El problema científico en la investigación pedagógica: estudio liminar desde una visión dialéctico-materialista

Resumen
Definiciones que subsisten en la actualidad
de manera implícita o explícita a las que se le
otorga el concepto problema
Un
paréntesis como acercamiento necesario al problema
científico
Fases por
las que transita el problema
científico
En
conclusión
Bibliografía
citada

La formulación de un problema es con
diferencia más esencial que su
solución…

Albert Einstein

RESUMEN

El artículo en cuestión trata sobre las
diversas definiciones ofrecidas explícita o
implícitamente en la literatura sobre el concepto problema
científico. En el caso específico se fundamenta la
relación que existe entre este concepto y la
expresión interna de la contradicción que puede
generarse en el hecho pedagógico, lo cual es una
condición necesaria para lograr la transformación
socioeducativa.

Palabras claves: problema, problema
científico, contradicción, contradicción
científica, situación problémica.

ABSTRACT

The article treats on the diverse definitions explicitly
or implicitly offered about the concept of the scientific
problem. Specifically it is based on the relations that exist
between this concept and the internal expression of a
contradiction that can be generated in the pedagogical fact,
which is a necessary condition to transform the socio-educative
reality.

Key words: problem, scientific problem,
contradiction, scientific contradiction, problemic
situation.

Definiciones que
subsisten en la actualidad de manera implícita o
explícita a las que se le otorga el concepto
problema.

¿Puede la "dificultad" ser concebida como un
problema científico?

¿Puede una pregunta científica ser
concebida como el "problema científico?

¿Cuál es la verdadera relevancia de la
pregunta científica en el proceso
investigativo?

UN PARENTESIS COMO
ACERCAMIENTO NECESARIO AL PROBLEMA
CIENTÍFICO

¿En qué sentido entonces podemos decir que
un problema de conocimiento,
convertido en problema científico posee relevancia y
actualidad social?

¿Qué relaciones existen entre la
"contradicción" y el problema
científico?

Las dos facetas de la contradicción y su
consumación teórica en el proceso
metodológico de la investigación educativa.

a) La manifestación externa (la "situación
problémica", el "efecto" o "causa movens").

b) La expresión interna (El "problema
científico" o "causa finalis)".

FASES POR LAS QUE
TRANSITA EL PROBLEMA CIENTÍFICO

Un concepto de amplia complejidad y discusión en
la teoría
de la investigación científica es el de
PROBLEMA por los múltiples significados que son
incluidos en los textos o en las cátedras dictadas sobre
la materia.

Aún cuando desde su etimología significa
"lanzar hacia delante", por su complejidad teórica y
lingüística, es necesario enmarcarlo
en su espacio de aplicación, pues la teoría y la
práctica actual nos señalan las diversas
definiciones que se le atribuye en la bibliografía
actual.

En ocasiones su utilización, aún siendo
formalmente la misma expresión (PROBLEMA) presenta, en lo
teórico y práctico, variados significados. Por ello
tratamos de sustentar que, desde la lógica
de la
comunicación, se exhiben dificultades de
comprensión , sobre todo cuando nos asentamos en el plano
de la ciencia,
lugar en el que deben quedar bien delimitados tanto los
términos como sus contenidos.

Definiciones que subsisten en la actualidad de manera
implícita o explícita a las que se les otorga el
concepto problema.

¿Puede la "dificultad" ser concebida como un
problema científico?

Ocasionalmente escuchamos a diversos profesionales
inmersos en la tarea de desandar los caminos de la
investigación expresar, por ejemplo, su "problema
científico" en los siguientes términos:

"Bajos resultados académicos en la
asignatura Química
en…."

Por una parte, esta formulación más bien
señala un "efecto" lejos de lo que consideraremos
más adelante como "problema científico". Por otra,
dicha manifestación bien pudiera dar origen a él.
Sin embargo, para ejemplificar hipotéticamente, en el
proceso de develar las "causa" o "causas" la realidad nos
indicó que a pesar de existir por parte del o de los
docentes todas
las condiciones en el orden académico, metodológico
y científico y de trabajo para
que esto no acontezca; sí existieron evidencias de
ausencias reiteradas por parte de ellos, insuficientes
actividades experimentales aún contando con los recursos y
medios
necesarios para su ejecución, etc. etc., en resumen
solucionables incluso por vía administrativa,
etc.

Esto es un ejemplo figurado de lo que ocasionalmente
vemos. Sin embargo, ¿puede esto ser considerado un
problema científico que amerite llevar a cabo una
investigación?

Este tipo de "manifestación externa de una
contradicción" puede ser solucionada incluso a
través del conocimiento empírico. Es la crisis que
puede ser solucionada a partir de la experiencia acumulada en la
labor formativa; de la exigencia por el propio cumplimiento de
normativas ya establecidas pero en ocasiones olvidadas o
simplemente cuando las contradicciones que tienen, en cierto
sentido, una existencia fortuita y casual desaparecen.

En el mismo sentido, se relaciona ocasionalmente [como
interpretación de la dificultad] con el
concepto de opinión (ampliamente mal utilizada en
ocasiones en el escrito científico), que es la forma de
visualizar las contradicciones existentes como conocimiento
parcial y mediado generalmente por la subjetividad
ya dicha opinión, sin lugar a dudas versa sobre el
conocimiento fenoménico, engañoso, falso y
empírico, no argumentado científicamente. La
dificultad, por tanto, es una barrera en ocasiones
subjetiva del sujeto quien no es consciente de sus propias
posibilidades para solucionar desde sí y con las
capacidades que posee, dichas manifestaciones.

En este sentido, asumimos entonces que no toda
manifestación negativa del proceso formativo engendra un
PROBLEMA CIENTÍFICO, por lo tanto si bien existe
razón para argumentar que este denota una dimensión
de la contradicción "expresión interna" como
argumentaremos más adelante, no siempre su otra
dimensión "expresión interna" subsume la
elaboración de una proposición de este
tipo.

De ahí la necesidad de discriminar estas
manifestaciones externas (efectos) y expresiones internas
(causas) y comprenderlas como dificultad o
contradicción no científica, pues es motivo de
otro tipo de solución no propiamente sistematizada y
metodológicamente organizada.

¿Puede una pregunta científica ser
concebida como el "problema científico?

