- La educación especial en
la sociedad actual - Los primeros sistemas de
educación - Tradiciones básicas del
mundo occidental - La Edad
media - Humanismo y
Renacimiento - Desarrollo de la ciencia en el
siglo XVII - El siglo XVIII: Rousseau y
otros - El siglo XIX y la
aparición de los sistemas nacionales de
escolarización - El siglo XX: la
educación centrada en la infancia - Provisión para servicios
de educación especial - Lenguaje y alteraciones del
lenguaje - Psicología
infantil - Bibliografía
Éste trabajo tiene por objetivo
presentar algunos conceptos básicos sobre Educación
especial y diferencial para niños
con dificultades del aprendizaje
escolar.
Educación especial, identificación,
evaluación y programas
especiales para niños
cuyas dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda
adicional para alcanzar su pleno desarrollo
educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones
físicas, problemas de
visión, audición o lenguaje,
disfunción para aprender (desventaja mental), dificultades
emocionales o de conducta, o un
problema médico o de salud. Otros niños
pueden tener dificultades más generales con la lectura,
escritura,
lenguaje o
matemáticas, por lo que requerirán
una ayuda extra. Las ayudas para atender las necesidades
especiales de educación pueden
darse en escuelas integradas o en escuelas especiales.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan
algún tipo de educación
especializada a lo largo de su escolarización. La gran
mayoría de ellos tienen problemas que
se resolverán dentro de las escuelas ordinarias;
sólo una pequeña minoría de las ayudas
educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia
y complejidad, la existencia de medios,
centros y un conjunto de servicios que
permitan asegurar que la evaluación
se ajuste a las necesidades de esos niños.
En cada escuela y en cada
clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las
necesidades de todos los niños. Esos estudios generales
tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e
intereses que cada chico trae a la escuela. La
mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de
estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran
dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado
necesidades educativas especiales.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial si
muestra una
mayor dificultad para aprender que el resto de los niños
de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o
dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto
nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su
zona y nivel.
En la práctica, las dificultades de aprendizaje
vienen a ser las relacionadas en el primer párrafo. La amplitud de estas dificultades
afecta a la habilidad de los niños para aprender y
progresar en la escuela y será inducida por una variedad
de factores, que incluye las disponibilidades escolares, la
disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la
dificultad haya sido inicialmente identificada.
LA EDUCACIÓN
ESPECIAL EN LA SOCIEDAD
ACTUAL
A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial
en los países desarrollados. En esta década se
operó un cambio radical
en las actitudes
profesionales y públicas hacia las necesidades especiales
que marcó el comienzo de un gran movimiento
hacia la integración de las personas con necesidades
educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los
padres se han ido involucrando activamente en la
evaluación y en la revisión de las necesidades
educativas de sus hijos y cada vez muestran con más
interés
su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos
se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de
servicios
sociales y de salud ha contribuido a
valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan
identificar los puntos fuertes y los débiles de cada
alumno con el fin de asegurarle la educación
más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades
educativas especiales. En la práctica, las buenas
intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En
cualquier caso, hay que constatar que este proceso de
cambio en la
mayoría de los países de Europa y del
mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y
las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de
aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de
formación de las personas con necesidades
especiales.
Educación, teorías, métodos,
sistema de
administración y situación de las
escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el
mundo.
El concepto
'educación' denota los métodos por los que una
sociedad
mantiene sus conocimientos, cultura y
valores y
afecta a los aspectos físicos, mentales, emocionales,
morales y sociales de la persona. El trabajo
educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la
Iglesia o
cualquier otro grupo social.
La educación formal es la que se imparte por lo general en
una escuela o institución que utiliza hombres y mujeres
que están profesionalmente preparados para esta tarea.
LOS PRIMEROS SISTEMAS DE
EDUCACIÓN
Los sistemas de
educación más antiguos conocidos tenían dos
características comunes; enseñaban
religión y
mantenían las tradiciones del pueblo. En el antiguo
Egipto, las
escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino
también los principios de la
escritura,
ciencias,
matemáticas y arquitectura. De
forma semejante, en la India la mayor
parte de la educación estaba en manos de sacerdotes. La
India fue la
fuente del budismo, doctrina
que se enseñaba en sus instituciones
a los escolares chinos, y que se extendió por los
países del Lejano Oriente. La educación en la
antigua China se
centraba en la filosofía, la poesía
y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de
Confucio, Lao-tsé y otros filósofos. El sistema chino de
un examen civil, iniciado en ese país hace más de
2.000 años, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues,
en teoría,
permite la selección
de los mejores estudiantes para puestos importantes en el
gobierno.
Los métodos de entrenamiento
físico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados
por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el
modelo de los
sistemas de educación de la antigua Grecia, que
valoraban tanto la gimnasia como las
matemáticas y la música.
La Biblia y el Talmud son las fuentes
básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres
judíos a enseñar a sus hijos conocimientos
profesionales específicos, natación y
una lengua
extranjera. En la actualidad, la religión sienta
aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Torá sigue siendo la base de la
educación judía.
TRADICIONES BÁSICAS
DEL MUNDO OCCIDENTAL
Los sistemas
de educación en los países occidentales se basaban
en la tradición religiosa de los judíos y del
cristianismo.
Una segunda tradición derivaba de la educación de
la antigua Grecia, donde
Sócrates,
Platón,
Aristóteles e Isócratesfueron los
pensadores que influyeron en su concepción educativa. El
objetivo
griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para
asumir posiciones de liderazgo en
las tareas del Estado y la
sociedad. En siglos posteriores, los conceptos griegos sirvieron
para el desarrollo de
las artes, la enseñanza de todas las ramas de la
filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento
gimnástico.
En el periodo helenístico, las influencias griegas en la
educación se transmitieron en primer lugar por medio de
los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el
protagonismo de los padres en la educación de sus hijos
era el más esencial punto de referencia.
