La enseñanza para la comprensión (página 2)

En la visión de la comprensión
vinculada con el desempeño los criterios comunes para
apreciar la comprensión de las personas desde el sentido
común son: primero pedir a que pongan su
comprensión en juego, es
decir, explicando, resolviendo un problema, construyendo un
argumento, armando un producto;
segundo, lo que los educandos responden no sólo demuestra
su nivel de comprensión actual sino que lo más
probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su
comprensión en respuesta a un desafío particular,
llegan a comprender mejor. Aquí se reconoce la
comprensión por medio de un criterio de desempeño
flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe, en
cambio, cuando
un educando no va más allá de la
memorización y el pensamiento y
la acción
rutinaria nos indica falta de comprensión. Comprender un
tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz
de desempeñarse flexiblemente en relación con le
tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y
aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y
la habilidad rutinaria.

En La visión representacional de la
comprensión pensamos la comprensión como
algún tipo de representación, imagen o modelo mental
que tienen las personas. Cuando se logra comprender algo se dice
en el lenguaje
cotidiano: "lo tengo", "veo lo que dice", "veo el sentido", "veo
a través de ti", "veo la respuesta", "veo la trampa" estas
expresiones vinculan la percepción
con la comprensión; así, la comprensión como
visión exige alcanzar una representación mental que
capta lo que ha de comprenderse. Por lo tanto, la
comprensión depende de adquirir o construir una
representación adecuada de algún tipo, un esquema,
modelo mental o imagen. Existen dos tipos diferentes de
representaciones, en primer lugar tenemos los modelos
mentales, este tipo de representaciones son objetos mentales
que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo de la mente,
en segundo lugar están los esquemas de
acción que considera que las representaciones
están en el trasfondo, que el ojo interno no las
inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guían
nuestras acciones. La
comprensión puede darse a partir de la
comprensión en acto que pasa por la prueba de
desempeño flexible, porque todas las formas de
comprensión son parciales, uno nunca entiende todo acerca
de algo. El educando de castellano,
catalán o aimara puede discutir sobre la gramática castellana, catalana o aimara
pero no podrá usarla flexiblemente porque carece de algo.
La comprensión de acto no necesita de modelos. La
mayoría de las personas tenemos una habilidad musical
cotidiana, aprendemos a retener una melodía y cantarla o
silbarla con arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la
notación musical. Cuando conversamos, navegamos o cantamos
flexible o fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando
nuestros modelos mentales, actuamos solo con ocasional referencia
a ellos. Cuando hacemos referencia a modelos de partituras de
música o
recurrimos a la gramática para reflexionar sobre la lengua
realizamos una comprensión reflexiva.

Enseñanza para
la comprensión

Existe un consenso generalizado sobre la
enseñanza para la comprensión, en todas las
instituciones
educativas y los docentes; sin
embargo, han sido valorados al menos retóricamente, porque
la mayoría de docentes están rodeados de modelos,
actividades, formas de evaluación
estandarizadas, planes y programas y
experiencia que refuerzan la enseñanza basada en la
transmisión tradicional.

La enseñanza para la comprensión busca que
los educandos les permita ser pensadores críticos, gente
que plantea y resuelve problemas y
que es capaz de sortear la complejidad, ir más allá
de la rutina y vivir productivamente en este mundo en
rápido cambio y se apoya con toda claridad en la
convicción, de larga data, de que las escuelas deben
comprometer a los alumnos de manera más intensa y contar
con la comprensión como su pieza central.

Proyecto de Investigación sobre la enseñanza
para la comprensión

La mejor forma de promover la enseñanza para la
comprensión se desarrolla asumiendo en currículo como un proyecto de
investigación en la acción o acción
reflexión que supera las relación unidireccional de
especialistas, docentes y alumnos donde no existe una
práctica dialogante, al contrario las relaciones entre
educadores y educandos se desarrollan a partir de decisiones
unidireccionales.

El conocimiento, la capacidad o habilidad y la
comprensión son los materiales que se intercambian en
la
educación, así como los valores
que suponen los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
así las relaciones praxis –
axiología son praxiológicas. La
enseñanza para la comprensión involucra a los
educandos en los desempeños de comprensión, para
cuyo efecto es necesario responder a algunas interrogantes y
elementos. Las preguntas clave definen determinar que contenidos
deben de comprenderse identificando temas relevantes y
pertinentes a través de temas generativos y organizando
propuestas curriculares alrededor de ellas; además
clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender
articulando metas claras centradas en comprensiones clave, motiva
el aprendizaje de los educandos involucrándolos en
desempeños de comprensión o capacidades que exigen
que éstos apliquen, amplíen y sinteticen lo que
saben, y controla y promueve el avance de los educandos por medio
de evaluaciones diagnósticas continuas de sus
desempeños o capacidades, habilidades, destrezas con
criterios directamente vinculados con las metas de
comprensión.