En el recorrido por la bibliografía observamos
que una manera de expresar el "problema científico" es
mediante cuestionamientos o preguntas. Por ejemplo:

"Desde nuestro punto de vista, lo anterior significa
que nos podemos acercar a la solución de un problema
científico también por la vía
analítica, es decir, a partir del problema de
investigación, descomponerlo en subproblemas que deben
ser resueltos en el proceso investigativo, y que de la
solución completa de los mismos puede derivarse una
respuesta al problema que generó la
investigación. Estos subproblemas es a lo que
denominamos preguntas científicas…" (Rizo
Cabrera,C. & Campistrous, L. 1999)

Otro ejemplo es el expresado por M. M. Llantada
(2003):

"Existen infinidad de criterios para determinar que es
un problema de investigación (…) Constituye por
tanto una interrogación acerca de un hecho o región
de la realidad. Se basa en un conjunto de conocimientos
existentes con anterioridad a su formulación cuya
respuesta no se puede hallar mediante una simple
reorganización de la información sino mediante la
ampliación y perfeccionamiento de los conocimientos
existentes a partir de su solución."

Luis E. Cantero en su "Metodología de la Ciencia"
(2003) señala:

"Generalmente los problemas se
nos presentan en forma de preguntas, pero, hay que tener cuidado
al formularlas. Por ello, se requiere tener algún
conocimiento del tema, para no formular preguntas que de antemano
no tienen solución. Al formular la pregunta debemos
suponer con alguna certeza el resultado que esperamos
obtener."

Por su parte M. Bunge (1973) asevera que la
formulación del problema es el: Planteo de una pregunta
que tiene probabilidad de
ser la correcta…

¿Cuál es la verdadera relevancia de
la pregunta científica en el proceso
investigativo?

La pregunta científica representa una secuencia
de interrogantes que han surgido desde la propia práctica
formativa, a las que se les deben encontrar respuestas
suficientes mediante diversas modalidades del trabajo
científico que no son solamente la
"investigación".

La solución o respuesta indica una profunda labor
intelectual y práctica que no se resuelve con la mera
reestructuración de la información conque se
dispone en ese momento; aunque de hecho le sirva como referente e
indique un cierto nivel de conocimientos y desarrollo de
habilidades y capacidades que son su base y apoyo (sistemas
universales de acción,
categoriales y habilidades intelectuales).

La lógica de la ciencia ha demostrado que en su
tránsito, esta formulación, va desde lo no
propositivo a lo propositivo, de lo no conscientizado
hasta lo consciente, de lo difuso a lo concreto,
desde el principio hasta el fin del proceso del conocimiento
científico sustituyéndose en espiral las unas a
las otras en diversos niveles cada vez más complejos
gracias a respuestas que constituyen la base de nuevas
interrogantes con un mayor nivel de elaboración y
complejidad. Esa es una propiedad y
ventaja que nos otorgó la evolución natural pues de ser siempre
conscientizados los infinitos cuestionamientos que presuponen los
fundamentos y argumentos, por ejemplo, de nuestras acciones
intelectuales y físicas o de las propias contradicciones
de la realidad haría que aún nos
encontráramos en la primera cadena de la evolución
humana.

Ello indica que, si al principio de la actividad
científica surgen innumerables cuestionamientos,
como expresión de vacíos de conocimiento o
contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, etc.; al
final, una vez determinado el "problema científico" como
"esencia", su formulación es una condición para la
aparición de la pregunta que concreta la
transformación, como interrogante
"necesaria" que porta en su génesis las
múltiples formulaciones y definiciones que la precedieron
y sirve de base para la elaboración de hipótesis (su adelantamiento-respuesta) del
mismo tipo a la que se formula.

En síntesis,
en el proceso del conocimiento científico, se van
develando, en el decursar e initerrumpidamente, preguntas
científicas, hipótesis y
objetivos en
un efecto de "pirámide invertida", de filtro,
selectivas, a partir de las respuestas a las necesidades
cognoscitivas expresadas desde que es detectada la
contradicción a partir de sus manifestaciones
externas.

Todo ello demuestra una ley
también presente en estudios de este tipo la cual expresa
que es una necesidad irrebatible la aparición de un
número "limitado" de elementos teóricos y
metodológicos relacionados con dicha manifestación;
por eso es una realidad que ellos surgen en una continua espiral
y la solución a cada pregunta va engendrando a su vez la
aparición de otras, pero en la misma medida se van
delimitando, haciéndose más precisas y tangibles en
su esencia. Si en los primeros momentos aparecen y se suceden en
número apreciable y hasta cierto punto de manera
vertiginosa; con posterioridad su formulación tiende a
estabilizarse y ganar profundidad en su elaboración hasta
llegar a la síntesis, a su expresión
materializada.

Esta continua sustitución de preguntas,
hipótesis y metas expresa un reflejo dialéctico del
conocimiento en cuanto a las contradicciones que acontecen en la
práctica formativa, las cuales durante su existencia y en
el momento preciso, ocupan una posición rectora. Una vez
que cada pregunta obtiene su respuesta (dada en la
comprobación de hipótesis implícitas o
explícitas) y son satisfechos los fines (objetivos),
aparecerán por lógica y necesidad otras. Ello da un
sentido de organización y unidad de pensamiento
puesto que el investigador debe concentrarse cada vez más
y con mayor precisión a las que surgen en el
vértice de la pirámide. En ello radica la esencia
del desarrollo.

Desde la lógica de ascenso del pensamiento,
inferimos, que no es lógico y procedente enunciar al mismo
tiempo
preguntas correspondientes a diversas fases de la
investigación, ya que, por ejemplo, la correspondiente a
la de diseño
de la solución del problema (¿cómo
transformar?) sólo es factible y lógico
elaborarla cuando ya se tienen respuestas anteriores suficientes
que facilitan una delimitación conceptual y los rasgos de
objetividad, contrastabilidad empírica, especificidad,
pues dispone como datos para su
nueva formulación de las respuestas ya obtenidas. Por
tanto, la pregunta científica:

Es impulsora directa del movimiento
en la espiral del conocimiento para conocer y transformar la
realidad contradictoria debido a que su aparición impone
el rutero de la respuesta que se pretende obtener.
Marca pautas y límites
de la actividad científica pues centra su atención en porciones concretas de la
teoría y la práctica objeto de
estudio.
Busca respuestas para fundamentar y argumentar tanto
los efectos como las causas.
Es transversal. al igual que la formulación de
proposiciones hipotéticas y de los objetivos o la
utilización de métodos
y técnicas.
Responde a los "vacíos" en la cultura
profesional y científica del sujeto-investigador sobre
lo que se investiga Ello indica que, en la medida que tal
cultura se encuentra mayor conformada y desarrollada tanto
menos cuestionamientos aparecen en la espiral del proceso
científico.
Los cuestionamientos tratan de indagar las relaciones
existentes entre las causas y los efectos, entre la forma y la
esencia, entre la manifestación externa y la
expresión interna de la contradicción, entre lo
objetivo y
evidente y lo subjetivo o formas de vivenciar la
realidad.
Constituyen parte de los procesos
internos del sujeto investigador y surgen "con un fin
específico" a partir de dichos
vacíos.
Son cuestionamientos que transitan desde lo no
propositivo a lo propositivo.