La educación romana, después de un periodo inicial
en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y
culturales, se decantó por el uso de profesores griegos
para la juventud,
tanto en Roma como en
Atenas. Los romanos consideraban la enseñanza de la
retórica y la oratoria como
aspectos fundamentales. Según el educador del siglo I
Quintiliano, el adecuado entrenamiento del orador debía
desarrollarse desde el estudio de la lengua, la
literatura, la
filosofía y las ciencias, con
particular atención al desarrollo del carácter.
La educación romana transmitió al mundo occidental
el estudio de la lengua latina, la literatura clásica,
la ingeniería, el derecho, la
administración y la
organización del gobierno.
Muchas escuelas monásticas así como municipales y
catedralicias se fundaron durante los primeros siglos de
influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las
siete artes liberales que se dividían en el trivium
(formado por gramática, retórica y lógica)
y el quadrivium (aritmética, geometría,
astronomía y música). San Isidoro
de Sevilla aportó materiales
básicos con su Etimologías para el trivium y el
quadrivium y su posterior polémica curricular. Desde el
siglo V al VII estos compendios fueron preparados en forma de
libros de
texto para los
escolares por autores como el escritor latino del norte de
África Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro
y el eclesiástico español
san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos
expandían el
conocimiento existente más que introducir nuevos
conocimientos.
LA EDAD
MEDIA
En el Occidente europeo, durante el
siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito
educativo, uno en el continente, en la época de
Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo
el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la
educación, trajo de York (Inglaterra) al
clérigo y educador Alcuino para desarrollar una escuela en
el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió
instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios.
Irlanda tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes
fueron enviados a enseñar a países del continente.
Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la
península Ibérica (al-Andalus) hizo de
Córdoba, la capital del
califato omeya, un destacado centro para el estudio de la
filosofía, la cultura
clásica de Grecia y Roma, las
ciencias y las matemáticas.
También Babilonia había tenido academias
judías durante muchos siglos. Persia y Arabia desde el
siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las
ciencias y el lenguaje;
otros centros de cultura musulmana se establecieron en la
Universidad de
Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de
Al-Azhar, en El Cairo (970).
Durante la edad media las
ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito
educativo de Europa
occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica
para reconciliar la teología cristiana con los conceptos
filosóficos de Aristóteles. Un profesor relevante del
escolasticismo fue el eclesiástico Anselmo de Canterbury,
quien, como Platón,
defendía que sólo las ideas eran reales. Otro
clérigo, Roscelino de Compiègne, en la línea
de Aristóteles, enseñaba el nominalismo, doctrina
según la cual las ideas universales son flatus vocis y
sólo las cosas concretas son reales.
Otros grandes maestros escolásticos fueron el
teólogo francés Pedro Abelardo, discípulo de
Roscelino, y el filósofo y teólogo italiano
Tomás de Aquino. El reconocimiento de estos profesores
atrajo a muchos estudiantes y tuvo una enorme incidencia en el
establecimiento de las universidades en el norte de Europa desde
el siglo XII. A lo largo de este periodo los principales lugares
para aprender eran los monasterios, que mantenían en sus
bibliotecas
muchos manuscritos de la cultura clásica anterior.
Por este tiempo se
abrieron varias universidades en Italia, España y
otros países, con estudiantes que viajaban libremente de
una institución a otra. Las universidades del norte, como
las de París, Oxford, y Cambridge, eran administradas por
los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia
(Italia) o
Palencia y Alcalá en España, lo
eran por los estudiantes. La educación medieval
también desarrolló la forma de aprendizaje a
través del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las
clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases
bajas no tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación
superior durante la edad media los musulmanes y los
judíos desempeñaron un papel crucial,
pues no sólo promovieron la educación dentro de sus
propias comunidades, sino que intervinieron también como
intermediarios del pensamiento y
la ciencia de
la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de
Toledo y Córdoba en España atrajeron a estudiantes
de todo el mundo civilizado en la época.
HUMANISMO Y RENACIMIENTO
El renacimiento fue
un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los
clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del
interés
por la cultura clásica griega y romana que aumentó
con el descubrimiento de manuscritos guardados en los
monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas
emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la
cultura griega
Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la
luz los
manuscritos clásicos destacaron los humanistas italianos
Francisco Petrarca y Poggio Bracciolini.
El espíritu de la educación durante el renacimiento
está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas
por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino
Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas
como las ciencias, la historia, la geografía, la
música y la formación física. El éxito
de estas iniciativas influyó en el trabajo de
otros educadores y sirvió como modelo para
los educadores durante más de 400 años. Entre otras
personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teoría
educativa sobresalió el humanista alemán Erasmo de
Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y
filósofo español
Luis Vives. Durante este periodo se dio una gran importancia a la
cultura clásica griega y romana enseñada en las
escuelas de gramática latina, que, originadas en la
edad media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza
secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta
época datan las primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en México y
en Lima (1551).
LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO Las iglesias protestantes
surgidas de la Reforma promovida por Martín Lutero en el
inicio del siglo XVI establecieron escuelas en las que se
enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de
aritmética, el catecismo en un grado elemental, y cultura
clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que
podríamos denominar enseñanza secundaria. En Suiza,
otra rama del protestantismo fue creada por el teólogo y
reformador francés Juan Calvino, cuya academia en Ginebra,
establecida en 1559, fue un importante centro educativo. La
moderna práctica del control de la
educación por parte del gobierno fue diseñada por
Lutero, Calvino y otros líderes religiosos y educadores de
la Reforma.
LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA
CATÓLICA
Los católicos también siguieron las ideas
educativas del renacimiento en las escuelas que ya
dirigían o que promocionaron como respuesta a la creciente
influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la
Contrarreforma. Esa síntesis
se realizaba en los centros de la Compañía de
Jesús, fundada por el religioso español san Ignacio
de Loyola en 1540, con la aprobación del papa Pablo III.
Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la
congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha
tenido un papel
preponderante en el desarrollo de la educación
católica en muchos países desde el siglo XVI: la
llamada Ratio Studioron, que después cambiarían las
Escuelas Pías de san José de Calasanz.
DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL
SIGLO XVII
El siglo XVII fue un periodo de
rápido progreso de muchas ciencias y de creación de
instituciones que apoyaban el desarrollo del conocimiento
científico. La creación de estas y otras
organizaciones
facilitó el intercambio de ideas y de información científica y cultural
entre los estudiosos de los diferentes países de Europa.
Nuevos temas científicos se incorporaron en los estudios
de las universidades y de las escuelas secundarias. El Hospital
de Cristo de Londres fue probablemente la primera escuela de
secundaria en enseñar ciencia con
cierto grado de competencia. En
el inicio del siglo XVIII la Escuela de Moscú de
Navegación y Matemáticas sirvió como modelo
para el establecimiento de la primera escuela secundaria en
Rusia. La importancia de la ciencia se
manifestó en los escritos del filósofo inglés
del siglo XVI Francis Bacon, quien fundamentó los procesos del
aprendizaje en el método
inductivo que anima a los estudiantes a observar y examinar de
forma empírica objetos y situaciones antes de llegar a
conclusiones acerca de lo observado.
Durante el siglo XVII, muchos educadores ejercieron una amplia
influencia. El educador alemán Wolfgang Ratke
inició el uso de nuevos métodos para enseñar
más rápidamente la lengua vernácula, las
lenguas clásicas y el hebreo. René Descartes, el
filósofo francés, subrayó el papel de la
lógica como el principio fundamental del pensamiento
racional, postulado que se ha mantenido hasta la actualidad como
base de la educación en Francia. El
poeta inglés
John Milton propuso un programa
enciclopédico de educación secundaria, apoyando
el aprendizaje
de la cultura clásica como medio para potenciar la
moralidad y completar la educación intelectual de las
personas. El filósofo inglés John Locke
recomendaba un currículo y un método de
educación (que contemplaba la educación
física) basado en el examen empírico de los
hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos
pensamientos referidos a la educación (1693), Locke
defendía un abanico de reformas, y ponía
énfasis en el análisis y estudio de las cosas en lugar de
los libros,
defendiendo los viajes y
apoyando las experiencias empíricas como medio de
aprendizaje. Así, animaba a estudiar un árbol
más que un libro de
árboles
o ir a Francia en
lugar de leer un libro sobre
Francia. La doctrina de la disciplina
mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades
del pensamiento ejercitándolas en el uso de la
lógica y de la refutación de falacias, propuesta a
menudo atribuida a Locke, tuvo una muy fuerte influencia en los
educadores de los siglos XVII y XVIII. El educador francés
san Juan Bautista de la Salle, fundador del Instituto de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas en 1684, estableció un
seminario para
profesores en 1685 y fue pionero en su educación
sistemática.
Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera
Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido
por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la
educación motivó que recibiera invitaciones para
enseñar por toda Europa. Escribió un libro
ilustrado, muy leído, para la enseñanza del
latín, titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó
el valor de
estimular el interés del alumno en los procesos
educativos y enseñar con múltiples referencias a
las cosas concretas más que a sus descripciones verbales.
Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la
página inicial de Didáctica magna "enseñar a
través de todas las cosas a todos los hombres", postura
que se conoce como pansofía. Los esfuerzos de Comenio por
el desarrollo de la educación universal le valieron el
título de 'maestro de naciones'.
EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y
OTROS
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en
Prusia; en Rusia empezó la educación formal bajo
Pedro el Grande y sus sucesores; también se desarrollaron
escuelas y colegios universitarios en la América
colonial y se implantaron reformas educativas derivadas de la
Revolución
Francesa. Al final del siglo se fundaron en Inglaterra las
escuelas del domingo por el filántropo y periodista Robert
Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases
trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el
método monitorial de enseñanza, por el que cientos
de muchachos podían aprender con un profesor y la ayuda de
alumnos monitores o
asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la
educación de masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII
fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa
como en otros continentes. En Emilio (1762) insistió en
que los alumnos debían ser tratados como
adolescentes
más que como adultos en miniatura y que se debe atender
la
personalidad individual. Entre sus propuestas concretas
estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y el
estudio de la naturaleza y de
la sociedad por observación directa. Sus propuestas
radicales sólo eran aplicables a los niños; las
niñas debían recibir una educación
convencional.
Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte
en el campo de la teoría; correspondió a muchos de
sus seguidores poner sus ideas en práctica. El educador
alemán Johann Basedow y otros abrieron escuelas en
Alemania y en
diferentes partes basándose en la idea de "todo
según la naturaleza".
EL SIGLO XIX Y LA
APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE
ESCOLARIZACIÓN
El más influyente
de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann
Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron gran
influencia en las escuelas de todo el continente. El principal
objetivo de Pestalozzi fue adaptar el método de
enseñanza al desarrollo natural del niño. Para
lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de
todas las facultades del educando (cabeza, corazón y
manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el
alemán Friedrich Fröbel, que introdujo los principios de la
psicología
y la filosofía en las ciencias de la educación;
Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses
más famosos, que llevaron a su país las doctrinas
de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el filósofo
inglés Herbert Spencer, que defendía el conocimiento
científico como el tema más importante a
enseñar en la escuela; el español Francisco Giner
de los Ríos, y el obispo danés Nikolai Grundtvig,
que estableció unas ideas pedagógicas que fueron la
base para la ampliación de la educación secundaria
a toda la población.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de
escolarización se organizaron en el Reino Unido, en
Francia, en Alemania, en
Italia, en España (Ley Moyano, de
1858) y en otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América
Latina, especialmente Argentina y
Uruguay,
miraron a Europa y a Estados Unidos
buscando modelos para
sus escuelas. Japón,
que había abandonado su tradicional aislamiento e
intentaba occidentalizar sus instituciones, tomó las
experiencias de varios países europeos y de Estados Unidos
como modelo para el establecimiento del sistema escolar y
universitario moderno.
