leyes o reglas en
cierta forma."

En una institución educativa la disciplina puede
ser expresada como un comportamiento en el cual el alumno se rige
a las leyes del respeto hacia el
profesor y con y para los compañeros del aula."

Si tomamos en cuenta lo antes expresado en los textos
tenemos, como resumen que la disciplina en el curso es la forma
por la cual el estudiante en cierta forma "entrega" respeto al
profesor y los compañeros, aunque más se da el caso
hacia el profesor ya que la disciplina la hace el curso entero y
por lo tanto tenemos que la INDISCIPLINA ES LA FALTA DE
DISCIPLINA por la cual se lleva a la violación de la regla
de oro que es dar
respeto y atención al educador en la
institución.

La disciplina se da por diferentes factores como lo son
el medio ambiente y la presión que sufren los educados y
es así como la disciplina e indisciplina son propiedades
exclusivas de los educados ya que se supone que la disciplina y
la indisciplina es un hecho que "favorece" al
educador.

Una persona puede carecer de disciplina cuando se
encuentra bajo una cierta forma de libertinaje; tomemos en cuenta
que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por
eso que tanto el educador y el educado se merecen respeto y por
eso es que hay a veces indisciplina porque a veces el educador
sofoca la libertad del educando o hay casos en que el educando
abusa de su libertad ocasionando una violación a la
libertad del educador.

Por lo tanto el educador como el educando se merecen
respeto, que en este caso pasaría a ser
disciplina.

La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas
condiciones impuestas por algo o alguien, la indisciplina es la
deslealtad o irrespeto a esas condiciones".

En conclusión para que haya disciplina en una
institución educativa (que en este caso pasaría a
ser el aula de un curso) tanto el educador como el educando deben
respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe
haber un mutuo respeto.

2.3.- DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA DISCIPLINA ESCOLAR
Y EL CONTROL DEL
COMPORTAMIENTO

Entrenamiento Y Adoctrinamiento

El entrenamiento es
semejante a la enseñanza y el adoctrinamiento, a la
educación.
Preparar e instruir, enseñar y aprender, son palabras que
se utilizan en otros términos de la educación, por
ejemplo cuando se va a capacitar para alguna competencia, un
nuevo empleo, una
actividad en especial, diferente a las comunes que se realizan,
un nuevo rango dentro de su mismo empleo, para aprender el uso de
una nueva maquinaria, a esto se dan cursos de entrenamiento;
nuevas técnicas,
mejores propuestas, mejores estrategias,
etc., con los cursos de entrenamiento, se da la oportunidad de
demostrar las capacidades de cada persona y así mismo se
puede decidir que espacios ocuparán cada una de ellas de
acuerdo a su capacidad demostrada en el entrenamiento es por ello
que la relación entre enseñanza y entrenamiento es
directa.

El entrenamiento es educativo, menciona el autor,
siempre y cuando plenifiquen al ser humano, en el también
se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de qué
o para qué sea el entrenamiento, por ejemplo, si es para
un gerente de
relaciones industriales, es indispensable que este entrenado en
como tratar a la gente, como motivarla, ayudarla, mantener una
armonía en sus áreas de trabajo y sobre todo que
estén a gusto con lo que hacen, otro ejemplo, un director
de escuela, debe estar entrenado y capacitado para atender a los
padres de familia, alumnos
y maestros, y saber como resolver los diversos problemas que
se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No cabe la
menor duda que entrenar es para la adquisición de
habilidades.

El adoctrinamiento está relacionado con la
enseñanza y el entrenamiento, ya que aquí el alumno
es tomado por el maestro para su preparación, con el fin
de educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda
atadura, considerando al hombre, no
como un ser pensante, sino como un ser práctico, a quien
el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad
pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la
vida.

Es considerado como un método
autoritario, algunos filósofos han negado que sea un
método de enseñanza y lo han tomado como una
educación no normativa donde el alumno no es sometido a un
razonamiento lógico, generalmente es memorístico y
no se llega a profundizar o hacer suyo un concepto, otros lo
toman como un método en el que se pretende que todo sea
aceptado sin cuestionamientos, sean verdades o falsedades, por lo
cual, las personas que sostienen convicciones religiosas firmes
podrían apoyar el adoctrinamiento en el sentido de creer
sin cuestionar y los políticos lo apoyan en el sentido de
que sea verdad o falsedad, se debe apoyar.
No es válido afirmar que el adoctrinamiento sea
educación en el sentido normativo, por lo cual es tomado
como una enseñanza de tipo irracional, ya que no permite
un cuestionamiento crítico.

Educación como "transacción " o
"descubrimiento"

Existen diversas teorías
que ponen al hombre desde diferentes puntos de vista, primero
como una máquina, que puede ser moldeada desde afuera
(mecanicista) y segundo como un organismo que se desarrolla por
si mismo en un ambiente propicio y adecuado (organicista). Estas
teorías nos dan diferentes ideas de la relación que
debe llevarse entre alumno y maestro.

La teoría mecanicista nos dice que la
relación de maestro-alumno en la educación se
presenta como una transacción, en ésta, el alumno
tiene carencias y el maestro, ventajas. El maestro es el que
sabe, la autoridad, el experto, el guía, el instructor, el
animador en un salón de clases, el transmisor que busca
los medios
adecuados para poder
proporcionar los conocimientos, la comprensión total y las
habilidades necesarias para hacer posible la enseñanza
creando un ambiente de

Igualdad y respeto mutuo, estimulación y
disciplina que el alumno debe recibir y aprovechar todos los
conocimientos del maestro por medio de diferentes actividades
especificas como tareas, juegos,
ejercicios, lecturas, evaluaciones, etc., él no tiene nada
que aportar en este momento y mucho que recibir.
En la teoría organicista se disminuye el concepto de
transacción y se aumenta el concepto de descubrimiento. El
maestro se sigue considerando una autoridad pero ya no solo es el
expositor, sino también un consultor, supervisor, apoyo
para los alumnos, estará al pendiente de lo que suceda en
torno al
salón de clases, será un consejero y guiará
al alumno por el mejor camino, apoyándolo en sus
habilidades y capacidades. El alumno deberá construir su
mejor ambiente, descubrir lo que hay a su alrededor, formar
diagnósticos con pruebas
experimentales, averiguar lo que rodea a las cosas que esta
conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las
situaciones que se le presentan. La educación se presenta
ya no como una transacción, sino como un proceso
continuo de descubrimiento.

El alumno no se limitará a lo que el maestro
diga, sino que tomará sus propias decisiones, se
relacionara con otros, cooperarán entre sí y
mutuamente aprenderán. Esto ayudará a que se
dé la tolerancia y el
respeto mutuo entre ellos mismos, la relación maestro
alumno, se tornará en una relación humana, en la
que el centro de toda acción e intención es el
respeto a la dignidad de la
persona ayudando esto a que él mismo descubra la naturaleza de
su mundo. El maestro será como un supervisor, que
regulará y apoyará las actividades de los alumnos,
realizará el proceso educativo y hará que el alumno
descubra el bien, surja el amor por ese
bien y trate de conseguirlo.

Autoridad y
participación

Los papeles del maestro y el alumno, refiere el autor,
juegan papeles muy importantes en las doctrinas mecanicista y
organicista. Siempre se busca darle una educación y
enseñanza al alumno, que mejore en todos los aspectos que
lo rodean y esto va a depender de la participación que
tenga en su propia educación.

Del concepto que el maestro tenga del proceso educativo,
de su capacidad y de la doctrina que adopte para ello
dependerá que el alumno descubra la bondad del bien que se
le propone adquirir: si toma el mecanicismo, donde se tiene el
concepto de un ser pasivo, no permitirá la
participación del alumno, el cual solo se dedicará
a escuchar e imitar, sin analizar ni cuestionar lo que le
expongan. Solo responderá si es requerida su
participación y no por inquietud propia.

Si el maestro se inclina por el organicismo el proceso
educativo se desarrollará de manera totalmente diferente,
el alumno será participe del proceso, participará
de manera individual o conjunta, cooperará en todas las
tareas y a la vez irá adquiriendo el conocimiento,
las habilidades y comprensión.