UN PARENTESIS
COMO ACERCAMIENTO NECESARIO AL PROBLEMA
CIENTÍFICO

El problema como "problema real, natural, cotidiano";
significa partir del reconocimiento de que el conjunto de las
acciones de los seres humanos, de una u otra forma, están
destinadas a reproducir aquellas condiciones necesarias para su
existencia como tales. El problema como esencia de la reproducción social debe ser visto al menos
en cuatro dimensiones:

La reproducción biológica (tanto del
ser humano vivo como por venir y su inserción desde el
claustro materno en la sociedad);
La reproducción de la conducta y
la conciencia
(entre sus principales manifestaciones se encuentra la socialización, la
educación, la reproducción ideológica
y en sentido pleno la "cultura");
La reproducción económica (las
relaciones sociales de producción y de las fuerzas
productivas);
La reproducción de los vínculos con el
medio externo, como hábitat natural y humano (incluye las
relaciones de poder sobre
las condiciones de vida en general)

Cada una de estas dimensiones implica a
numerosísimos procesos, de distintas escalas temporales y
espaciales, y de diferentes niveles de integración; y en todos ellos (y entre
ellos) pueden aparecer (y de hecho lo hacen) obstáculos,
disrupciones o conflictos que
se desequilibran de variadísimas maneras, dando lugar a
movimientos de transformación tanto en la esfera de la
realidad como de las representaciones y creencias sobre ella.
Según J. Samara (1993, Pág. 227):

"… es el propio proceso de la vida social
(de su producción y reproducción incesante) el que
constituye el universo total
de problemas reales para el
hombre…"

El problema como "problema de conocimiento" se
observa cuando para la solución de un problema
real, los sujetos que intervienen directamente en dicho
proceso creen necesitar de más información para
poder actuar sobre este último. Entonces él se
convierte en un "problema de conocimiento".

El problema como "problema científico"
debe ser considerado como tal cuando posee relevancia para la
comunidad
científica respectiva y posee actualidad social, y en sus
conocimientos acopiados previamente no se encuentran respuestas
satisfactorias. El problema de conocimiento posee entonces las
condiciones mínimas para ser considerado un problema
científico.

¿En qué sentido entonces podemos
decir que un problema de conocimiento, convertido en problema
científico posee relevancia y actualidad
social?

Uno u otro hecho viene a incorporarse a la
práctica humana sólo como resultado de las
necesidades sociales en lo específico de aquello
que constituye su actualidad; y sólo a
través de su solución es que la realidad deviene en
una nueva magnitud cuantitativa y cualitativa.

Por eso, hoy en día la investigación se
mueve entre los difíciles límites de lo
"necesario"' y lo "actual". En el primer caso
podemos señalar que toda época en su devenir
mantiene y genera cuestionamientos que precisan respuestas para
la construcción del propio desarrollo
social; sin embargo, es prácticamente imposible por
sí solo el enfrentamiento a la "totalidad de
contradicciones que se generan"; de ahí lo
"actual", que no es nada más que la "prioridad"
de lo necesario pero sin abandonarlo como
referente.

La "actualidad" posee un tratamiento
ideológico que conmina a la unificación de
criterios y acciones sobre la actividad individual y forma parte
de la coyuntura.

C. Marx (1974)
expresaba la relación entre la coyuntura y las personas;
en síntesis, entre una estructura que
influye en la práctica social y viceversa: "Los hombres
hacen su propia historia, pero no la hacen
arbitrariamente bajo circunstancias elegidas por ellos mismos,
sino bajo circunstancias directamente dadas y heredadas del
pasado". (p.11)

Es una ley que en diferentes momentos
históricos existan diversas interpretaciones o modos de
estudiar la realidad, aún sin ellos ser
antagónicos. Ello caracteriza lo social, sus procesos de
cambio, lo
cual ayuda a comprender el desarrollo del conocimiento
científico.

A través de la coyuntura se estudia un hecho
particular; aunque no ignora las regularidades que acontezcan,
todo lo cual nos permite delimitarlas de lo ocasional,
privilegiándose, aunque no exclusivamente, los momentos de
crisis.

Este importante concepto remite también al
estudio del conjunto de acciones conjugadas (visión
integradora) y no al análisis de variables y
sus dimensiones o indicadores
inconexos debido a que se requiere del estudio de una
multiplicidad y variedad de elementos, factores o acontecimientos
presentes en las circunstancias temporo-espaciales o en
agregados menores.

El análisis de coyuntura en lo particular (que
presupone un estudio de los sujetos intervinientes, estratos,
alianzas y las relaciones que se establecen en contextos
específicos) no significa o no es sólo el estudio
de las causas que originan las contradicciones, sino
también las condiciones que argumentan o
posibilitan la explicación de las contradicciones. Por
ejemplo, las relaciones afectivas entre docentes y estudiantes,
los primeros aportan el estudio primario de las condiciones en el
que los segundos interactúan.

Tal delimitación permite que las hipótesis
sociales se concreten en su contexto, no sólo en el
ámbito teórico-metodológico, sino,
además, porque deben considerar el interés
práctico de los que tienen la responsabilidad de producir los
cambios.

La vida social precede a la conciencia social, se puede
sostener que todo problema del conocimiento está en
función
(más o menos directamente) de uno o más problemas
reales y que de ellos obtiene su relevancia y jerarquía
hasta que alguno producto de la
coyuntura llegue a constituirse en problema científico. En
sentido relativo, en cambio, resulta frecuente observar que
muchos problemas científicos son desprendidos de
cuestiones teóricas, faltando, casi siempre, la referencia
al problema real en el cual se encuentra su verdadero
sentido.

Para que un problema relevante de conocimiento pueda ser
considerado un problema científico son precisas, al menos,
dos condiciones: a) que no existan soluciones
disponibles en el conjunto de los conocimientos existentes en la
esfera de acción en la que aparece la
contradicción; y b) que su contenido y alcance sea
especificado de manera detallada y sistemática.

¿Qué relaciones existen entre la
"contradicción" y el problema
científico?

La contradicción es un factor constante de
antagonismo que permite a los constituyentes de un
determinado sistema
aproximarse y separarse, asociarse y disociarse, integrarse y
desintegrarse; es esa fuerza que, en
la perpetua evolución humana e infinitud del universo, da
forma a los constantes flujos de desarrollo.