EL SIGLO XX: LA
EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA
A comienzos
del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los
escritos de la feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El
siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e
inspiró a los educadores progresistas en muchos
países. La educación progresista era un sistema de
enseñanza basado en las necesidades y en las
potencialidades del niño más que en las necesidades
de la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta
idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la
historia y
había aparecido de diferentes formas en diversas partes
del mundo, como la Institución Libre de Enseñanza
en España. Entre los educadores de mayor influencia cabe
señalar a los alemanes Hermann Lietz y Georg
Kerschensteiner, al británico Bertrand Russell y a la
italiana María Montessori. En Estados Unidos tuvo una
enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el
filósofo y educador John Dewey. El programa de
actividad que se derivaba de las teorías
de Dewey fortalecía el desarrollo educativo del alumno en
términos de animación de las necesidades e
intereses de aquél. Llegó a ser el método
principal de instrucción durante muchos años en las
escuelas de Estados Unidos y de otros países. Todos ellos
ejercieron amplia influencia en los sistemas educativos de los
países de América
Latina.
Después de la Revolución
Rusa (1917) la Unión Soviética
desarrolló una experiencia interesante en el campo
educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al
espacio el Sputnik, el primer satélite que mostraba el
avanzado estado del
saber tecnológico soviético. Esto hizo que
numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas
procedentes de los países desarrollados, quisieran conocer
el sistema imperante en las escuelas soviéticas.
Contribuyeron al interés internacional por la
educación soviética las teorías y
prácticas pedagógicas que procedían de la
ideología marxista-leninista, tan bien
expresadas en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de
la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la
educación colectiva durante los primeros años de la
Revolución.
El siglo XX ha estado marcado por la expansión de los
sistemas educativos de las naciones industrializadas, así
como por la aparición de los sistemas escolares entre las
naciones más recientemente industrializadas de Asia y
África. La educación básica obligatoria es
hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que
un amplio número de niños (quizá el 50% de
los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden
a la escuela. En orden a promover la educación en todos
los niveles, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
realiza campañas de alfabetización y otros proyectos
educativos orientados a que ningún niño en edad
escolar deje de acudir a la escuela por no existir ésta,
pretendiendo así acabar con el analfabetismo.
Se han constatado algunos progresos, pero es obvio que se
necesitan más esfuerzos y más tiempo para
conseguir la alfabetización universal.
PROVISIÓN PARA
SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
1) Provisión
de servicios de educación especial para aquellos alumnos
que son retrasados o superdotados. Los niños con
diferencias difieren de la media en las características mentales, en las
habilidades sensoriales, en las características
físicas, en la conducta
emocional o en las habilidades comunicacionales, de modo que
requieren servicios de educación diferencial para su
completo desarrollo. La educación diferencial proporciona
a estos niños por medio de aprendizaje individualizado
experiencias adecuadas a sus peculiares
características.
2) El cuidado de las personas que tienen disfunciones es una
idea relativamente nueva. En la antigüedad a los
niños con disfunciones se les dejaba morir. Durante la
edad media fueron tratados
más humanamente, pero no se pensaba que pudieran aprender.
En el siglo XIX, se establecieron centros residenciales de
tratamiento, en Europa primero y después en Estados
Unidos, para cuidar de las personas ciegas, sordas, muy
retrasadas o que sufrían desórdenes emocionales. En
el siglo XX, se crearon centros especiales y escuelas
públicas de día, pero estas facilidades
servían para muy pocos niños. Después de la
II Guerra Mundial la
actitud de
algunos países respecto a la educación de las
personas que tenían dificultades cambió de forma
significativa. La responsabilidad de la educación especial
fue asumida por el Estado.
Más tarde, los grupos de padres,
formados para ejercer presión en
favor de los derechos de los niños
con dificultades, se reunieron con educadores profesionales para
promover los programas
educativos.
3) Pueden ser retraídos o excesivamente agresivos.
Su educación se desarrolla por lo general en clases
regulares Los niños con desórdenes emocionales de
la población preescolar y
escolar con la ayuda de los servicios de equipos
psicológicos, trabajadores sociales y logopedas.
4) Programas para niños con dificultades de
lenguaje: Los problemas en la articulación, el lenguaje,
la fluidez o la voz afectan a la habilidad de quienes los sufren
para aprender a comunicarse con eficacia. El
tratamiento educativo proporcionado a estos niños depende
de la severidad del impedimento y puede incluir los servicios de
profesores de educación especial y logopedas.
LENGUAJE Y ALTERACIONES
DEL LENGUAJE
El habla es un sistema de comunicación aprendido que requiere el uso
coordinado de la voz, la articulación y la capacidad del
lenguaje. Muchos animales son
fisiológicamente capaces de usar la voz para comunicarse
con otros individuos de su especie a través de mensajes
simples. Sin embargo, sólo los seres humanos son capaces
de producir el lenguaje hablado o verbal, en oposición a
la capacidad de imitación de pájaros como loros y
minás. En sentido amplio se puede considerar habla
sinónimo de lenguaje.
– VOZ o fonación, es el sonido producido
en la laringe por la salida del aire
(espiración) que, al atravesar las cuerdas vocales, las
hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono, calidad e
intensidad o fuerza. El
tono óptimo o más adecuado para el habla, al igual
que su rango de variación, depende de cada individuo y
está determinado por la longitud y masa de las cuerdas
vocales. Por tanto, el tono puede alterarse, variando la presión
del aire exhalado
y la tensión sobre las cuerdas vocales. Esta
combinación determina la frecuencia a la que vibran las
cuerdas: a mayor frecuencia de vibración, más alto
es el tono.
Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que ésta
se origina, resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La
calidad de la
voz depende de la resonancia y de la manera en que vibran las
cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la
resonancia y de la fuerza de
vibración de las cuerdas.
– ARTICULACIÓN
La articulación se
refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las
palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulación
son: los labios, la lengua, los dientes, las mandíbulas y
el paladar. El habla se articula mediante la interrupción
o modelación de los flujos de aire, vocalizados y no
vocalizados, a través del movimiento de
la lengua, los labios la mandíbula inferior y el paladar.
Los dientes se usan para producir algunos sonidos
específicos.
– CAPACIDAD DEL LENGUAJE Y OTROS FACTORES
El
lenguaje es un sistema arbitrario de símbolos abstractos
reconocido por un grupo de
personas que sirve para comunicar sus pensamientos y
sentimientos. Los símbolos pueden ser verbales o no
verbales, es decir, hablados o escritos, además, los
símbolos no verbales pueden ser gestos y movimientos
corporales (véase también Lenguaje gestual). En el
lenguaje hablado se utiliza la capacidad de articular sonidos y
en el lenguaje escrito ésta se sustituye por la ortografía. Las capacidades auditiva y
visual son esenciales para la comprensión y
expresión del lenguaje. En la evaluación del habla
se deben considerar el ritmo y la frecuencia. El ritmo de un
discurso no
debe ser ni muy rápido ni muy lento, para que no se
dificulte su comprensión. El ritmo del habla se juzga en
función
de la fluidez. No se puede describir con exactitud en qué
consiste el habla normal o correcta. Por tanto, se valora de
forma subjetiva si parece apropiado para el sexo, talla,
edad, personalidad y
necesidades del locutor.
– ALTERACIONES DEL HABLA
Debido a que el habla es una
función
aprendida, cualquier interferencia con la capacidad de
aprendizaje podría causarle daños. En este aspecto,
los problemas más comunes son ciertas neurosis y
psicosis, retraso
mental y lesión cerebral congénita o adquirida. Por
otra parte, la articulación puede resultar dañada
por discapacidades físicas como fisura del paladar,
parálisis cerebral o pérdida del oído.
Además, puede deteriorarse como resultado de la
parálisis de cualquier parte del mecanismo de la
articulación, por la imitación inconsciente de
modelos del
habla pobres o una percepción
inadecuada de los estímulos auditivos.
Las alteraciones de la voz, llamadas disfonías, pueden ser
consecuencia de accidentes o
enfermedades que
afecten a la laringe. También pueden ser causadas por
anomalías físicas tales como desarrollo incompleto
u otros defectos congénitos de las cuerdas vocales. Sin
embargo, la causa más frecuente es el abuso crónico
del aparato bucal: por un exceso de uso o por una producción inadecuada de la voz. Esto puede
originar cambios patológicos, como crecimiento
desproporcionado, endurecimientos y protuberancias en las cuerdas
vocales. Por lo general, las alteraciones en el ritmo y
frecuencia del habla se basan en alguna perturbación
psicológica o neurológica. Un ejemplo significativo
de enfermedad neurológica es la enfermedad de
Parkinson.
– TERAPIA DEL HABLA
Un terapeuta del habla es un especialista que se ha preparado
para diagnosticar y tratar las diversas alteraciones del habla,
del lenguaje y de la voz. Debido a que éstas están
relacionadas u originadas por factores físicos,
neurológicos o psicológicos, el terapeuta suele
trabajar como miembro de un equipo que puede incluir un
neurólogo, un otorrinolaringólogo (un especialista
de oído y
garganta), un psiquiatra, un psicólogo, un asistente
social psiquiátrico y un patólogo del habla o
logopeda.
Las alteraciones del habla causadas por enfermedad, lesión
o malformación son competencia del
médico y del cirujano. Una vez que se tratan estos
problemas, el terapeuta se responsabiliza de enseñar al
paciente a escuchar y seguir la marcha del habla de forma
correcta, a aplicar con precisión los términos
verbales y a controlar el lenguaje alterado por falta de coordinación o por influencias
emocionales.
Una de las técnicas
más valiosas para el terapeuta es la medida de la
capacidad auditiva, ya que la pérdida del oído
(véase sordera) se trata enseñando al individuo a
imitar los sonidos y patrones esenciales del habla y a controlar
sus propios errores. El terapeuta debe conocer también el
grado de inteligencia
que desarrolla un adolescente normal, ya que la capacidad
intelectual y la capacidad para manejar el lenguaje están
muy relacionadas. La alteración del habla de origen
emocional más conocida es la tartamudez, causada con
frecuencia por ansiedad. El terapeuta utiliza un programa de
ejercicios lingüísticos para reducir esta discapacidad,
pero cuando es necesario se requiere la asistencia del
psicólogo y, en casos extremos, se recurre a la
psicoterapia.
Estudio del comportamiento
de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia,
que incluye sus características físicas,
cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas,
sociales y emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas
y las diferencias entre los niños, así como su
comportamiento
y desarrollo, tanto normales como anormales. También
desarrollan métodos para tratar problemas
sociales, emocionales y de aprendizaje, aplicando terapias en
consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras
instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos
infantiles son: primero, determinar cómo las variables
ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las
características biológicas (como las
predisposiciones genéticas) interactúan e influyen
en el comportamiento; y segundo, entender cómo los
distintos cambios en el comportamiento se interrelacionan.
Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la
infancia.
Platón sostenía que los niños nacen ya
dotados de habilidades específicas que su educación
puede y debe potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes
en la idea de las diferencias individuales ante una misma
educación. Aristóteles, por su parte, propuso
métodos de observación del comportamiento infantil,
que fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores.