El papel del alumno es muy importante, ya que él
es una de las piezas principales de un proceso educativo, es
indispensable su intención e interés en adquirir
los conocimientos y habilidades, debe haber necesariamente
compromiso de su parte, responsabilidad, honestidad,
atención y participación en su misma
enseñanza y educación, si el alumno no asume la
responsabilidad y compromiso de atender y entender la
enseñanza, ésta no se dará y menos
aún la educación.

El maestro es la otra parte del proceso educativo,
dependerá en mucho de la doctrina que tome como suya para
impartir la educación.

El autor señala que si el maestro toma la
teoría mecanicista fungirá de manera autoritaria,
impartiendo sus conocimientos y habilidades, proporcionando al
alumno experiencias que lo conduzcan hacia la producción
de ideas que lo lleven al fin que persigue; moldeará el
comportamiento del alumno sin darle oportunidad de
discusión o diálogo.

La teoría organicista se centra en el alumno,
tiende a aumentar la relación entre el maestro y el
alumno, considerando la participación del mismo,
aconsejándolo y supervisándolo.

Arregla su entorno y le permite crecer y desarrollarse
como persona, lo atiende sin inmiscuirse con él, lo ayuda
a aprender y no le impone sus ideas.

El autor nos refiere la "metáfora de la
horticultura" donde se hace una comparación del
crecimiento y desarrollo del niño con el de una planta, en
ésta el maestro es comparado con el jardinero; el maestro
ayuda a acelerar o dirigir el crecimiento del alumno y el
jardinero en su caso, atiende el proceso de crecimiento de la
planta.

Esta metáfora presenta ciertas limitaciones: la
educación no es solo un asunto de crecimiento, en la forma
que lo es para una

planta, en este caso el maestro se limitaría a
solo proporcionar un ambiente propicio y la finalidad de la
educación es además formar un hombre
educado.

El maestro debe observar y conocer como se estructura la
mente del alumno y además estar al pendiente de que sepa
utilizar lo aprendido e intervenir en su desarrollo.
El maestro es responsable de la educación de su alumno,
por lo cual es necesario que haya una relación especial
entre ellos, otra característica es que debe tener
autoridad en lo que enseña y conocer las consideraciones
materiales y
psicológicas que ayuden al mejor progreso educativo del
alumno.
"La autoridad es una condición necesaria para ser educador
" afirmación dada por el autor.

En la enseñanza y educación tanto el
maestro como el alumno tienen que estar comprometidos para que
pueda llevarse a cabo.

El maestro supervisa el aprendizaje, se hace responsable
y maneja su autoridad en lo que enseña, ya que de no ser
así, no sería posible que participe en la
educación.

El alumno se compromete a respetar la autoridad del
conocimiento del maestro y sobre todo a esforzarse para lograr su
enseñanza.

Autoridad y disciplina

Existen dos sentidos de autoridad en la
enseñanza:

El primero es que el maestro presenta autoridad en lo
que enseña, en el conocimiento y las habilidades para
transmitir la enseñanza y el segundo en su capacidad para
controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo este un
aspecto muy importante ya que el trabajo del
maestro se complica para lograr su objetivo su le falta autoridad
para mantener la disciplina dentro de un salón de
clases.

El autor nos dice que un maestro competente es aquel que
mantiene el orden y la disciplina en un salón de clases,
así como, de manera tradicional se considera un maestro
como aquel que mantiene el orden generando el ambiente necesario
para realizar la enseñanza y la educación.
El concepto de disciplina es importante en la filosofía de
la educación aparte de ser complejo. Mantener la
disciplina en un grupo no es tan fácil, se debe imponer
orden y esto ocasiona ciertas restricciones; para mantener la
disciplina la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El
maestro es el que las debe imponer en las actividades del
alumno.

El autor nos menciona tres maneras para establecer la
disciplina:

Las amenazas y fuerza bruta;
característica del maestro tradicional.

La disciplina interna del grupo; se da alguna actividad
en conjunto que requiere de un orden y se disciplina entre los
mismos compañeros.

Ejerciendo la autoridad sin aterrorizar al
alumno.

Se debe de precisar en este punto, los dos conceptos de
autoridad del maestro:

La autoridad formal: Es aquella que se da por razones de
su puesto, el cual le concede el derecho de
obediencia.

La autoridad práctica: Es aquella donde se tiene
la capacidad para lograr que el alumno obedezca las
órdenes.

Estos dos tipos de autoridad están relacionados
aunque se debe tomar en cuenta lo siguiente:

Se puede tener un puesto que confiere autoridad, pero
ser ineficiente en la acción de ejercerla y otros tener la
capacidad de lograr ser obedecidos sin tener la autoridad formal
o de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas y así mismo
se descarte el uso del fraude, las
amenazas o la fuerza, si el alumno obedece únicamente por
amenazas no es autoridad, sino uso de la fuerza o
imposición.
La autoridad práctica se da cuando se logra la obediencia
sin recurrir a las alternativas que se mencionan en el párrafo
anterior, si no sucede así es un signo de que no hay
autoridad práctica.

Cuando se tiene que usar la fuerza y el poder lo que
permanece es la autoridad formal la cual es
inútil.

Autoridad y castigo

Cuando la autoridad usa la fuerza, menciona el autor que
se habla de castigo.
Este concepto es complejo ya que esta relacionado a la
educaciòn.

Como castigo se entiende imponer intencionalmente dolor
a quien comete una ofensa. El castigo lo realiza quien tiene la
autoridad para hacerlo y debe ser acorde a la ofensa, aunque en
ocasiones no es así, aplicándose entonces el
término de castigo injustificado.

También sucede que en algunas ocasiones el
castigo es proporcionado por alguien diferente a la autoridad, en
esta ocasión sería un castigo no
autorizado.

Autoridad, disciplina y castigo son términos
íntimamente relacionados con la
educación-enseñanza. La educación significa
transmitir conocimientos y habilidades por parte del maestro al
alumno, donde el maestro debe tener la autoridad en lo que
enseña y en la disciplina dentro del aula, y el alumno
debe ser ordenado, atento, obediente y sobre todo interesado en
aprender. Es importante que el maestro además de tener la
autoridad formal tenga la autoridad práctica, ya que de no
ser así, aunque tenga la del conocimiento su grupo
será un caos.

Esto dependerá de su personalidad,
relación con lo alumnos y de su capacidad de manejo de
grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede
ser cuestionada y entonces recurrirá al castigo.
El uso del castigo presenta tres aspectos importantes en el punto
de vista del autor :

Tiene que ser justificado; debe haber una ofensa y el
castigo impedirá la repetición de la
misma.

Cuando se pierde la disciplina debiéndose admitir
que se ha perdido la autoridad práctica y utilizando el
castigo para restaurarla.

Aunque esté relacionado con la enseñanza,
el castigo no debe considerarse como una clase de la misma; el
alumno puede llegar a aprender algo por medio del castigo, por
ejemplo, si llega tarde a su clase o si es desordenado y se porta
grosero con el maestro o compañeros, pero el castigo como
tal no es el que enseña. Este tipo de castigo involucra
que el maestro hable con el alumno y le haga entender y razonar
que lo que hizo estuvo mal.

La enseñanza puede ser acompañada del
castigo, siempre y cuando éste tenga un sentido positivo
para el alumno.

El castigo se puede aplicar por el maestro, pero la
enseñanza y el castigo son dos cosas
diferentes.

CAPITULO III

PLANTEAMIENTO PREVENTIVO DE LA DISCIPLINA
ESCOLAR

3.1.- EFICACIA DE LA
COMUNICACIÓN EN EL AULA

Es cierto que los padres deben empezar en una etapa
temprana a construir una base para comunicarse con el
niño, pero no se pueden esperar resultados hasta
más tarde. Pasar de más consecuencias con menos
palabras, a más comunicación con menos consecuencias es
apropiado a medida que el niño entra en la adolescencia.
En ese momento, los padres tendrán cada vez menos control
sobre las consecuencias en la vida de su hijo.