Según el Diccionario
Soviético de Filosofía (1965, Págs. 84-86)
la contradicción es la categoría que expresa en
dialéctica la fuente interna de todo movimiento, la
raíz de la vitalidad, el principio del desarrollo. V.I.
Lenin (V. I. Lenin, t. XXXVIII, pág. 249) señala
"La dialéctica es el estudio de la contradicción en
la esencia misma de los objetos…".

Todo sistema, como hemos señalado, se constituye
en función de dos fuerzas antagonistas asociadas:
la atracción como tendencia integradora que los
hace funcionar como entidad mayor y la repulsión como
tendencia auto-afirmante que preserva la autonomía
individual de los integrantes ya que la realidad última
como unidad de opuestos —materia y actividad, forma y
contenido— es contradictoria, y el movimiento, que en sí
mismo implica una contradicción, solo es posible como
resultado de tendencias en conflictos, tensiones internas que
residen en el corazón de
todas las formas de materia.

La ley de la contradicción, esto es, la ley de la
unidad y lucha de los contrarios, es la ley fundamental de la
naturaleza y
la sociedad y, por consiguiente, también la ley
fundamental del pensamiento. Ella se opone a la concepción
metafísica del mundo. Su descubrimiento
representó una gran revolución
en la historia del conocimiento humano. Según el materialismo
dialéctico, la contradicción existe en todos los
procesos de las cosas objetivas y del pensamiento subjetivo, y
los recorre desde el comienzo hasta el fin. Cada
contradicción y cada uno de sus dos aspectos tienen sus
respectivas características.

Sobre la base de determinadas condiciones, entre cosas
contrarias existe identidad y,
por lo tanto, ambas pueden coexistir en un todo único y
transformarse la una en la otra; esto también constituye
la particularidad o relatividad de la contradicción. Pero
la lucha de los contrarios es ininterrumpida, y está
presente tanto cuando los contrarios coexisten como cuando se
transforman el uno en el otro; especialmente en el último
caso la lucha se manifiesta de una manera más evidente;
esto también constituye la universalidad o carácter absoluto de la
contradicción.

La contradicción es universal porque
existe y recorre el proceso de desarrollo de todos los
fenómenos, acontecimientos y pensamientos, desde el
comienzo al fin. Es el aquí y ahora concreto de la
historia. No existe nada que no contenga en sí una
contradicción, sin contradicción no hay vida y
desarrollo.

Pero cada contradicción también es
particular-singular, porque es en el movimiento interno y
externo, objetivo y subjetivo del ser humano, de cada
conexión o vínculo que establece en la sociedad y
como resultado de la evolución natural; ello determina la
infinita variedad de acciones, situaciones y formas de visualizar
la realidad.

Al estudiar la particularidad o relatividad de la
contradicción, debemos prestar atención a
distinguir entre las diversas contradicciones que acontecen en un
mismo proceso, así como de ellas las relaciones entre la
expresión interna y su manifestación
externa.

En todo proceso y relaciones existen múltiples y
variadas contradicciones, pero cuando se trata de diagnosticar,
operar sobre conflictos, es indispensable partir de la
situación concreta (manifestación externa de
la contradicción) y distinguir su expresión
interna, aquella que rige y determina la situación
actual y tiene particular eficacia para
lograr transformar el estado
conflictivo.

Si dichos procesos y relaciones internas se mostraran
directamente como lo que en realidad son, y evidenciaran por
sí mismos su devenir, ni la ciencia ni el arte
tendrían sentido ni utilidad social
alguna.

Pero es un hecho que las expresiones internas de las
contradicciones existen objetivamente y por eso pueden ser
"reflejadas" por el pensamiento. Este es un proceso
complejo, porque el sujeto investigador debe descubrirlas,
captarlas y luego utilizar los procedimientos
adecuados para desentrañarlas y darles
solución.

Es la aletheia de Heráclito, que será el hacer
consciente lo inconsciente y la conciencia
crítica de la que habló Marx en sus
escritos.

Otra de las características de la
"contradicción" dialéctica radica en que sus dos
polos no tienen existencia por separado, sino que la existencia
de cada uno de ellos depende de la existencia del
otro.

Por lo tanto, enmarcamos la contradicción en los
predios de la investigación pedagógica o educativa
como:

La crisis o conflicto, que
surge en la evolución, devenir y desarrollo del hecho
pedagógico. Posee una manifestación externa,
observable y una expresión interna capaz de ser develada,
como esencia o causa finalis, por el proceso del pensamiento
científico. (Machado Ramírez,
E. 2003)

Siendo el hecho pedagógico:

… en última instancia el proceso
formativo, que incluye múltiples y variados procesos,
actividades y relaciones donde los estudiantes, los docentes,
directivos, la familia,
agentes sociales y comunitarios producen y reproducen, por
vía institucional y no institucional, la cultura universal
y local desde una perspectiva contextualizada. (Machado
Ramírez, E. 2003)

Algo esencial, la expresión
dialéctico-materialista de la contradicción en la
ciencia está dado en el tránsito del
no-conocimiento al conocimiento, de la forma a la esencia, del
efecto a la causa y viceversa; y como en última instancia
el conocimiento, la esencia y la causa son develados como fuente
de transformación sistémica, sistemática y
rigurosa de la praxis para
constituirse, en un estadio superior de desarrollo, en germen de
nuevas contradicciones.

De ello se deduce que la dialéctica-materialista
que opera en las contradicciones científicas, como
génesis de la investigación educativa está
dada en el antagonismo que se erige entre el hecho
pedagógico y las relaciones que establecen los sujetos de
la educación
para la producción y reproducción,
institucionalizada o no-institucionalizada, de la cultura en ese
entorno, lo cual hace el hecho obsoleto a partir del surgimiento
de una crisis en la práctica del proceso formativo y hace
que se produzcan manifestaciones externas observables. De hecho
se funda entonces a partir de la acción y reacción
entre la manifestación externa (efecto) y su esencia o
expresión interna (causa), la que a su vez puede llegar a
constituirse en efecto de una causa de orden o estructuralmente
superior, cuya solución y transformación depende
del estado del
potencial científico.

Como componentes del potencial científico de
la investigación educativa se encuentran el
informativo, organizativo, formativo, técnico-material,
contextual y humano, los que son importantes para la
determinación de las mejores estrategias de
solución (Machado Ramírez, E, 2003).