¿Qué contenidos vale la pena comprender?
Contenidos generativos

Determinar el contenido del currículo socialmente
relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativo
se vincula necesariamente con los intereses y necesidades,
preocupaciones y experiencias que se ocupan los educandos en su
vida cotidiana. La toma de
decisiones sobre el currículo parte de las reflexiones
de vincular el trabajo
escolar y la vida cotidiana de los alumnos. La relación
cultura,
educación,
escolarización planteado por Michael Cole y sus seguidores
es esclarecedor al respecto. En este marco, los educadores deben
seleccionar el contenido y ajustar la forma del currículo
para responder a las necesidades de los educandos. La selección
de los contenidos no sólo debe ser información en cantidad y calidad, sino que
debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de
indagación que los lleven desde un conjunto de respuestas
hacia preguntas más profundas. Por ejemplo en la
enseñanza de la Literatura un educador entra
en el dilema de elegir entre enseñar sobre la obra de un
autor de la época colonial o de la época actual.
Generalmente se opta por una linealidad temporal de los
orígenes hasta nuestros días, es decir, se opta por
enseñar en el caso de que si se trata de la literatura
hispanoamericana primero la literatura preinca, inca, colonial,
república hasta nuestros días; sin embargo, una
forma que permita una labor investigadora en el educando
podría ser planificada de manera diferentes y al
revés, es decir, desde nuestros días hacia
atrás, el ejemplo también se extiende para las
Ciencias
Sociales.

Los criterios que se recomiendan para seleccionar
contenidos plantean como punto de partida que el tema generativo
sea central para el dominio de la
disciplina,
que sea accesible e interesante para los educandos, que excite
las pasiones intelectuales
del docente y se conecte fácilmente con otros contenidos
tanto dentro como fuera del dominio de un área
curricular.

¿Qué aspectos de esos contenidos deben
ser comprendidos? Metas de comprensión

Las metas de comprensión afirman
explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender, es decir, definen de manera específica las
ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos
comprenderán mejor por medio de la investigación
acción o acción reflexión.

Las capacidades específicas, se encuentran
relacionadas con las características y naturaleza de las
distintas áreas y las mismas vienen a constituir
desempeños de comprensión que se traducen en
competencias, habilidades, destrezas, y otros. En esta parte es
necesario que los educadores realicen una distinción de
las diferentes metas de comprensión, en ese caso, las
capacidades fundamentales, de área y las
específicas; así como, las metas finales y las
intermedias, este tipo de reflexiones corresponde también
con la configuración de los perfiles reales, potenciales e
ideales, los perfiles reales nos permiten determinar la
situación en que se encuentran los estudiantes, los
perfiles potenciales son metas intermedias y los perfiles ideales
vienen a constituir las metas finales después de la
experiencia escolar. Es menester señalar, que las metas de
comprensión no son objetivos conductuales estrechos. Por
eso es necesario responder a la interrogante ¿qué
es lo que queremos que los alumnos comprendan al final de su
semestre, trimestre o de su año? Por lo que puede haber
metas de comprensión de corto, mediano y largo plazo. Un
ejemplo de metas de comprensión de largo plazo puede ser:
"los alumnos comprenderán como expresarse con claridad, en
forma oral y escrita".

Finalmente, las metas de comprensión son
explícitas y públicas. Explicitas porque deben ser
claramente establecidas de acuerdo con los intereses y
necesidades de los alumnos. Para atender a la diversidad de las
mismas propongo la posibilidad de objetivos comunes y objetivos
personales. Públicas, porque deben ser de conocimiento
pleno de la comunidad
escolar, lo que permitirá que todos conocen hacia
dónde se avanza y cuánto de se ha conseguido. Por
otro lado, las mismas deben estar dispuestas en una estructura
compleja para señalar sus conexiones, relaciones, lo
supraordenado y subordinado, lo principal y lo secundario, el
objetivo
general y el específico, la capacidad de área y la
capacidad específica, las competencias de año y las
de un trimestre o de una experiencia de aprendizaje. Y por
último, deben ser centrales en la materia o área,
es decir, en las ideas, modalidades de investigación y
formas de comunicación y diálogo
que son condicionantes para la comprensión.