Los padres que tratan siempre de razonar con un
niño muy pequeño, comprueban que el niño se
hace más y más difícil al ir creciendo.
Luego, cuando empieza a actuar como un adolescente, intentan
ponerse duros con las consecuencias fuertes. Pero el adolescente
que sólo está acostumbrado a las palabras a menudo
se rebela contra las nuevas restricciones más que el
adolescente normal.

En general, lo mejor es usar más dirección con un niño pequeño
y más comunicación con un niño más
mayor. Por ejemplo, decirle a un niño de dos años
que la estufa quema puede llegar a hacerle comprender con el
tiempo que no
debe tocarla, pero retira la mano y decirle firmemente:
¡dio!, le hace comprender de forma inmediata lo que se le
quiere dar a entender. Por otra parte, un niño de trece
años al que se encuentra bebiendo cerveza puede
necesitar un castigo, pero no servirá de mucho si no tiene
información sobre el alcohol y las
drogas.

Escuchar a través del
comportamiento

Los padres se convierten en expertos en leer el lenguaje del
cuerpo de los niños pequeños, pero muchas veces no
se dan cuenta de que los niños siguen comunicándose
a través de su conducta mucho después de haber
aprendido a dominar el
lenguaje.

Los niños mas mayores y los adolescentes
se comunican no verbalmente manifestando frecuentemente sus
sentimientos cuando están bajo presión o en un
conducto

Cuando el niño empieza a actuar de una forma
distinta, es posible que no se trate de una nueva etapa de su
desarrollo. Quizás intente comunicar algo.

Definir sentimientos

Con niños pequeños, la mejor es ayudarle a
definir sus emociones.
Decirle que es normal que se sienta «molesto» y que
cuando se siente así, debe pedir ayuda Se debe
añadir una consecuencia, tal como, «cuando tires las
cosas no las volverás a ver durante dos
días».

También se puede sugerir una consecuencia tal
como, «cuando necesites ayuda pídela, estaré
muy orgullosa de ti y te ayudaré con gusto». Por
supuesto que después hay que hacerlo, amablemente y en
seguida.

E1 proceso de enseñar a un niño a
identificar y expresar sus sentimientos supone años y
mucha insistencia. Pero habrá muchas oportunidades para
ayudarle a interpretarlos. A medida que se vaya haciendo mayor,
se debe empezar a ser una especie de detective en lugar de dar la
definición solamente: "Suena como si estuvieras enfadado
con Jesús", o, «Parece que te preocupa algo.
¿Qué crees que es?» Luego, tras una corta
charla, quizás el niño informe que
está «celoso» de Jesús porque tiene
más éxito
con la gente. E1 identificar los sentimientos es una habilidad
que necesita refinarse, así que hay que ser
paciente.

Tiempo para escuchar

Hay ocasiones en las que es difícil encontrar un
momento para escuchar al niño, pero es esencial hacerlo si
se quiere conseguir una buena comunicación y se ha de
mantener la onda disponible cuando realmente se precise.
También es esencial para él tener la oportunidad de
hablar con el padre y la madre individualmente, especialmente en
familias de padres sin pareja de padres de hijos distintos, o de
divorciados. Cuando llega la adolescencia puede ser
difícil empezar a escuchar y hablar. Pero si se ha
comenzado pronto, la buena comunicación puede allanar el
camino.

Se debe permitir a los niños que cuenten sus
experiencias cotidianas y sus sentimientos a sus padres, que se
sientan libres para darles detalles de lo que les está
ocurriendo no basta con mantener alguna conversación
profunda de vez en cuando.

La comunicación no es sólo una
cuestión de calidad, sino
también de cantidad. Este es un punto
extremadamente importante y nunca se hará bastante
hincapié en ello. Una gran conversación nunca
compensará años de silencio.

3.2.- CLIMA EMOCIONAL Y
CONTROL DEL AULA

El manejo de la clase en el aula es la supervisión y el control efectivo que el
profesor ejerce sobre sus alumnos con el propósito de
crear y mantener en sus clases una atmósfera sana y propicia a la
atención y al trabajo mental intensivo, desarrollando en
los alumnos hábitos fundamentales de orden, disciplina y
trabajo, e inculcándoles sentido de
responsabilidad.

El manejo de la clase se propone
simultáneamente objetivos inmediatos o instructivos y
objetivos mediatos o educativos.

Los objetivos inmediatos o instructivos
son:

a) Asegurar el orden y la disciplina necesarios para
el trabajo en el aula.

b) Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo,
llevando a los alumnos a rendir más en los
estudios.

Estos objetivos aseguran, por consiguiente, las
condiciones necesarias e indispensables para todo trabajo
escolar eficiente.

Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental
importancia para la formación moral y
social de los educandos y consisten en desarrollar en los
alumnos:

        a) Sentido
de responsabilidad.

        b)
Actitudes de sociabilidad y de respeto a los superiores y a los
colegas.

        c)
Espíritu de colaboración y de auxilio
mutuo.

        d) Amor al
trabajo y gusto por el estudio.

        e)
Hábitos de aseo, de orden y de buena conducta social e
individual.

        f)
Atributos de carácter moral como honestidad, lealtad,
veracidad, franqueza, etcétera.

    Hay tres tipos fundamentales de
manejo de la clase:

a) Correctivo: consiste en la vigilancia rigurosa,
castigándose a posteriori las infracciones cometidas
por los alumnos.

b) Preventivo: consiste en prever las infracciones,
anticipándose a ellas, y evitar sus causas impidiendo
así su incidencia.

c) educativo: consiste en formar el espíritu
de los alumnos para el autogobierno y la autodisciplina
consciente en el trabajo y en el estudio.

El manejo correctivo, del cual se ha usado y abusado
en épocas pasadas, es un anacronismo condenado por la
psicología y por la moderna pedagogía por ser perjudicial a la
formación de personalidades sanas y
equilibradas.

El manejo preventivo es, hasta cierto punto, eficaz y
valioso; pero, usado exclusivamente no desarrolla el sentido de
responsabilidad ni los hábitos fundamentales de
autogobierno, tan esenciales para la formación de la
personalidad de los alumnos,

El manejo educativo, ideal de la moderna didáctica, es el control efectivo
ejercido no por procesos autoritarios y coercitivos, sino por
el mando democrático del profesor, por su poder de
persuasión, por la estima y respeto mutuos entre
profesor y discípulos, por la cooperación franca
y leal en los trabajos. El orden y la disciplina se vuelven
entonces conscientes, originando responsabilidades conjuntas
para la clase y el profesor; éste asume el papel, no ya
de dictador o de fiscal
antipático, sino de superior esclarecido y amigo
orientador; los alumnos ganan conciencia y
responsabilidad, y se convierten en guardianes de sí
mismos en lo tocante a sus actividades y a su
conducta.

Podemos señalar los siguientes principios y
normas para el
manejo de la clase:

1. Implantar y mantener una pauta de funcionamiento
normal, dictando a los alumnos instrucciones
específicas. A través del año escolar,
debe el profesor vigilar el cumplimiento de estas
prácticas por parte de los alumnos, insistiendo en su
observancia.

2. Mantener siempre una sucesión ordenada de
las actividades de las clases, de modo que los alumnos se
habitúen a ella, evitándose sorpresas que
provoquen desórdenes en la clase.

3. Ocupación mental intensiva de todos los
alumnos: la indisciplina en clase es casi siempre fruto
inevitable de la ociosidad mental, es decir, de a ausencia de
objetivos inmediatos y concretos que polaricen la
atención de los alumnos y los induzcan al trabajo y a
la actividad mental intensiva.

Muchos profesores contribuyen a esta ociosidad
mental de sus alumnos, al ocuparse de algunos alumnos
individualmente y dejar a los restantes sin tareas definidas
e inmediatas, en libertad, por consiguiente, para bromas,
riñas y tumultos.

El profesor debe, desde el principio, trabajar con
toda la clase, ocupando la atención de todos los
alumnos y dándoles tareas definidas e inmediatas para
que las hagan; después de eso es cuando deberá
atender a los problemas o dificultades individuales de cada
alumno.