Y responde a los siguientes cuestionamientos que le
permite al sujeto investigador delimitar si la
investigación debe comenzar y continuar su camino o
contrariamente ella debe ser redefinida o reorganizada atendiendo
a las condiciones reales en que el potencial se
encuentra:

¿La información de la cual dispongo me
permite llevar a cabo la investigación?
¿Satisface las necesidades?
¿Poseo las competencias
profesionales para abordar una tarea de dicha complejidad?,
¿Cuento con
alianzas que faciliten abordar la problemática desde sus
diversas dimensiones?, ¿Una vez culminada la
investigación cuento con las capacidades necesarias para
que los resultados sean socializados y diseminados en
función de incorporar esos conocimientos al modo de
actuación de otros docentes?
¿Están creadas las condiciones en el
contexto donde llevaré a cabo la investigación
para que los resultados sean asimilados y materializados en
función de su propio desarrollo?
¿Tengo suficiente apoyo de los directivos
implicados para desarrollar esta labor?, ¿Existe
interés por su desarrollo?, ¿Cuento con
colaboración suficiente para caracterizar y diagnosticar
el problema?, Cuando culmine, las instancias a la cual he
resuelto el problema ¿estarán interesadas en
incorporar los resultados obtenidos a la práctica
formativa?
¿Qué insuficiencias cognoscitivas tengo
para poder abordar eficientemente esta problemática?,
¿Cómo puedo llenar esos vacíos? ¿Es
posible?
¿Cuento con los recursos necesarios y los
medios para ejecutar la investigación?, Si no los poseo
¿Estoy en capacidad de obtener vías
alternativas?

Penetrar en valoraciones de este tipo es una de las
razones que impele a no escatimar esfuerzos en la importante
tarea de fomentar en los investigadores una sólida cultura
filosófica estrechamente vinculada con los problemas
más actuales de la ciencia que representan.

En resumen, la contradicción, reflejada en el
sujeto investigador posee dos facetas:

Una manifestación externa, observable en su
sentido más amplio, para cuya detección es
suficiente una elevada cultura profesional y científica
a partir del análisis y estudio sistemático de
los resultados que proporcionan la aplicación de
instrumentos cotidianos de la labor profesional, e.g.
resultados del proceso de control y
evaluación del aprendizaje
sobre la base de los objetivos propuestos; informes de
visitas, inspecciones, entrenamientos realizados por diversos
niveles del sistema de educación, observación de las relaciones que
establecen los sujetos de la educación, etc.
Una expresión interna, no observable
directamente, para cuya develación la cultura
profesional y científica que se posee no es suficiente
por lo que el sujeto investigador precisa del análisis
del estado de la ciencia con relación a las
manifestaciones observadas; el estudio de los contextos
léase la coyuntura, los espacios y sobre los sujetos que
tienen una determinada influencia en los sujetos que
manifiestan determinadas contradicciones alrededor del hecho;
la aplicación de métodos y técnicas ya con
un carácter focalizado de la
situación.

Es importante señalar que si bien la
"contradicción", desde una perspectiva materialista
dialéctica, señala la "fuente interna de todo
movimiento", esto ha sido, en ocasiones, malinterpretado ya que
"la contradicción interna" no pertenece al "sujeto
investigador", sino al proceso formativo o socio-educativo y
él la "refleja".

La llamada "expresión interna" según la
visualizamos en este estudio, se encuentra en la "esencia misma"
de los objetos, fenómenos, en los sujetos-investigados y
en cómo las manifiestan, no así en el sujeto
investigador quién, a partir de su cultura profesional y
científica la aprehende, pues es externa a él, como
condición y necesidad del proceso del conocimiento
científico.

Por eso, en el decursar tiene un fuerte componente
subjetivo para su interpretación de acuerdo con el grado
de desarrollo de la cultura profesional y científica
del sujeto investigador, la cual se vincula
nítidamente a una concepción del mundo de la cual
se define una forma de pensamiento sintetizador y esencializador
de los sujetos en sus principios.

El sujeto investigador es un reflejo de su contexto. No
es un cienciólogo específico de una
"porciúncula del mundo" pues los conocimientos,
habilidades, valores y
capacidades profesionales desarrollados no han sido subsumidas
básicamente para que aporte resultados en una especialidad
o disciplina que
ha tomado como medio; su mayor riqueza y aporte se encuentra, a
través de una ciencia concreta no pedagógica (pero
con rigor) en hacer que el ser humano sea capaz de insertarse en
toda su dimensión en la sociedad y a la vez desarrolle una
conciencia que lo haga más culto, en el sentido amplio de
su devenir.

Como componentes esenciales de esa cultura, en lo
concreto, podemos mencionar:

Su concepción histórica,
filosófica y humanista, reconociendo la existencia de
una realidad fuera e independiente de él pero a su vez
inserto, junto a los otros, en la realidad reflejada, lo cual,
en última instancia, caracteriza su postura
ideológica.
El conocimiento actual del estado del arte y de la
ciencia en su desarrollo, y su actuación en
correspondencia con ello.
La concientización de su papel como un
profesional de la educación culto integralmente, en un
contexto específico.
La posición crítica que asume en esa
realidad.
El desarrollo de habilidades científicas y
profesionales que le permitan ser creativo en su campo del
saber.

Los matices que esos componentes asuman determinan la
preparación lograda por el sistema investigador para
enfrentar y solucionar con mayor o menor validez la
solución de los problemas en tiempos
óptimos.

Es importante señalar que si bien la
"contradicción", señala la "fuente interna de todo
movimiento", esto ha sido, en ocasiones, malinterpretado ya que
"la manifestación externa" no pertenece al "sujeto
investigador" sino al proceso formativo o socio-educativo; lo
cual él "refleja" en sus inicios a partir de la
subjetividad que otorga pertenecer y formar parte del contexto
donde ella surge.

Sintéticamente podemos reseñar
además que en la bibliografía actualizada se
clasifican las contradicciones en internas y
externas, fundamentales y no fundamentales,
antagónicas y no-antagónicas,
científicas y no científicas, etc. En
el presente trabajo hemos querido demostrar que, con independencia
del tipo de contradicción de la cual se trate, todas y
cada una de ellas poseen una manifestación
externa y una expresión interna como
parte de sí.

De ahí que en las investigaciones
pedagógicas las contradicciones que merecen entrar en el
camino de la ciencia son internas, pues responden a
crisis que operan en el proceso socio-educativo o formativo;
además de fundamentales y
científicas por su relevancia y actualidad
social.

Entonces, si por ejemplo, la contradicción entre
la forma y el contenido, entre la causa y el efecto, aparece en
un mismo hecho de la realidad; es válido suponer que en el
plano de las Ciencias
Pedagógicas esa contradicción, que es interna y
fundamental, está dada entre la situación
problémica como manifestación externa (el efecto,
la forma) y el problema científico, la expresión
interna (la causa, el contenido) de un hecho pedagógico
que debe ser develado en un proceso científico y riguroso,
condición esencial para transformar las crisis que
acontecen en ese ámbito.