Durante varios siglos después, apenas hubo interés
por el estudio del niño, al que se veía como un
adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el
filósofo francés Jean-Jacques Rousseau se hizo eco
de las opiniones de Platón, postulando que los
niños deberían ser libres de expresar sus
energías para desarrollar sus talentos especiales. Esta
perspectiva sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en
un ambiente no
restrictivo, sino de apoyo, idea que hoy nos resulta muy
familiar.En el siglo XIX, la teoría de la evolución dio un fuerte impulso al examen
científico del desarrollo infantil. Darwin hizo
hincapié en el instinto de supervivencia de las distintas
especies, lo que provocó el interés por la
observación de los niños y por conocer los
distintos modos de adaptación al entorno, como medio
también de conocer el peso de la herencia en el
comportamiento humano. Estos estudios tuvieron un valor
científico limitado por su falta de objetividad e
incapacidad para describir adecuadamente los comportamientos
observados, haciendo imposible su validación.
La investigación científica sobre el
desarrollo infantil hizo grandes progresos a comienzos del siglo
XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción, en 1916, por parte del
psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de inteligencia
conocido hoy como test de
Stanford-Binet, que condujo a una serie de estudios sobre el
desarrollo intelectual del niño. En la década
siguiente, un grupo de científicos estadounidenses
comenzaron a realizar observaciones de carácter
longitudinal a gran escala de los
niños y sus familias: el mismo niño era seguido,
observado y examinado durante un cierto periodo de su
desarrollo.
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un
instituto de investigación en la Universidad de Yale con
el único objetivo de estudiar a los niños,
analizando su comportamiento a través de filmaciones.
Además de introducir esta técnica, Gesell
aplicó el método cruzado por secciones, en el que
distintos niños son observados a varias edades diferentes,
planteando por vez primera un desarrollo intelectual por etapas
semejantes a las del desarrollo físico infantil.
Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años
ofrecieron información abundante sobre los esquemas y
las cifras claves en el desarrollo evolutivo, del que
también se señalaron pautas, según la edad,
para una amplia variedad de comportamientos. Estas normas
serían empleadas tanto por los profesionales de la
educación como por los padres para valorar su desarrollo.
El problema de estos estudios basados en la observación
fue que, al tomar como punto de partida la evolución y la genética,
no hicieron referencia en las variables
ambientales, que fueron prácticamente excluidas de los
trabajos sobre la inteligencia.
Mientras la observación científica vivía sus
mejores momentos, otros investigadores escribían sobre la
función del ambiente en el
desarrollo y comportamiento infantiles. Sigmund Freud
hizo hincapié en el efecto de las variables ambientales en
el desarrollo, e insistió especialmente en la importancia
del comportamiento de los padres durante la infancia,
fundando toda una corriente y estableciendo una serie de
teorías básicas sobre el desarrollo de la
personalidad que aún hoy influyen en los
psicólogos infantiles.
El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los
fundadores y el principal representante del conductismo,
insistió también en la importancia de las variables
ambientales, en este caso analizadas como estímulos
progresivamente asociados por condicionamiento a diferentes
respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos
positivos (recompensas) o negativos (castigos), o simplemente
desaparecen por la ausencia de refuerzos tras su
ejecución.
Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran
impacto en las investigaciones,
negaba casi totalmente la influencia de variables
biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la
mente del recién nacido era una especie de 'hoja en
blanco' sobre la que los diferentes comportamientos
vendrían determinados por las circunstancias ambientales
de determinadas experiencias, por lo que las diferencias entre
los distintos individuos serían fruto únicamente de
esas distintas experiencias. La escuela conductista
reforzó los estudios experimentales e incorporó la
psicología
infantil a la corriente fundamental de la psicología. No
obstante, aunque sus contribuciones al estudio del desarrollo
fueron importantes, hoy su perspectiva se considera excesivamente
simplista.
A comienzos de la década de 1960, la atención se
volcó en los estudios del psicólogo suizo Jean Piaget,
quien desde los años veinte había escrito sobre el
desarrollo cognitivo del niño. Piaget
denominaba a su ciencia como epistemología genética
(estudio del origen del conocimiento
humano) y sus teorías dieron lugar a trabajos más
avanzados y profundos, con más entidad teórica en
psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto
métodos de observación como experimentales y,
teniendo en cuenta el comportamiento, integran variables
biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual
psicología
evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la
evolución darwiniana, pero también incorpora las
preocupaciones de Watson y los conductistas por las influencias
ambientales.
Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de
relacionar los cambios en el comportamiento con la edad
cronológica del sujeto; es decir, las distintas
características conductuales deben estar relacionadas con
las etapas específicas del crecimiento. Las leyes que regulan
las transiciones entre estas diferentes etapas del desarrollo
también deben identificarse. Las principales
teorías evolutivas son la teoría freudiana de la
personalidad y
la de la percepción
y cognición de Piaget. Ambas
explican el desarrollo
humano en la interactividad de las variables
biológicas y ambientales.
La teoría de Freud sostiene
que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades
instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la
conciencia
moral,
representados desde una perspectiva estructural por las tres
instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos
instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar
las demandas del ello y las del superyó
adaptándolas a la realidad) y el superyó
(representación de las reglas sociales incorporadas por el
sujeto, especie de conciencia
moral).
El centro fisiológico de los impulsos instintivos se
modifica con la edad, y los periodos de los diferentes centros se
denominan etapas. El 'ello' de los recién nacidos, por
ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar,
actitud que
define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten
llegar a la sexualidad
adulta. Freud
integró así en su teoría las variables
biológicas y las ambientales.
Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de
que desde el nacimiento los seres humanos aprenden activamente,
aún sin incentivos
exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo
pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del
tipo de operaciones
lógicas que se puedan o no realizar:
En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del
nacimiento a los 2 años aproximadamente), el niño
pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportamiento
coordinado, pero aún carece de la formación de
ideas o de la capacidad para operar con símbolos.
En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a
los 7 años aproximadamente), el niño es capaz ya de
formar y manejar símbolos, pero aún fracasa en el
intento de operar lógicamente con ellos, como probó
Piaget mediante una serie de experimentos.