4. Rotación de los alumnos en las
responsabilidades de clase: en vez de monopolizar todas las
actividades de clase, el profesor moderno las distribuye por
turnos periódicos (mensuales o bimestrales) entre sus
alumnos, dándoles oportunidad para colaborar en los
trabajos y participar de funciones de responsabilidad, tales
como:

        a)
Dirección de equipos de trabajo y de grupos de
excursión.

        b) Pasar la
lista y hacer el recuento de faltas de
los alumnos.

c) Encargarse de la limpieza de la pizarra y de la
provisión de tiza, así como del cuidado por la
limpieza de la sala.

        d) Recoger
los deberes y repartir los apuntes multicopiados entre los
condiscípulos.

        e)
Encargarse de manipular y conservar los equipos, libros y
material auxiliar empleado en clase.

        f) Cuidar
de las puertas, ventanas, cortinas, interruptores,
etc.

3.3.- Prevención de los problemas de
disciplina basada en la planificación de la Enseñanza
aprendizaje.

3.4.- Disciplina y atención en el
aula

El premio y el castigo:

Esta modalidad se propone que, ya sea por deseo del
premio o por miedo al castigo, los niños desarrollen una
conducta o grupo de conductas determinadas por el adulto y
erradique a su vez aquellos comportamientos susceptibles de
castigo. Espera de un niño que sea obediente, que muestre
respeto ostensible y que utilice como herramienta dinámica su propio comportamiento, es decir
que "haga buena letra".

Un hombre que fuera el "producto
ideal" de esta modalidad, sería una persona acostumbrada a
la obediencia y a la heteronomía, respetuoso seguramente
de las instituciones
y de la verticalidad de los sistemas de
relación que en base a ella funcionan. Se
aproximaría a lo que corrientemente se considera "hijos
del rigor".

El tipo de docente que se aproxima a este perfil ofrece
dos posibilidades, a mi entender: puede ser el "docente ejemplo",
que se considere infalible y desee que sus alumnos sean
exactamente como él, lo cual en su convicción lo
lleva a imponer mediante el premio y el castigo su propia
modalidad a los niños, o puede ser el "docente impostor",
que sin dar ejemplo alguno ni él mismo cumplir las
normativas que prescribe se vuelca a la predicación de un
ideal de conducta para sus alumnos.
El "sermón":

Entran aquí todas las acciones de los maestros y
maestras que consisten en el uso coercitivo del lenguaje en una
situación "pseudo-comunicativa", donde predominan las
preguntas retóricas, no indagatorias (Sharp) propias del
intercambio y donde se pone de manifiesto una asimetría
desde el punto de vista de la argumentación que el docente
aprovecha para imponer su punto de vista, y que guarda semejanza
con lo anterior.

El docente que lleva a cabo esta práctica espera
de sus niños una reflexión acerca de su
comportamiento como producto de su discurso
coercitivo, no obstante lo cuál la contemplación de
esas situaciones parece más bien una descarga emotiva del
docente que, melodramáticamente utiliza más la
lástima de los niños que la razón1.
Además, el docente que "sermonea", espera que los
niños acepten (y por lo general lo hacen) una
situación de inferioridad en cuanto a lo dialéctico
y trasladen esa inferioridad a todos los otros planos.

El sermón apunta a un hombre estratificado,
tendiente a idealizar la "superioridad moral" o humana de otros.
Un hombre que busca superarse pareciéndose a otro que es
"mejor".

El perfil de docente que se desprende de esta
práctica, por su lado, es un ejercitador activo del
carácter asimétrico de su relación con los
alumnos. Despliega herramientas y
recursos del
lenguaje difícilmente apelables por los
niños.

La tendencia del psicoanálisis:

El psicoanálisis ha aportado, en concreto,
mucho a la pedagogía si el propio maestro se toma el
trabajo de interpretarlo a su gusto y conveniencia. Digamos en
primer lugar que la búsqueda de cierta libertad en lo
personal a partir de la no represión de impulsos o de la
represión controlada de impulsos es un punto orientador.
Otro punto sería el de la reflexión sobre la
conducta individual y familiar antes que grupal y
escolar.

Un docente que tiene en cuenta estas perspectivas sabe
que el niño proyecta en la clase un sinnúmero de
situaciones extraescolares afectivas y las tiene en cuenta a la
hora de intervenir.
Apunta esta tendencia al hombre reflexivo, sobre su mente y sobre
la propia motivación de sus actos. El tipo de docente que
requiere es un profesional respetuoso de la familia como primera
instancia educativa, que restringe al máximo cualquier
tipo de sanción, estudioso de la psicología en
general y del psicoanálisis en particular, que considere
la peculiaridades evolutivas de los niños, sus
necesidades, como características propias de la infancia y
no como inadaptaciones o conductas asociales de por
sí.

Finalmente, el docente psicoanalítico debe, sin
lugar a dudas, psicoanalizarse.
Las sanciones por reciprocidad de Piaget:

Las sanciones por reciprocidad propuestas por Piaget y
desarrolladas luego por Kamii¨ , constituyen quizás un
intento bastante acabado por sistematizar la intervención
de los docentes en
este aspecto. Espera de los niños que vean al docente como
una autoridad "protectora" y con gran sentido de la justicia.
Espera que le obedezcan cuando impone una sanción, y que
utilicen como herramienta permanente de entendimiento – y
aquí viene lo bueno – el lenguaje.
¿Quién puede elaborar método o lineamiento
alguno con niños preescolares sin tener en cuenta al
lenguaje como la herramienta primordial?

El hombre a que apunta esta modalidad es el hombre
autónomo1, crítico y creativo respecto del mundo
que lo rodea, justo, respetuoso de los acuerdos sociales y
relacionales, en general.
El docente, por su parte, es autónomo en el ejercicio de
su profesión, carismático y metódico,
mediador y "garante" de los acuerdos negociados con y entre los
niños.

De este último item, el de las sanciones por
reciprocidad, podemos decir que:

Favorece la descentración (el propio
término surge de la teoría de Piaget)
Favorece el "sentimiento de protección" que otorga la
pertenencia a una comunidad en la
medida en que la aceptación de códigos comunes
define al grupo.

Favorece la indagación y la reflexión como
puntos de partida para la construcción del valor.

Pero con enunciar las principales sanciones "por
reciprocidad" y llevar a la práctica, bien o mal, algunas
de ellas con algunos niños, no alcanza. Es
necesario:

Generar espacios permanentes de
discusión.

Estar dispuesto, como docente, a ceder ante el
razonamiento y la argumentación de un niño ya que
eso le dará la pauta de que no había una verdad
inapelable decidida de antemano y lo ayuda a valerse de la
discusión como herramienta, ya que ve que puede
servirle.

Sostener un discurso que ponga a los niños a la
altura de la discusión, sin "engatuzarlos" con falacias,
preguntas retóricas, y "empujones
dialécticos".

Las situaciones extremas

Suele suceder que los niños no aceptan la
invitación a abandonar la actividad, o a dejar el objeto
mal utilizado, o que reaccionen violentamente ante la
sanción grupal, o que se resisten a reparar un daño
provocado a un objeto o persona.

Mientras estas reacciones en los niños no pongan
en peligro la integridad física de los
demás, o no produzcan destrozos en la sala, y aún
cuando esto suceda, es importante tener en cuenta y priorizar el
respeto hacia la persona del niño o niña antes que
nada. Hay cosas que el docente no puede hacer, tales como
zamarrear al niño del brazo, tratarlo con violencia,
etc. y hay cosas que el maestro o maestra no debe olvidar, tales
como el momento de la vida que transita esa persona, las
características traumáticas naturales de ese
momento y las consecuencias de su intervención.
Ser insistente hasta el cansancio con la necesidad de llegar a un
acuerdo y apelar a las instancias disponibles (gabinete,
reunión familiar, etc.) cuando sea necesario. Es posible
que las situaciones problemáticas evolucionen para mejor
si se escucha a los niños con mucho cuidado y se presentan
actividades especialmente diseñadas para lograr su
participación.