Las dos facetas de la contradicción y su
consumación teórica en el proceso
metodológico de la investigación
educativa.

a) La manifestación externa (la
"situación problémica", el "efecto" o promotora
de la "causa movens").

En la lectura de
la extensa bibliografía sobre investigación
educativa (explícito en muchas tesis de maestría y
doctorado, aparece la sustentación o formulación
del problema a partir de lo que externamente se manifiesta como
crisis de la práctica formativa. Por ejemplo:

"Problema: No obstante que la orientación
hacia los objetivos ha sido objeto de múltiples
reflexiones pedagógicas, este problema no se ha resuelto
aún satisfactoriamente.

(…)

Problema: La relación "optima" entre los
conocimientos tratados y el
desarrollo de las capacidades de los alumnos aún no
alcanzan los niveles de logros esperados en la enseñanza de la Física en la escuela media
básica. (Baxter &Ruiz s/f)

Otros como H. Fuentes (2004)
señalan:

El proceso de investigación tiene su inicio en un
problema. El problema es la configuración que refleja la
situación propia del objeto de la realidad, esto es de la
naturaleza, la sociedad o el pensamiento, que promueve la
necesidad en el sujeto de su investigación y
transformación.

Atendiendo a esta última idea, pretender que el
proceso de investigación se inicia con el planteamiento y
la formulación de un problema, implica que estamos mirando
el proceso desde un ángulo formal en función de
ofrecer un diseño de solución sustentado en el
no-conocimiento, pues en atención a lo señalado no
es precisamente el "problema científico" el que
"…promueve la necesidad en el sujeto de su
investigación y transformación." ; es precisamente
la situación problémica como manifestación
externa, promotora de la "causa movens" (causa que mueve a la
acción) para penetrar en el interior de la
contradicción y no como problema
científico.

La situación problémica señala el
punto de partida, que permite transitar a niveles superiores del
concepto verdad. En ese sentido, la SP representa el plano
objetivo, externo y observable de la contradicción, lo
externo como resorte interno de todo, como raíz de la
vitalidad, como principio del desarrollo. Es, según A. V.
Petrovsky (1980, p.307) "… en este tipo de situaciones
problémicas donde tiene su comienzo el proceso del
pensamiento."

Podemos afirmar en resumen que ella:

es el reflejo de la expresión interna de la
contradicción científica que marca pautas
entre lo conocido y lo desconocido;
estimula la actividad cognoscitiva y desencadena el
proceso de determinación, fundamentación y
posterior revelación y solución del problema
científico que sea enunciado;
su formulación se presenta en
términos que pudiéramos denominar
"negativos" (vb. el deficiente dominio del
cálculo matemático por parte de
los alumnos de…). En el escrito científico se
fundamenta para corroborar su pertenencia al
significado otorgado. Es una proposición
negativa.
promueve la aparición de la causa
movens ya que es iinductora de acciones para conocer la
realidad contradictoria.
es el EFECTO originario o manifestación
externa de la contradicción que aparece en la
génesis.
es observable y verificable
empíricamente.
Es objetiva en su manifestación.
externa al sujeto investigador.
su existencia no depende de la cultura profesional
y científica del sujeto investigador pero su
detección sí.

Sintéticamente podemos reseñar
además que en la bibliografía actualizada se
clasifican las contradicciones en internas y externas,
fundamentales y no fundamentales, antagónicas y
no-antagónicas, científicas y no
científicas, etc. En el presente trabajo hemos querido
demostrar que, con independencia del tipo de contradicción
de la cual se trate, todas y cada una de ellas poseen una
manifestación externa y una expresión
interna como parte de sí.

De ahí que en las investigaciones
pedagógicas las contradicciones que merecen entrar en el
camino de la ciencia son internas, pues responden a crisis
que operan en el proceso socio-educativo o formativo;
además de fundamentales y científicas
por su relevancia y actualidad social.

Entonces, si por ejemplo, la contradicción entre
la forma y el contenido, entre la causa y el efecto, aparece en
un mismo hecho de la realidad; es válido suponer que en el
plano de las Ciencias Pedagógicas esa
contradicción, que es interna y fundamental, está
dada entre la situación problémica como
manifestación externa (el efecto, la forma) y el problema
científico, la expresión interna (la causa, el
contenido) de un hecho pedagógico que debe ser develado en
un proceso científico y riguroso, condición
esencial para transformar las crisis que acontecen en ese
ámbito.

b)La expresión interna ( El "problema
científico" o promotora de la "causa
finalis)".

El problema científico para su develación
y formulación presupone, en las Ciencias
Sociales, siempre una actividad con una alta carga de
subjetividad, porque finalmente su materialización es
producto de la actividad intelectual del sujeto investigador. Sin
embargo, es un componente obligatorio de la actividad
científico-cognoscitiva para la delimitación,
planificación y ejecución de tareas
que permiten modificar una esfera contradictoria de la realidad.
En ese sentido, el problema científico, como reflejo
materializado de la expresión interna de la
contradicción (lo objetivo), es elaborado, deducible en el
proceso tendiente a su formulación. Por ello, en este
sentido definimos el problema científico como:

Elaboración intelectual que devela la esencia
de la contradicción en el hecho (pedagógico). Es un
proceso y resultado que tiende, en la subjetividad de las
Ciencias Sociales, de hacer consciente la aparición de la
causa finalis.

Promueve la aparición de la causa "finalis" al
culminar la fase de "develar y formular el problema" (vid supra).
Es una proposición que surge como resultado de la
capacidad del investigador para anticiparse, lograr la
ubicación en el área donde aparecen las situaciones
problémicas. En síntesis es la esencia
causal de las contradicciones científicas presentes en
el proceso en la cual se debe operar una transformación
para que desaparezca o se minimicen los efectos (originarios).
Como en las ciencias pedagógicas opera la multicausalidad,
su formulación las sintetiza para su estudio.

La realidad socioeducativa es una integración
conceptual que potencialmente puede generar múltiples
contradicciones, y estas a su vez, diversas causas. El estado del
potencial científico (vid infra) es, en última
instancia, el que garantiza la posibilidad de penetrar en una o
varias susceptibles de ser investigadas.

El problema científico, en este sentido, es un
adelantamiento integrador de causas que surgen como resultado de
la capacidad del investigador para anticiparse, lograr la
ubicación más general en el área donde
aparecen las manifestaciones externas o situaciones
problémicas que se dan en el proceso formativo y
perfilar las soluciones, pues las interpreta de acuerdo con el
desarrollo de la ciencia en cuestión, con el estado en que
se encuentra el contexto, de su cultura profesional y
científica, de los resultados de sus relaciones con otros
sujetos, de la influencia que todo esto tenga en él, de
sus vivencias y experiencias pedagógicas, del estado del
potencial y de la actualidad temática, etc.