En la tercera etapa, la de las operaciones
intelectuales concretas (de los 7 a los 11 años
aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las operaciones
lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los
que se realicen sean referentes concretos (no símbolos de
segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas,
carentes de una secuencia directa con el objeto).
Por último, en la etapa de las operaciones formales o
abstractas (desde los 12 años en adelante, aunque, como
Piaget determinó, la escolarización puede adelantar
este momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se
caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos,
manejando representaciones simbólicas abstractas sin
referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones
lógicas.
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el
crecimiento físico, los cambios psicológicos y
emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes
condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de
implantación. Todos están de acuerdo en que las
pautas del desarrollo del niño están determinadas
conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias
ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la
importancia relativa de las predisposiciones genéticas de
un individuo. La investigación de este problema ha sido
abordada varias veces a través del estudio comparativo de
las semejanzas y diferencias entre gemelos monocigóticos
(univitelinos), que crecen en ambientes distintos, y gemelos que
han crecido juntos.
La hipótesis
subyacente a estos estudios es que si la carga genética es
determinante, los gemelos que han sido separados serán tan
similares en la mayoría de los aspectos medidos como los
que han vivido juntos. Esta hipótesis asume la existencia de una clara
diferencia entre los ambientes de los gemelos separados, algo que
parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el
que el entorno sea especialmente hostil, las pautas y las medidas
del desarrollo físico y motor parecen
estar genéticamente controladas, pero las investigaciones
también indican que ambas variables, genéticas y
ambientales, contribuyen al comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los
caracteres de la personalidad como la
introversión/extroversión, nivel de actividad o
predisposición a las psicosis. Con
relación a este último aspecto, debemos
señalar que, aunque se ha avanzado bastante en la
identificación de las causas genéticas de los
trastornos mentales, aún es necesaria una mayor
investigación para comprender mejor cómo
actúan los condicionantes genéticos en los
niños normales
Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53
centímetros y presenta un tamaño de cabeza
desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En los tres
primeros años el aumento de peso es muy rápido,
después se mantiene relativamente constante hasta la
adolescencia,
momento en el que se da el 'estirón' final, menor, no
obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran
que la altura y el peso del niño dependen de su salud,
disminuyendo durante las enfermedades para acelerarse
de nuevo al restablecerse la salud, hasta alcanzar la altura y el
peso apropiados.
Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios
más drásticos en este terreno. El niño pasa
de los movimientos descoordinados del recién nacido, en el
que predomina la actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de
prensión, que si se roza provoca el cierre involuntario de
los dedos de la mano formando un puño), a la coordinación motora del adulto a
través de una serie de pautas de desarrollo complejas. Por
ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15
primeros meses, surge de una secuencia de catorce etapas
previas.
La investigación muestra que la
velocidad de
adquisición de las capacidades motoras es determinada de
forma congénita, y que en su aprendizaje no influye la
práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a
restricciones motoras severas, se alterarán tanto la
secuencia como la velocidad de
este proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras
básicas, el niño aprende a integrar sus movimientos
con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial.
Ello es crucial para lograr la coordinación ojo/mano,
así como para lograr el alto nivel de destreza que muchas
actividades deportivas requieren.
La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los
principales logros de la especie humana. Una
característica asombrosa del desarrollo del lenguaje es su
velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende
hacia los 12 meses, y a los 2 años de edad la
mayoría de los niños tienen ya un vocabulario de
unas 270 palabras, que llegan a las 2.600 a la edad de 6
años. Es casi imposible determinar el número de
construcciones posibles dentro del lenguaje individual. No
obstante, los niños construyen frases
sintácticamente correctas a los 3 años y
construcciones verbales muy complejas a los 5 años.
Este extraordinario fenómeno no puede explicarse
simplemente desde la teoría del aprendizaje, lo que ha
llevado a establecer otras hipótesis. La
más destacada es, posiblemente, la del lingüista
estadounidense Noam Chomsky, quien planteó que el cerebro humano
está especialmente estructurado para comprender y
reproducir el lenguaje, por lo que no requiere aprendizaje
formal, y se desarrolla al entrar el niño en contacto con
él. Aunque los psicolingüistas del desarrollo no
están de acuerdo con todos los conceptos de Chomsky,
sí aceptan los sistemas lingüísticos mentales
especiales. Aún hoy, los teóricos del lenguaje
especulan con la relación entre el desarrollo cognitivo y
el lenguaje, asumiendo que éste refleja los conceptos del
niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus conceptos son
más profundos. Las teorías de la personalidad
intentan describir cómo se comportan las personas para
satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas.
La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos
personales. En la formación de la personalidad los
niños aprenden a evitar estos conflictos y a
manejarlos cuando inevitablemente ocurren. Los padres
excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de
los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es
recurrir a los mecanismos de defensa, como la
racionalización o la negación (por ejemplo,
rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo
específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos
hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos
en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un
niño con una personalidad equilibrada, integrada, se
siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie
de mecanismos apropiados para manejarse en situaciones
conflictivas.
La inteligencia podría definirse como la capacidad para
operar eficazmente con conceptos verbales abstractos. Esta
definición se refleja en las preguntas de los tests de
inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el
Stanford-Binet y el Weschler Intelligence Scale for Children
(más conocido por WISC, versión infantil de la WAIS
-Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de
inteligencia más famosa) se usan tanto para medir el
desarrollo intelectual del niño como para predecir sus
resultados académicos. Debido a que el aprendizaje
escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento
verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como
demuestra la relación que hay entre los resultados de los
tests de inteligencia y el éxito
escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en
los tests de este tipo resultan imperfectas, porque no miden
la
motivación y el
conocimiento sobre las capacidades necesarias para el
éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha
cuestionado que los tests de inteligencia sean apropiados para
niños de minorías étnicas, que pueden no
responder adecuadamente a ciertos ítems debido a
diferencias culturales o a la falta de comprensión del
lenguaje empleado, más que por una deficiencia
intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben
interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de
evaluación psicológica completo y profesional, y
nunca de forma aislada, con capacidad explicativa y/o predictiva
absoluta.