R (4, 6) era un niño muy inquieto que no aceptaba
participar en intercambios, se levantaba y corría por la
sala, golpeaba a sus compañeros, etc. M, su maestra,
aplicaba la sanción de la exclusión, pero sin el
regreso abierto, y en muchas ocasiones llevando a R al
rincón tomado del brazo. Desde su rincón de
penitencia, R golpeaba el banco haciendo
ruido para
molestar: es claro que lo que R necesitaba para resolver su
incapacidad de mantenerse en quietud no era la imposición
de más y más quietud, sino una propuesta de
actividad acorde a sus necesidades, por ejemplo desde lo
corporal, que lo integrara y lo dejara participar en igualdad de
condiciones.
Hay que agregar que R era hijo de un hombre de negocios que
lo llevaba con frecuencia a su oficina, donde
debía permanecer siempre quieto y sentado sin tocar nada.
El padre aplica sobre R la misma sanción que la maestra,
que ya R detesta y sobre el que no surte ya ningún
efecto.
E. (5, 2) es , en cambio,
verborrágico. Acapara permanentemente el diálogo y
la discusión en la sala. M, la maestra, quiere dar mayor
participación a otros niños, pero "sólo lo
consigue cuando E. falta al jardín". Si bien la
solución no es total y absoluta, M. recurre al recurso de
asignarle a E la tarea de "ayudar" a otros niños a
resolver situaciones, pedirle que le formule preguntas a otros,
invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus
aptitudes e integrando a los demás. Los juegos que M
diseña para superar esa problemática tienen que ver
con escuchar a otro, con respetar turnos, etc.
De los ejemplo de R y E se podrá decir que, en definitiva,
es más fácil para un docente resolver la
problemática de este último, y sin que eso deje de
ser cierto, uno y otro caso se repetirán año a
año y la mediación correcta es la que
arrojará buenos resultados.

Desde la perspectiva del psicoanálisis existe un
enfoque interesante que puede tomarse como referencia al criterio
de selección
de material y actividades para avanzar en éste tipo de
problemáticas. Me refiero al "Psicoanálisis de
Cuentos de
Hadas", de Bruno Bettelheim. El psicoanálisis propone
"decir desde los símbolos" (Jung, o.c.).

N. era maestra curricular en una sala de 5 años
muy numerosa y con una población de niños con problemas
similares a los de R. Antes de que pasaran dos meses de comenzado
el año el cuadro se agravó con el fallecimiento de
la maestra de la sala. Los niños agudizaron sus conductas
antisociales y si bien la nueva maestra estaba bien dispuesta y
preparada, se resistían a aceptarla. Así fue todo
hasta mitad de año. Luego del receso de invierno, N
propuso a la maestra coordinar juntos producciones
dramáticas (teatro) con los
niños, basándose en la bibliografía ya mencionada
de Bruno Bettelheim y además algunos mitos griegos
adaptados. El resultado fue muy positivo. Las representaciones
cumplían un rol a la vez catártico, integrador, de
aprendizaje y, sobre todo, aportaban gran significatividad,
sensación de pertenencia a un proyecto conjunto
y motivaciones para seguir.

Imaginemos que al mismo grupo, en las mismas
circunstancias, se hubiera aplicado a "rajatabla" la disciplina
del premio y el castigo, o que sin criterio alguno se hubiera
derivado a la mitad de los niños al gabinete
psicopedagógico. No se trata ya de un método que
psicológicamente sea útil y apropiado para mantener
una clase en orden, sino de asumir que una u otra modalidad
adoptada definen la ética del
docente: quien ejerce una tiranía sobre el grupo,
constituyéndose en juez y policía del aula, no hace
otra cosa que reproducir un modelo de "terrorismo de
aula" que, a escala, guarda
relaciones con el "terrorismo de estado": temor
de los niños, rebelión, delaciones, malestar
general, "atentados" (traducidos en boicot de las actividades,
hostilidades, daños al material, etc.). El docente que, al
contrario, sea autocrítico y cuidadoso de sus propios
actos, respetuoso y defensor del grupo de niños,
obtendrá sin duda mejores resultados. La primer
opción es efectiva al corto plazo, la segunda es eficiente
de modo permenente. Optar por la primera es, por lo tanto, optar
por la propia comodidad, mientras que la segunda pone los ojos
sobre la salud y la
integridad del grupo.
Cierto límite de tolerancia, cierto ejercicio de la
autoridad, es cierto, otorga a los niños una
sensación de protección, pero…¡cautela!. Si
bien dice Sharp que el sentimiento de protección es
importante para dar pertenencia al la comunidad, ese sentimiento
surge justamente de la pertenencia: la relación es
recíproca, y son todos los integrantes del grupo los que
la construyen, y no la hegemonía del docente. Si acaso hay
algo que el docente debe imponer si no surge del consenso
espontáneo, es el respeto por los demás, no
entendido como el cumplimiento de rituales banales de
cortesía o perdones y "porfavores" obligados, sino como
producto de la interdependencia sana del grupo.

3.5.- Formas de Intervención directa sobre los
problemas de disciplina

Como una forma de intervención directa sobre los
problemas de disciplina hemos propuesto que los alumnos y
profesores pongan parte para evitar los atrasos, el abuso, las
burlas, etc. Estableciendo lo siguiente como "soluciones" o
intervenciones :

2. Que los profesores traten de llegar a clases a la
   hora que es.
3. Que los profesores calmen a los alumnos cuando
   están alterados.
4. Que cuando hay bloques de dos hora de clases, los
   profesores den un receso para descansar a la mitad de la
   clase.
5. Que en la hora que comienza después del
   recreo, los profesores esperen un poco a que los alumnos se
   relajen y atiendan a la clase
6. Que los profesores no den la clase muy
   rápido
7. Que los alumnos no abusen de la confianza de los
   profesores
8. Que a la ultima hora de clase los profesores no den
   unja clase muy aburrida
9. Que los profesores hagan clases más
   dinámicas
10. Que los profesores no hagan de todas las clases lo
    mismo
11. Que los profesores tomen mas autoridad con
    responsabilidad sobre los alumnos
12. Que los profesores si no quieren que se cause la
    indisciplina que los profesores no apoyen a la misma haciendo
    nada para evitarla.
13. Que los profesores escojan temas de interés
    común para todos los alumnos para evitar el
    aburrimiento.
14. Que los alumnos y profesores dialoguen de vez en
    cuando para ver si les gusta como llevan la clase o
    no.

3.6.- El profesorado ante los problemas del
comportamiento del alumnado – Extraído de "La construcción
democrática de las normas como factor regulador y
favorecedor de la convivencia escolar y del aprendizaje" de Maria
Luz Lorenzo
(*)

Necesidad de innovación en los mecanismos de
regulación de la convivencia.

De todos es conocida la actual situación que
parece manifestarse en amplios sectores del sistema escolar en
cuanto a que existe cierto grado de dificultad colectiva para
mantener el orden y disciplina en las aulas de Secundaria, y
que genera un clima, que no es precisamente el más
adecuado para el avance en el aprendizaje conductual y de
razonamiento.

Con ello ya estamos aceptando correlación
existente entre conductas en el aula, clima escolar, y
posibilidad de desarrollo de capacidades de aprendizaje. Y
aunque esta cuestión en sí misma ya es
suficiente, no sólo por ello, sino por el grado de
satisfacción o frustración, de capacidad o
impotencia, de bienestar o ausencia del mismo que genera en el
docente, es también por lo que es importante abordar
este aspecto esencial de la educación.

Pero de todos es conocida también, la
inutilidad del uso del Reglamento cuando sólo apercibe o
sanciona conductas, pues es notorio que éstas
continúan repitiéndose y demandando de un
abordaje educativo.

Si la respuesta desde el exterior: la
aplicación del Reglamento al yo del sujeto, en este caso
al alumnado, nos va sumiendo poco a poco en cierto sentimiento
de dificultad y de caos, habrá que pensar en qué
mecanismos utilizar para que progresivamente se vayan dando
cambios a conductas escolarmente aceptables que repercutan en
un mejor clima escolar, así como en un mayor
rendimiento, y por tanto poder hablar de logros en el
aprendizaje, también conductual, y que puedan ser
generalizables al ámbito social.

Si nos preguntamos sobre los mecanismos, lo ideal es
que éstos contribuyan con la formación de un yo
autónomo del sujeto, capaz de discernir entre lo
aceptable y no aceptable, no sólo para uno, sino
también para el grupo al que se pertenece, y en
última instancia, también universalizable. Y no
sólo de discernir, sino de comprometerse en la
elección conductual y con la asunción de
consecuencias que conlleva. Un yo que manifieste coherencia
entre pensamiento
y acción.