Por sus características podemos denominar el
término contexto como una:

Integración de circunstancias temporales,
espaciales, y humanas que son determinantes para la
elaboración teórica de la investigación y su
aplicación en la práctica puesto que él, por
su influencia, modifica los sujetos investigados
independientemente de la voluntad del sujeto investigador.
Machado Ramírez,E. 2003

La clasificación anterior presupone que se
especifiquen en el proceso de formulación del problema sus
límites y queden saldadas sus diferencias:

Aunque los contextos-lugares y
coyunturas son similares para los sujetos de la
investigación que en ellos establecen sus relaciones, en
esencia presentan regularidades ya que son portadores de
significados (especiales e individuales y/o colectivos) para el
modo de vida singular, particular y social, lo cual diferencia,
en cierto sentido, la forma de pensar y comportarse de los
sujetos, ya que ellos generalmente no escogen los espacios y
tiempos donde desarrollan sus relaciones sociales y de
reproducción de su vida material.
Las relaciones que se establecen entre sujetos
investigados y sujetos contextos con los contextos
lugares y temporales son similares a las que existen entre
el ser social y la realidad circundante (medio).
Los sujetos investigados, investigadores y contextos
pueden transmutar sus lugares entre ellos de acuerdo con los
límites que imponga el objeto de la
investigación, no así los contextos lugares y
temporales que son los mismos para ellos.
Las relaciones que se establecen entre contextos
lugares y temporales están directamente relacionadas con
el tiempo y el espacio en que tienen lugar dichas
relaciones.
Los contextos mencionados influyen
determinantemente en la investigación, por
la parte que les corresponde, en el cumplimiento de los
objetivos de la actividad científica.

De acuerdo con los significados más relacionados
con la actividad científica el problema científico
es una condición necesaria y suficiente para la
planificación, ejecución y control de la
investigación, pues orienta el análisis y el
hallazgo de aquellos factores, estrategias y datos precisos que
tributan al objeto de la investigación y a los sujetos
involucrados. En síntesis, constituye la categoría
rectora de la actividad científica.

¿Por qué sugerimos no formularlo como
proposición negativa para su estudio como en numerosos
casos sucede en la actualidad? Porque la real negatividad
(originaria) se encuentra en la situación
problémica como EFECTO que debe ser
fundamentado. Esto es, el PROBLEMA
CIENTÍFICO denota una expresión interna pero
como CAUSA a diferencia de la SP que la denota como
EFECTO o reflejo objetivo de las crisis del proceso
formativo, aunque no todo efecto sea una SP
propiamente v.b. dificultad. La cuestión es que,
independientemente del lugar de la cadena causal en el cual
formulemos el problema científico, los propósitos
deben dirigirse a eliminar los efectos "originarios" como
principio para que los intermedios también dejen de
existir. En resumen, el problema científico es:

Inductor de acciones para transformar la realidad
contradictoria.
Es la CAUSA ("asumida" en la génesis o fase de
detección y fundamentación de las contradicciones
a partir de su manifestación externa; y promotor de la
causa finalis, posterior a la caracterización y el
diagnóstico, como expresión
interna de la contradicción, esencia.
Es reflejado en la mente del sujeto investigador y
consecuentemente procesado y elaborado por él teniendo
como sustento diversos factores (vid).
SUBJETIVO en su elaboración
Su formulación no depende solo de la cultura
profesional y científica del sujeto investigador sino
del análisis integrado e integrador del estado de la
ciencia, de los contextos y del estudio empírico de los
sujetos investigador y en cómo expresan y manifiestan
las contradicciones.
En el escrito científico se
formula

De ahí la importancia y la justificación
de tratarlo como PROBLEMA CIENTÍFICO, pues en
realidad es una condición en el proceso del conocimiento
científico el discernimiento de causas que originan la SP.
Nos referimos, desde la concepción
dialéctico-materialista EFECTO-CAUSA, a aquellas
que el potencial científico está en
capacidad de abordar para evitar caer en "cadenas de
causas".

FASES POR LAS QUE TRANSITA EL PROBLEMA
CIENTÍFICO

Antes de penetrar en su justificación es
válido señalar que cada fase asume su pasado y lo
transforma en materia de un nuevo desarrollo, cada estadio
incluye las fases anteriores como componentes y las trasciende al
añadirles sus propios atributos definidores, integrando y
haciendo más complejas las estructuras.
Es entonces y solo cuando la dialéctica-materialista tiene
fuerza creadora pues engendra las condiciones favorables desde lo
viejo para la emergencia de lo nuevo.

Como cualquier fenómeno del universo el problema
de investigación no es estático sino que
corresponde a una dinámica en la que argumentamos la
existencia de 5 fases:

Génesis (detectar y fundamentar la
existencia de contradicciones a partir de su
manifestación externa);
Caracterización-diagnóstico (develar
y formular el problema científico);
Diseño (modelar la solución del
problema);
Transformadora (solucionar el problema
científico) y
Explicativa (socializar y diseminar la
solución del problema).

En la fase genésica (detectar y
fundamentar la existencia de contradicciones a partir de su
manifestación externa), correspondiente a la
realidad socio-educativa o formativa, podemos decir que el
problema nace y comienza su desarrollo en el hecho
pedagógico en dos momentos; primeramente (latencia) sus
síntomas aún no son manifiestos y, por lo tanto, no
ha podido ser reconocido socialmente; posteriormente, la
contradicción se revela a través de algunas
manifestaciones externas y, por lo tanto, es fácil
reconocerla social y científicamente a partir de la
cultura profesional y científica del sujeto o sujetos
investigadores, es decir, existe, se sabe de su existencia y
además se dispone de elementos de juicio que permite
fundamentarla lo cual representa el fin de la fase.

En la fase de
caracterización-diagnóstico (develar y
formular el problema científico), la
contradicción ya ha sido reconocida pero comienza un
proceso de inmersión teórico-práctico a
partir de su reflejo en la mente del sujeto investigador, el cual
precisa profundizar en el estado de la ciencia y la necesaria
conceptualización, de los contextos donde aparece el
problema, del análisis de instrumentos de medición ya con propósitos definidos
que han sido aplicados a los sujetos que enfrentan dichas
contradicciones. Su formulación se realiza sobre la base
de los resultados obtenidos en esta lo cual marca el fin de la
fase atendiendo a las posibilidades que otorga el potencial
científico; el cual en última instancia determina
la "causa" o "expresión interna" que puede ser abarcada en
el estudio y convenientemente transformada. Enunciar el problema
puede enfrentarnos –y con frecuencia así
ocurre—con la distribución desigual de posibilidades para
abarcarlo. Se precisa entonces de una investigación dentro
de la investigación para averiguar el estado del problema,
y esta tarea, en ocasiones, suele ser tanto más
dificultosa cuanto menos desarrollado se encuentra el potencial
científico.