¿Cómo podemos promover la
comprensión? Desempeños de
comprensión

Los desempeños de comprensión son las
capacidades e inclinación de usar lo que uno sabe cuando
actúa en la realidad natural y social. La
comprensión por lo tanto, se desarrolla y demuestra
poniendo en práctica la comprensión, y los mismos
parten de niveles simples hasta llegar a unos más
complejos. El valor de los
desempeños es central en el proceso y
resultado, además de la evaluación
diagnóstica en la educación. Este enfoque por lo
tanto, centra más su atención en la actividad de
los educandos y no tanto de los educadores, aquí la
atención en los criterios, indicadores,
sub-indicadores y sobre todo las actividades de desempeño
son prioritarios. Las capacidades específicas de cada
área cuando son extendidas, sintetizadas, o aplicadas o
usadas de una u otra forma, además de manera creativa y
novedosa a través de los desempeños representa las
mejores evidencias de
los mismos. En suma, se trata de responder a la interrogante
¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar
y demostrar su comprensión?

Es evidente que los educadores se encuentren con
diferentes desempeños de comprensión debido a los
ritmos y estilos de aprendizajes diversos y diferentes de los
educandos. El reconocimiento de diferentes tipos de
comprensión, también nos conduce a tener en cuenta
de los desempeños preliminares o subdesempeños
necesarios con el fin de desarrollar ideas y procesos que pueden
sintetizar en el desempeño o producción textual. Así mismo,
existe algo importante al que se debe prestar atención:
los intereses de los alumnos y en el objetivo de las metas de
comprensión para que las cadenas de desempeños
fueran generativas y plantearan un desafío. Stone nos
plantea para este aspecto tres categorías comunes. La
primera etapa de exploración basada en la
investigación inicial permite acercar a los educandos al
principio de unidad, la presentación del todo del
contenido o materia y al dominio del contenido generativo y sus
experiencias previas. La segunda etapa se refiere ala
investigación guiada donde se los educandos
utilizan sus ideas y las diferentes modalidades de
investigación que el educador considera centrales e
importantes para la comprensión de las metas
identificadas. Es necesario que el educador explicite como
habíamos destacado antes el por qué de los
contenidos que se aprende para que los educandos le den sentido a
sus aprendizajes, la importancia y utilidad de las
mismas. Existen habilidades básicas y complejas cuya
gradualidad están en función
directa de las metas de comprensión. Finalmente, el
proyecto final de síntesis donde se exponen los
resultados y los educandos demuestran con claridad el dominio de
las metas establecidas. Las metas de comprensión pueden
ser entendidos de diversas formas como fines, metas, capacidades,
objetivos, propósitos y se articulan al alcance y a la
dimensiones de comprensión mediante conocimientos, metas,
propósitos y formas de expresión. Las actividades y
experiencias que tienen lugar en el aula o fuera de ellas son
concebidos como desempeños de comprensión sí
solo sí si desarrollan y demuestran la comprensión
vía la investigación. Stone resume los
desempeños de comprensión efectivos:

• Se vinculan directamente con metas de
  comprensión.
• Desarrollan y aplican la comprensión por medio
  de la práctica.
• Utilizan múltiples estilos de aprendizaje y
  formas de expresión.
• Promueven un compromiso reflexivo con tareas que
  entrañan un desafío y que son posibles de
  realizar.
• Demuestran la comprensión.

¿Cómo podemos averiguar lo que
comprenden los educandos? Evaluación diagnóstica
continúa

La forma de averiguar lo que comprenden los educandos es
a través de la evaluación diagnóstica
continua de desempeños en relación con las metas de
comprensión. Un principio es importante al respecto: si la
enseñanza es efectiva, la valoración del propio
desempeño se vuelve casi automática. La
evaluación es descriptiva, ya que el educador va
registrando los avances en la comprensión de acuerdo con
los estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los
educandos, y luego podrá compararlos con las metas de
comprensión que generalmente se prescriben en las formas
de evaluación de la comprensión deseada e
intencional. Aquí es necesario redimensionar el valor
singular y social de la educación a través de la
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación y las formas de evaluación meta,
debido a que ayuda a integrar mejor la perspectiva
holística de los contenidos investigados, los instrumentos
intelectuales y las operaciones
intelectuales construidos en el aula o fuera de ella.

Bibliografía:

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Walter Paz Quispe Santos