Este yo autónomo, responsable y
democrático, surgirá en gran parte de la
posibilidad de construir un aprendizaje con tales
características. Es decir, un aprendizaje de
construcción democrática de las normas que
regularicen la conducta tanto individual como grupal, y en este
caso, escolar.

Es aquí donde nos surgen las primeras
preguntas, las primeras dudas. ¿ Es posible construir
democráticamente desde el aula, toda la normativa
escolar? ¿ Es posible hacerlo con un alumnado que
manifiesta serias dificultades para mantener los mínimos
conductuales necesarios para realizar un razonamiento que
conduzca a tal fin? Y siendo posible, ¿habría que
suprimir el reglamento normativo de los centros?

1.- Posibilidad de construir
democráticamente las normas: Funcionalidad de la palabra
del alumnado.

Respecto a si es posible construir
democráticamente toda la normativa escolar desde el
aula, cabe decir que ello no es estrictamente necesario para
poder hablar de proceso de construcción
democrática de las normas, aunque sí deseable
y con posibilidad de avance gradual hacia tal logro, cuando
así se constituye en objetivo de trabajo en el
centro.

Es decir, el alumnado puede ir construyendo normas
necesarias para la convivencia en el aula y en el centro, como
a modo de ejemplo, levantar la mano antes de hablar; exigir el
derecho a ser respetado, respetar al otro para poder exigir ese
derecho; escuchar; entrar y salir de clase al modo de personas
que crecen: con tranquilidad; exigir el derecho al respeto del
espacio común que le pertenece, respetar los espacios
comunes; etc.. y con ello, preparar los contenidos de
participación en espacios de la estructura formal del
sistema, como Juntas de Evaluación que analizan la
dinámica de aula, avances, logros…..Juntas de
Delegados y Jefes de Estudio que analizasen los grados de
participación y acuerdos tomados, de la
repercusión del diálogo establecido en las aulas,
y en definitiva donde se manifestase la importancia y
funcionalidad de la palabra del alumnado.

Ello indudablemente, contribuiría con un clima
que ayudase en la construcción real de una comunidad
democrática escolar, y que podría permitir la
participación en la elaboración de las normas y
acuerdos en los que también otros agentes de la
comunidad educativa participan, como a modo de ejemplo,
confección de horario, de calendario, distribución del uso de instalaciones,
elección de actividades extraescolares, etc… pues al
fin, qué es una norma mas que un acuerdo o
convección que regula la manifestación de cierta
conducta. De ahí la importancia del procedimiento, de la
asunción de acuerdos, y de los valores que la
sostentan.

2.- ¿Cómo construir
democráticamente las normas?

a) Estilo dialógico en la relación:
Importancia de la acogida.

Respecto a si es posible iniciar y mantener un proceso
de construcción democrática con un alumnado que
se muestra de modo indisciplinado, no sólo la respuesta
es que es posible, sino que es precisamente, cuando es
más necesario, para lograr ese clima por todos deseado,
siendo entonces la cuestión, el cómo.

En primer lugar habrá que respetar aquellos
principios que hagan posible el aprendizaje para vivir en
democracia
construyendo desde el consenso democracia.

Principios como el del "estilo dialógico en la
relación" pues ya está claro que el profesor o
profesora actual no es aquel que representando un ideal de la
sociedad se eleva por encima de su individualidad
apropiándose de una autoridad de la que proviene el
respeto las normas. Ahora bien, ello nos dice de la importancia
del "marco relacional" y cuya primera percepción por parte del alumno va a ir
unida al estilo de acogida que se le manifiesta cuando se
incorpora al centro. Ç

Será importante una acogida que le transmita
que éste va a ser tenido en cuenta, que va a ser
respetado y por lo tanto, también se le va a exigir lo
mismo, que va a ser protagonista en su aprendizaje, que su
punto de partida, que lo que desde su reflexión y
autonomía manifieste en su participación, va a
contribuir en la construcción del estilo de
vida escolar, y mostrándole, que ya todo está
preparado para que este proceso se de.

b) Estrategias metodológicas y finalidad de
las mismas:

En segundo lugar habrá que cuidar las
estrategias metodológicas que contribuyan a tal fin. Es
decir a:

• Elaborar una normativa de aula que responda a las
  necesidades, derechos y
  deberes de los alumnos y alumnas.
• A que el alumno y alumna, al realizar una
  elección también lo haga de las consecuencias
  que implica, y por tanto, capacitarle para una
  elección autónoma de conducta.
• Aprender a vivir en democracia, construyendo desde
  el consenso democracia.
• Cuando el grupo de alumnos no nos plantea
  dificultad de intervención, es fácil preparar
  actividades que requiriendo de un razonamiento, posibiliten
  la toma de acuerdos con una metodología asamblearia.

La dificultad se presenta, cuando en el grupo existen
alumnos y alumnas que así nos lo plantean.

Entonces, importante son las estrategias
metodológicas que se empleen, así como la
finalidad de las mismas, en el sentido de que el objetivo para
el que se utilicen no sea exclusivamente el del tratamiento de
un contenido, sino que gracias a la secuenciación
intrínseca de la propia actividad, y gracias al orden en
que se presenten, se constituyan en hilo conductor o
método de abordaje que conduce al fin que nos
proponemos.

Es así, que en el caso de grupos de los que
estamos hablando, éstos nos demandan diferentes tipos de
procedimientos,
necesitando comenzar con los vivenciales que incidan en su
campo afectivo, para continuar con los más relacionales,
e ir preparando el terreno para una participación del
alumnado en las actividades que inciden en el razonamiento.
Además, las actividades deberán plantear una
reflexión crítica y autocrítica sobre
conductas reales, sobre los propios conflictos,
reflexión que tiene que potenciar la autonomía e
incitar a un cambio o reforzamiento de conducta, lo cual es
necesario para lograr coherencia entre pensamiento y
acción.

Y sin olvidar que deben posibilitar el autocontrol
respecto a los compromisos adquiridos y así contribuir
al proceso de acuerdos en torno a la construcción de las
normas, lo que es necesario en el intento de aprender a vivir
en democracia.

Como puede apreciarse, serían actividades que
trabajasen sobre la autoestima
del alumnado, sobre el tipo de percepciones que percibe, sobre
presión de grupo, sobre habilidades sociales, sobre
distintos tipo de comunicación además del verbal,
sobre situaciones que le ayudasen a situarse en el punto de
vista de los compañeros, abordar la educación
sexual, la existencia de personas con hándicaps, etc..
Actividades que permitirán tratar sobre el contenido
concreto de la misma, pero a su vez, con la doble finalidad de
adquirir ciertas habilidades, de ser potenciadoras de climas,
de reflexión empática, crítica,
autocrítica, de la toma de compromisos conductuales,
etc..

3.- Reglamento normativo ¿para
qué?

La ya larga experiencia me dice, que cuando el alumno
construye y se compromete, también cumple. Y no
sólo eso, sino que se siente satisfecho, se siente
agente activo, que crece, y al que se tiene en cuenta, y por lo
tanto que tiene un valor apreciable, al igual que los otros
también. Y cuando no cumple, ahí está el
grupo para hacer cumplir los compromisos
democráticamente asumidos, pues como tal, el grupo
también evoluciona desde la situación
heterónoma hacia una autonomía gradual y que
también incluye la exigencia a la tutora, al docente,
para que así sea, pues ya éstos se han ganado ese
ascendente que les hace líderes y gestionadores de la
autoridad que el grupo les infiere.

El Reglamento de Centro va siendo diferente a los
actuales, teniendo que responder a nuevos retos y exigencias,
pues serían entendidos como instrumentos para que los
poderes formales contribuyeran facilitando la
construcción de esa democrática comunidad
escolar, y sólo en contadísimas ocasiones, con
carácter de apercibimiento o sancionador. El
acólito dependiente tendería a desaparecer. La
autoridad estaría en la comunidad: la escuela, y por
ende, en el grupo social al que pertenece, pues se ha
constituído en factor de cambio de una sociedad que se
iría adueñando de esa libertad que genera la
autonomía, y que exige, a su vez, a los poderes
formales, ser gestores de la responsabilidad
inferida.