Las actitudes,
valores y
conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los
hijos, al igual que las características específicas
de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los
padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de
que el comportamiento y actitudes de los padres hacia los hijos
es muy variada, y abarca desde la educación más
estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la
hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más
serena despreocupación. Estas variaciones en las actitudes
originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La
hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen
relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras
que una actitud cálida y restrictiva por parte de los
padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y
obediente. Los sistemas de castigo también influyen en el
comportamiento. Por ejemplo, los padres que abusan del castigo
físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de
la agresión física, ya que
precisamente uno de los modos más frecuentes de
adquisición de pautas de comportamiento es por
imitación de las pautas paternas (aprendizaje por
modelado).
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y
coordinación de los intereses mutuos, en las que el
niño adquiere pautas de comportamiento social a
través de los juegos,
especialmente dentro de lo que se conoce como su 'grupo de pares'
(niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus
social, con los que comparte tiempo, espacio físico y
actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años
previos a su escolarización hasta su adolescencia, por
sistemas sociales progresivamente más sofisticados que
influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La
transición hacia el mundo social adulto es apoyada por los
fenómenos de liderazgo
dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a
los diferentes miembros en función de su fuerza o
debilidad. Además, el niño aprende a sentir la
necesidad de comportarse de forma cooperativa, a
conseguir objetivos
colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La
conformidad (acatamiento de las normas del grupo
social) con este grupo de pares alcanzará su cota
máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los
12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del
comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones
entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares
cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos (del mismo
sexo, de la
misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a
depender más de las relaciones de intereses y valores
compartidos, formándose grupos más
heterogéneos.
El proceso mediante el cual los niños aprenden a
diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo)
en su comportamiento se llama socialización. Se espera que los
niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones
físicas, el robo y el engaño son negativos, y que
la cooperación, la honestidad y el
compartir son positivos. Algunas teorías sugieren que la
socialización sólo se aprende a
través de la imitación o a través de un
proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías
más recientes destacan el papel de las variables
cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y
sostienen que la madurez social exige la comprensión
explícita o implícita de las reglas del
comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones
tipo.
La socialización también incluye la
comprensión del concepto de
moralidad. El psicólogo estadounidense Lawrence
Kohlberghas demostró que el pensamiento moral tiene tres
niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para
evitar el castigo (nivel característico de los
niños más pequeños), y en el superior el
individuo comprende racionalmente los principios morales
universales necesarios para la supervivencia social. Hay que
tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a
menudo es incoherente con el comportamiento real, por lo que,
como han mostrado algunas investigaciones empíricas, el
comportamiento moral varía en cada situación y es
impredecible.
Los psicólogos infantiles continúan interesados en
la interacción de los condicionantes biológicos y
las circunstancias ambientales que influyen en el comportamiento
y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la
socialización, especialmente en la adopción
del rol sexual correspondiente, y en la comprensión misma
de los procesos cognitivos, su adquisición y
evolución. Actualmente, los psicólogos están
de acuerdo en que determinados factores biológicos de
riesgo, como
el peso escaso en el momento del nacimiento, la falta de oxígeno
antes o durante el mismo y otras desventajas físicas o
fisiológicas son importantes en el desarrollo y en el
comportamiento posterior del individuo. Diversos estudios
longitudinales tratan de determinar cómo los factores de
riesgo afectan
a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en
estas experiencias afectan a su comportamiento. Estas
investigaciones aportarán nuevos métodos de ayuda a
los niños con factores de riesgo para un mejor
desarrollo.
Por otro lado, la función de las variables cognitivas en
el aprendizaje de los roles sexuales y los estereotipos sobre las
diferencias sexuales entre los niños están en
proceso de investigación, aunque sólo se han
localizado pequeñas diferencias: por ejemplo, las
niñas suelen ser mejores en las actividades que requieren
capacidades verbales, y los niños en las que dependen de
capacidades matemáticas; tampoco está claro
cómo interactúan las condiciones innatas con las
circunstancias ambientales para producir tales diferencias. Los
roles sexuales se han definido nítidamente en nuestra
cultura, pero la presión favorable para el cambio de estas
pautas está rompiendo poco a poco los estereotipos,
permitiendo que un individuo, con independencia
de su sexo, cambie o adapte su comportamiento a las exigencias de
las situaciones específicas con las que se enfrenta.
Gran parte de las investigaciones actuales en psicología
del desarrollo o evolutiva tratan de identificar los componentes
cognitivos (la memoria o
la capacidad de atención) empleados en la
resolución de problemas. Algunos psicólogos
estudian la identificación de los procesos que se
presentan durante la transición de un nivel de pensamiento
a otro en el desarrollo del individuo. Otras áreas de
investigación hacen referencia a los componentes
cognitivos de la lectura y el
cálculo.
Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora
de los métodos de enseñanza escolar y de
educación especial.
o Apuntes personales de
Psicología
o Apuntes de la Cátedra de Ciencias de
la Educación
o Materiales
recopilados de cursos
participados
o "Psicología y Educación para la
Prosocialización"; Robert Roche Olivar; Ed.Ciudad
Nueva,Buenos Aires,
1997.
o "Calidad en la Educación"; Miguel A.
Zabalza; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Argentina; Ed.
Narcea, 1996.
o "Psicología de las dificultades del
aprendizaje escolar"; Dr. Luis Bravo Valdivieso; Editorial
Universitaria; Chile,
1993
Licenciado José Luis Dell'Ordine
http://orbita.starmedia.com/~dellordine
http://orbita.starmedia.com/~fundaciontm