Conociendo la causa de una contradicción
será posible un acercamiento cuyo resultado será la
caracterización-diagnóstico, como primer reflejo
para el dominio del problema. Los aspectos desconocidos
de la contradicción constituyen un factor
hipotético (causas asumidas). Precisamente, el hecho de
desconocer una serie de factores conducen al investigador a
lanzar sugerencias (preguntas científicas), que, al
cumplir ciertos requisitos enrumban el camino de
formulación del problema científico.

En síntesis, el proceso de formulación del
problema científico:

Es el resultado de la labor de caracterización
y diagnóstico de los sujetos, contextos y del estado de la
ciencia en cuestión relacionado con la problemática
manifiesta. Presupone como fin la formulación del
problema, única condición para transformar los
fenómenos educativos desde su
praxis.

La fase de diseño (modelar la
solución del problema), que como condición
precisa de la revelación y formulación del
problema, se caracteriza a) por el diseño de la propuesta
concreta y fundamentos teóricos que tienden a solucionar
las contradicciones manifiestas, b) por modelar las vías
en que dicha propuesta debe ser instrumentada y validada en la
práctica.

La fase transformadora (solucionar el
problema científico), como aplicación
práctica de lo que ha sido diseñado como
solución, se revela en dos momentos a) una instancia de
validación teórica destinada a comprobar en primer
lugar que lo que se ha propuesto tiene potencialidades de ofrecer
resultados positivos para la práctica socio-educativa o
formativa y b) una instancia de validación práctica
dónde lo diseñado asienta la propuesta en
cuestión en su justo lugar, pues esta es la única
capaz de limitar el alcance de la teoría.

Finalmente, la fase explicativa
(socializar y diseminar la solución del
problema), la cual representa el momento donde se
socializan y diseminan los resultados obtenidos a partir de la
solución del problema. En el caso de la
investigación pedagógica, tanto los resultados como
el proceso son de vital importancia pues es imposible olvidar el
carácter contextualizado de la investigación
educativa o pedagógica, lo cual presupone que la
aplicación de los resultados en contextos diversos supone
de nuevos procesos investigativos. Cada una de las fases
anteriores marca las pautas y la lógica para la redacción del escrito
científico.

EN
CONCLUSIÓN

La situación problémica es el efecto o
manifestación externa de la contradicción que
promueve, una vez fundamentada, la aparición de la
causa movens; esto es, la causa que motiva y engendra la
necesidad de la acción.

El problema científico es la causa o
expresión interna de la contradicción que promueve,
una vez formulado, la aparición de la causa
finalis, esto es, la causa que motiva y engendra la necesidad
de la transformación.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Álvarez de Zayas C. (1996) Hacia una escuela de
excelencia. La Habana. Editorial Pueblo y
Educación.
Baxter Pérez, E. & A. Ruiz. METODOLOGIA DE
LA INVESTIGACION II. Autores: La Habana. ICCP – MINED
(material en formato electrónico). s/f.
Bunge M. (1973) La ciencia, su método y
su filosofía. Buenos Aires,
Ed. Siglo Veinte.
———— (1976) La investigación
científica. Barcelona. Ed. Greddos.
Cantero, Luis E. (2003) Metodología de la
Ciencia. España.
Monografías.com.
Diccionario soviético de
filosofía. Montevideo. Ediciones
Pueblos Unidos, 1965
Diccionario de filosofía contemporánea.
(1976) Salamanca. Ediciones Sígueme. .
Engels, F. (1982) Dialéctica de la Naturaleza.
La Habana. Ed. de Ciencias Sociales.
Fuentes, H. (2004) El proceso de investigación
científica desde la teoría
holístico-configuracional. Santiago de Cuba
(formato electrónico),
Hernández Sampieri, R. (s/f)
Metodología de la investigación. McGraw-Hill. pp.
20-21, s/f
Kuhn, T. (1971) La estructura de las revoluciones
científicas. México. Ed. FCE.
Lenin, V.I. (1960a) Las tareas del proletariado en la
presente Revolución. Obras Escogidas. Moscú. Ed.
Progreso. T2.
———— (1960b). Informe
sobre la Revolución de 1905. Moscú. Ed. Progreso.
Obras Escogidas. T1,
————. (1968) Cuadernos filosóficos.
Moscú. Ed. Progreso. Obras Escogidas, T23.
————. (1988)Obras Completas. Moscú.
Ed. Progreso.
————- (1990). Materialismo y
empirocriticismo. La Habana. Ed. Pueblo y
Educación.
Llantada, M.M. (2003) El diseño teórico
de la investigación La Habana. CD-ROM
Carrera de Matemática para los Institutos Superiores
Pedagógicos.
López, S. (s/f) El análisis de
coyuntura en el pensamiento socialista clásico. Revista
mexicana de Sociología (UNAM, México)
Año XVI, No1, enero-marzo, s/f
[fotocopiado].
Luengo G., E. (1991) Problemas metodológicos
de la sociología contemporánea. México.
Departamento de Ciencias Sociales y Políticas. Universidad
Iberoamericana. 6ta ed.
Machado Ramírez, E. (2003)
Transformación-acción e investigación
educativa. México. Fomento Editorial.
Marx, C. (1973a) El Capital:
crítica de la economía
política. La Habana. I.C.L. Ed. Ciencias
Sociales.
———— (1973b). Elementos fundamentales para la
crítica a la Economía Política. Buenos
Aires. Ed. Siglo XXI.
———– (1974) El 18 Brumario de Luis Bonaparte.
La Habana. Ed. de Ciencias Sociales.
Marx, C. & F. Engels. (1973) Obras Escogidas.
Moscú. Ed. Progreso.
————————- (1988). Correspondencia. La
Habana, Ed. Política, 1988.
Petrovsky, A. V. (1980) Psicología general.
Moscú. Editorial Progreso.
Rizo Cabrera, C. & L. Campistrous.
¿Hipótesis o preguntas científicas en los
trabajos de investigación? La Habana. Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas (material en soporte
electrónico), febrero de 1999
Rosental, M y P. Iudin. (1981) Diccionario
Filosófico. La Habana. Ed. Revolucionaria.
Samaja, J. (1993) Epistemología y metodología.
Elementos para una teoría de la investigación
científica. Argentina. Ed. EUDEBA S.E.M.

Dr. C. Evelio F. Machado
Ramírez

Centro de Estudios de Ciencias de la
Educación

Universidad de Camagüey