3.7.- Estrategias para la modificación de los
comportamientos

Un modo eficaz de eliminar comportamientos
específicos que irritan es simplemente ignorarlos. Puede
que, al aplicar esta técnica, le parezca que no
está haciendo nada en absoluto para cambiar las cosas,
pero comprobará cómo al ignorar
sistemáticamente ciertos comportamientos, y actuando
como si no existieran, se consiguen resultados asombrosos.
Cuando quieren, los niños hacen cualquier cosa para
conseguir la atención total e inmediata de sus padres.
Saben exactamente lo que más les puede alterar o irritar
especialmente en los momentos más delicados, en el
recibidor de la casa justamente cuando llegan los invitados,
por ejemplo, o cuando se está hablando por teléfono 0 en la caja del supermercado.
Si se puede ignorar el comportamiento irritante cada vez que se
produzca, el niño dejará de actuar de ese
modo.

La ignorancia sistemática es el arte de ignorar
los comportamientos que desagradan y prestar atención
positiva a los que agradan. Nunca se debe hacer una cosa sin la
otra.

Sin embargo, antes de intentar esta estrategia,
valore usted el comportamiento y decida si se puede ignorar sin
problemas. Es evidente que no se pueden ignorar conductas
peligrosas como correr por la calzada o subirse al
frigorífico y tampoco se pueden ignorar acciones
intolerables como pegar y morder.

Otro punto a considerar: la ignorancia
sistemática es una técnica que utilizan
sólo algunos padres eficazmente. En otros, sólo
se consigue aumentar la tensión porque su capacidad para
ignorar es demasiado baja. Si éste es su caso, puede
intentar alguna otra de las soluciones que se ofrecen para
tratar el problema.

A continuación se dan unas líneas
generales para que la ignorancia sistemática sea un
éxito:

Decidir lo que se puede y lo que no se puede
ignorar

¿Es ésta una conducta que se puede, o se
desea ignorar? ¿No es peligroso ignorarla? Si Pedro
juega con enchufes, no se puede ignorar este modo de
actuar.

Los padres no deben empezar con algo que no van a ser
capaces de ignorar durante mucho rato; es preferible no
empezar

«¿Qué es lo peor que puede
ocurrir?» «¿Podré soportarlo?»
¿Podrá la madre aguantar los gritos de su hijo en
el supermercado pidiendo donuts mientras el público se
vuelve a mirarla con muestras de indignación ante su
dureza? Si el niño dice palabrotas delante de la abuela,
¿será capaz el padre de hacerse el sordo? Si no,
es mejor elegir otra opción para hacer frente a este
comportamiento.

La ignorancia es particularmente eficaz en conductas
que han sido previamente alimentadas por la atención del
padre y no funcionará bien con aquellas conductas que
sean normales a ciertas edades o en etapas de
desarrollo

La ignorancia funciona bien normalmente para detener
un comportamiento que siempre ha provocado la atención y
ha permitido al niño salirse con la suya con
anterioridad. Las rabietas son un buen ejemplo. El niño
quiere un caramelo y usted le dice, «No, ahora no».
Llora, se cae al suelo, patalea
y grita. Usted intenta resistir, pero al final no lo soporta
más y se rinde. Le da el caramelo para detener la
rabieta. Las lágrimas se secan, su táctica ha
funcionado. Ha reforzado usted la dependencia del niño
en las rabietas para el futuro.

La próxima vez, en lugar de esto intente salir
de la habitación. Puede llegar a ser muy
efectivo.

No prestar atención al
comportamiento

No se debe reaccionar al comportamiento indexado de
ninguna manera, verbal o no verbal. No hay que decir nada al
respecto. No se debe mirar al niño cuando esté
actuando. No hay que mostrar ninguna expresión facial 0
hacer gestos como reacción a ello. Se debe mirar a otro
sitio, hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa, salir
de la habitación. Si no se puede salir, hay que
apartarse disimuladamente todo lo posible. Se debe continuar
tanto tiempo como el niño prolongue su
comportamiento.

Esto no significa tratarlo fríamente, ya que
esa es otra forma de atención. Simplemente se debe
simular que se está tan concentrado en lo que se
está haciendo que uno no se da cuenta de
nada.

Considere que cualquier intento del niño para
captar su atención es un signo de progreso y redoble los
esfuerzos por parecer indiferente. No responder, tararear,
subir el volumen de la
radio, mirar al
techo, hablar con uno mismo de sus cosas, todos son medios
eficaces de no prestar atención.

Esperar que los comportamientos empeoren antes de
mejorar

Incrementara la intensidad, volumen y frecuencia de
sus actos hasta saber que obtendrá respuesta. Pero no
hay que abandonar. No le deje dar por sentado que sus
travesuras van a llamar la atención como lo
habían hecho antes.

Aunque las pataletas y las quejas parecen durar una
eternidad, se pueden medir en segundos e incluso minutos. En el
espacio de pocos días, se podrá comprobar
cuándo la conducta se intensifica y cuándo va
disminuyendo.

Téngase presente que cuanto más firme se
haya sido y menos atención se haya prestado a la
conducta, menor será su duración.

Reforzar las conductas
deseables

Se puede activar la extinción de las conductas
indeseables reforzando las buenas conductas con elogios y
recompensas. Si se está intentando terminar con los
lloriqueos, elogie al niño inmediatamente si se pone a
jugar con tranquilidad después de haber dejado de
lloriquear. Acérquese a él y demuestre
interés en lo que hace. Si el lloriqueo comienza otra
vez, ignórelo hasta que pare. Si el niño
está jugando con la comida y se ignora lo que
está haciendo, préstele atención cuando
coja el tenedor. Dígale lo mucho que se aprecia la forma
en que está comiendo los guisantes.

CAPITULO IV

PROPUESTAS DE COLABORACIÓN PARA LA
SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA

4.1.- Formas de Colaboración con los
alumnos

Consideramos tras al análisis de los
capítulos anteriores, que una propuesta a trabajar con los
alumnos es a través de mejorar la
comunicación en ellos. Los siguientes pasos pueden
ayudar a mantener una comunicación con el niño,
tanto en calidad, como en cantidad.

• Comuníquese regularmente. Asigne un rato cada
  día para hablar con el niño Aunque sólo
  sean cinco minutos a la hora de acostarse. Siéntese a
  hablar. E1 tiempo variará, pero el hecho debe fijarse en
  el horario.
• Repase citas para hablar. Cuando el niño pide
  a sus padres que hablen con él o da pistas no verbales
  de que algo le está preocupando, es bueno sentarse en un
  lugar privado cuanto antes o acordar una cita con él
  para hablar más tarde. Particularmente con los
  niños pequeños lo mejor es hablar en ese mismo
  instante. Normalmente se trata tan sólo de unos minutos
  y esto hace que el niño piense que lo que tiene que
  decir es lo bastante importante para que sus padres dejen lo
  que están haciendo y le escuchen.
• Si no hay otro remedio que aplazar la charla, se debe
  asignar otro momento más tarde: «No podemos hablar
  ahora porque hay demasiado ruido, pero hablemos de ello en tu
  habitación esta noche en cuanto estén recogidos
  los platos de la cena». Asegúrese siempre de
  cumplir la cita.
• Préstele la máxima atención.
  Diga al resto de la familia
  que no moleste, acuda a un lugar privado y actúe como si
  tuviera todo el tiempo del mundo para escuchar. Preste al
  niño la misma atención que la que se
  prestaría a un amigo que viniera a hablar de un problema
  importante.
• Inicie la conversación. Algunas veces, cuando
  los niños quieren hablar, les cuesta mucho arrancar. De
  modo que pueden ser de ayuda frases como «Hablemos»
  o «Dime lo que te preocupa». Pero cuanto más
  específicas sean las frases de apertura, mejor. Se puede
  decir, por ejemplo, «Cuando llegaste del colegio hoy
  parecías muy triste. ¿Me quieres contar
  qué te ha pasado?». Si el niño indica que,
  en efecto, pasó algo en la escuela pero no quiere hablar
  de ello en ese momento, debe saber que habrá tiempo para
  hablar más tarde.

Si el niño suele responder con un pequeño
empujón adicional, hágalo suavemente para ayudarle
a arrancar. Intente contarle un cuento o lea
un libro,
verdadero o ficticio, sobre una situación similar. A veces
la mejor manera de ayudarle a empezar es sentarse
abrazándole y esperar tranquilamente a que
arranque.

Mantenerla. Una vez que se ha comenzado, utilice todos
los medios para mantener la conversación viva. Los adultos
tienen la tendencia a dar soluciones, consejos, o incluso a hacer
discursos a
los niños.

Hay que resistir la tentación. Muchos
niños se quejan de que no pueden comunicarse con sus
padres porque cada vez que lo intentan, se les lanza un discurso.
¡Simplemente hay que escuchar!

Utilice preguntas para suscitar la confianza y para que
el niño continúe hablando. «¿Y
entonces qué pasó?» «¿Qué
dijo?». O bien haga afirmaciones de apoyo que muestren
comprensión por lo que el niño siente.
«Seguro que eso te enfureció a mí me
habría herido mucho si me hubieran hecho eso.» O
incluso exclamaciones cortas como «¡Oh no!» o
«¡Aj!» pueden hacer avanzar la
conversación.

Trate de que el niño refleje lo que está
haciendo, como una forma de persuadirle para que comparta sus
sentimientos. Desarrollada hace muchos años por el Dr.
Carl Rogers, esta técnica es utilizada por muchos
terapeutas que trabajan tanto con niños como con adultos.
También fue denominado «escuchar
activamente»

El escuchar activamente significa repetir al niño
lo que ha dicho o interpretarlo. Si el niño dice,
«Billy me ha pegado», el padre responde,
«¡Te ha pegado!». A continuación, para
conocer sentimientos más profundos, los padres pueden
responder con algo como: «Billy es tu mejor amigo, seguro
que te hirió especialmente el que fuera él quien te
pegara». Aunque no se acierte, incluso una interpretación poco exacta
provocará, normalmente más respuestas por parte del
niño. Sígale el hilo al niño como un
científico simpático y un amigo en lagar de un
policía haciendo una interrogación. Los padres han
de pensar que se deben poner a la altura de la visión del
mundo que el niño tiene, no necesariamente de la
«verdad» exacta sobre lo que
ocurrió.

No hay que exagerar ésta o cualquier otra
técnica. Si se repite cada afirmación que el
niño hace o se hacen demasiadas preguntas, quizás
el niño se sienta incómodo o se
interrumpa.

· Haga saber al niño que se aprecia su
esfuerzo por compartir. Cuando el niño habla a sus padres
de acontecimientos importantes de su vida, éstos deben
expresar que les parece fantástico. Se le puede decir
simplemente «Gracias por contarme esto». O
quizás, «Sé que te habrá sido
difícil hablar de eso. Me alegro de que sientas que puedes
hablar conmigo cuando algo te esta preocupando». Otra
manera de compartir los sentimientos es abrazarlo.

Cómo hablar al niño

Si los niños se hacen los sordos continuamente
cuando se les pide algo no es porque sean sordos. Se trata de una
tendencia a desconectar hasta que el volumen de la voz paterna
llega a un punto crítico determinado en el que el
niño sabe que la cosa se está poniendo
seria.

Para acabar con este problema se requieren dos
ingredientes esenciales: los padres tienen que decir lo que
piensan y pensar lo que dicen. Es decir deben elegir sus palabras
con cuidado y después apoyarlas con acciones justas,
consecuentes y con sentido. El niño aprenderá
rápidamente a escuchar la primera vez que se le pida algo.
Para lograr esto es preciso:

Establecer un contacto visual

Ya que los niños se distraen con tanta facilidad,
los padres deben asegurarse de que el niño les mira cuando
le están hablando. Este podría ser el factor
más importante para conseguir que el niño siga las
instrucciones de sus padres o simplemente para que
escuche.

Hay que enseñar lo que significa el contacto
visual. Enseñar con el juego de las
miradas: Sentarse cara a cara a. aproximadamente un metro de
distancia y ver quién es el primero en desviar la mirada.
Cronometre al niño, indicándole cuánto
tiempo aguantó la mirada.

Si el niño es muy tímido o se siente
incómodo mirando directamente a los ojos de sus padres,
conviene enseñarle a mirar a la boca o a toda la
cara.

Hay veces en las que es necesario usar el contacto
físico para conseguir la atención de un
niño. En este caso, es conveniente tocarle ligeramente el
hombro o, si es necesario, orientarle hacia sí
colocándole las manos sobre el hombro y girando al
niño suavemente. Hay que usar esta técnica
sólo como recurso e intentar eliminarla en seguida. En un
niño más mayor un mero rozamiento de hombro
podría provocar una confrontación inmediata en vez
de conseguir que escuchara.

Cuando el niño mira a sus padres cuando
éstos están hablando, es bueno elogiarle por ello y
manifestarle que se le agradece. Más adelante, se le puede
elogiar por escuchar y por hacer lo que se le pide sin
demora.

Hablar con voz sosegada y firme

Si siempre se habla al niño con voz severa o se
levanta la voz al pedirle algo, aprenderá a desconectar
hasta que la voz de sus padres alcance el volumen máximo.
Si los padres se dan cuenta de que cada vez levantan más
la voz deben detenerse, respirar profundamente, restablecer el
contacto visual, hablar lentamente y con mucha claridad. Decir,
«Andy (con largas pausas entre palabra y palabra, contacto
visual), quiero…que…recojas…tu…ropa…y…
que…la…pongas…en…el…cesto…ahora». Poner un
«punto final» al final de la frase.

Evitar utilizar preguntas en lugar de
afirmaciones

Si se le dice al niño, «¿Qué
tal si recoges la ropa?» no sería de extrañar
que contestara, «¡Ahora no!». Si se le dice,
«Ahora podemos fregar los platos», le da lugar a
decir «No, ahora no». Cuando no hay ninguna duda
sobre lo que se quiere que haga el niño hay que hacer
afirmaciones definitivas que le indiquen exactamente lo que tiene
que hacer, cuándo, dónde y como.

Utilizar frases sencillas

No se deben usar palabras que el niño no
comprenda. Hable clara y sencillamente. No hable demasiado. Las
instrucciones o explicaciones largas pueden hacer que el
niño pierda interés o se olvide de lo que se le
dijo al principio. Los niños tienen una capacidad limitada
para recordar retahílas de información verbal. La
comunicación corta y simple con su consecuencia lógica
será comprendida y recordada infinitamente mejor que un
largo discurso. En vez de extenderse sobre la responsabilidad, el
significado del dinero y la
inflación mundial, es mejor ofrecer al niño una
elección clara: «O guardas la bicicleta ahora o no
la verás durante el fin de semana».

Decir al niño lo que se piensa

Los padres deben explicar al niño los
sentimientos que producen sus acciones o actitudes en lugar de
criticarle directamente. Por ejemplo, «Me enfado mucho
cuando dejas el cuarto de baño desordenado y lo tengo que
limpiar yo». O, «Temía que te hubieras perdido
cuando no llegaste a casa a la hora». Si se conjugan las
frases en primera persona en lugar de en segunda se puede evitar
la crítica, las culpabilidades, o el ataque directo sin
dejar por ello de expresar emociones fuertes con
eficacia.

4.2.- Formas de Colaboración con los
educadores

4.3.- Normas de convivencia

Conclusiones

Una práctica metódica de límites y
regulación disciplinaria en el ámbito de la sala de
preescolar es
posible y es útil si:

Se ha reflexionado sobre ella.

Se elabora teniendo en cuenta las características
del grupo, y esa elaboración no consiste solo en
"controlar reacciones" sino en diseñar actividades
concretas que tengan el objetivo de trabajar el valor como un
contenido de enseñanza, de construcción.

Se excluyen los elementos característicos de lo
que he definido como "terrorismo de aula".
Una propuesta más o menos general de trabajo en ese
sentido, podría enunciarse de la siguiente
manera:

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convivencia como problema institucional " en Cómo dar
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RUDY MENDOZA PALACIOS

Asesoria e Investigación Social