Docencia (página 3)

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Presentación y Análisis de los Resultados

En esta fase del estudio se involucran varias técnicas
de análisis: la cuantitativa representada por
el tratamiento hecho a los valores
obtenidos a través del cuestionario
con base a la estadística descriptiva (frecuencia
absoluta y porcentual). Mediante ésta se relacionan los
valores por
ítems e indicadores,
los cuales se presentan en cuadros y gráficos.

El análisis cualitativo, se realizó a los
resultados obtenidos en función de
los ítems de opinión sobre la percepción
que de la acción comunitaria tienen los docentes objeto de
estudio. El análisis se apoya en la categorización
de las opiniones emitidas por los encuestados.

Asimismo, las consideraciones son soportadas por algunos
teóricos referidos en el marco referencial, también
se hacen aportes de carácter
cualitativo acerca de la situación que vive la
institución y la comunidad del
entorno, así, como el énfasis de situaciones
encontradas en los docentes como autores y actores comunitarios
en la transformación de las organizaciones
educativas.

4.1.1 Características de las Muestras de Docentes
y Representantes

Para determinar las características personales y profesionales
se aplicaron un conjunto de cinco (05) ítems del cuestionario a
ambos grupos, cuyos
resultados se presentan en los cuadros 5A y 5B, a
continuación:

Cuadro 5A

Características personales y profesionales de
los docentes

Fuente: Estanga, C. (2002).

De una muestra de
ochenta (80) personas encuestadas, cuarenta y cinco (45) de ellas
pertenecen al sexo femenino,
lo que representa un 56.25% y el resto treinta y cinco (35)
personas del sexo masculino que representa un 43.75%.

Ello indica que las mujeres presentan mayor
inclinación hacia la docencia. En cuanto a la edad casi
todos los intervalos se comportaron en forma muy semejante
excepto los mayores a 40 años que no tuvo
representación, así, el 28.75% se encuentran los
docentes de edad comprendida entre 26 a 30 años; luego se
ubica el intervalo entre 20 a 25 años con el 26.25%,
mientras que de 31 a. 35 años alcanzó el 25% y por
último con el 20% los docentes entre 36 a 40 años.
De los valores
obtenidos se aprecia que la edad promedio se ubicó entre
20 a 35 años con el 80%, es decir personal adulto
pero joven aún, pudiéndose deducir que
todavía le quedan muchos años en la
docencia.

Otro aspecto que se indagó sobre el personal docente
encuestado es el relacionado con el nivel educativo
alcanzado. El 73.75% son profesores, luego se ubican los que
poseen título de licenciado con el 17.50%, correspondiendo
para las dos restantes categorías sólo el 8.75%, se
deduce que el 91.25% son profesionales universitarios de la
docencia. Esto indica que los docentes están debidamente
preparados y en capacidad de llevar los cambios que sean
necesarios a la comunidad. En
relación a los estudios de postgrado realizados por los
docentes, sólo el 17.50% de los encuestados poseen
estudios de maestría y especialización. Esta
realidad puede ser a consecuencia del bajo nivel de ingresos de los
docentes y el alto costo de los
estudios de postgrado.

Un grupo muy
significativo compuesto por el 82.50% de los encuestados poseen
entre 5 a 15 años de servicio, es
decir con experiencia y larga trayectoria en la docencia. Sin
embargo, con menos de 5 años, o sea docentes recién
graduados alcanzó un 15% y como dato adicional, el 2.50%
grupo
minoritario se encuentran entre 16 a 20 años. Estas cifras
indican que el mayor porcentaje posee amplia experiencia en el
ejercicio docente, y los de mayor tiempo en
ejercicio le correspondió el menor porcentaje, es decir
próximos a jubilarse. Puede concluirse que estos docentes
presentan características muy puntuales, en cuanto al sexo
femenino, con edades comprendidas entre 20 a 35 años, una
mayoría importante son profesionales universitarios y
experiencia en el ejercicio. Se deduce que es personal capacitado
para cumplir a cabalidad el rol de autores y actores en el
proceso de
transformación de las organizaciones
educativas.

Cuadro 5B

Características personales y profesionales de
los representantes

Cuadro 5B (cont.)

Fuente: Estanga, C. (2002).

Los miembros representantes de la comunidad encuestados
pertenecen al sexo femenino en un 58.67%, el sexo masculino
alcanzó el 41.33%. Se infiere que la mujer esta
presente en forma importante en los asuntos y problemas que
aquejan a la comunidad y la escuela.

La edad de los encuestados resultó muy diversa,
sin embargo, el comportamiento
se inclina hacia personas adultas que oscilan entre las edades de
20 a 35 años con el 85.33%, se aprecia que es un grupo
joven, es decir su comportamiento
obedece al de la población general de Venezuela que
aún en promedio prevalece personas
jóvenes.

Otro aspecto que se considera relevante está
relacionado con el nivel de instrucción alcanzado por la
población encuestada, así, la
categoría secundaria completa alcanzó el mayor
porcentaje con el 42%, vale decir que casi la mitad
realizó estudios de secundaria pero que no ha podido
incursionar en el nivel universitario. Asimismo, sucede con los
que señalaron poseer estudios universitarios incompletos
(21.33%), ello indica una alta deserción de este nivel,
causado por multiplicidad de factores.

El grupo de profesionales en la comunidad alcanzó
el 14%, cifra que está por debajo de otros países
de la región (CELAP 2000), sólo un 7.33% ha
realizado estudios de primaria y el 15.33% no pudo terminar la
secundaria. En términos generales la comunidad acusa el
deterioro o crisis en la
que está sumergido el país en materia
educativa.

Otro tópico que presenta cifras desalentadoras es
el relacionado con la ocupación de la población. El
16.67% se encuentra desempleado, un 12% labora en la economía informal, el
10.67% realiza labores de índole comercial, el 25.33% se
encuentra empleado. Un 14% ejerce su profesión y por
último un sector que no definió exactamente su
situación laboral
alcanzó el 21.33%.

De los valores
obtenidos se puede deducir, que la población encuestada en
la comunidad resultó en su mayoría del sexo
femenino, personas adultas aún jóvenes que obedece
al comportamiento de la edad promedio nacional. El 100%
alfabetos, sin embargo los niveles educativos alcanzados se
centran en estudios truncados e incompletos, la suma de todas
estas categorías alcanzó el 86%, lo que indica que
sólo el 14% pudo realizarse como profesional. Otro aspecto
que compromete a la economía del
país es el que caracterizó un 50% en personas sin
empleo,
trabajando en economía informal y la categoría
otros. En consecuencia exactamente la mitad de la
población encuestada señaló estar inserto en
la economía formal, como empleado, comerciante y
ejerciendo su profesión.

2. Variable Acción
   Comunitaria

Para analizar esta variable se estudiaron (02)
dimensiones: el docente como autor y el docente como actor, cada
una con sus respectivos indicadores y
subindicadores.

4.2.1 Docente como Autor

Para estudiar esta dimensión se midieron dos
indicadores: liderazgo e
identidad
institucional, para lo cual se aplicaron 11 ítems del
cuestionario de los docentes y nueve (09) a los representantes,
cuyos resultados se presentan seguidamente en los cuadros 6A, 6B,
7A, 7B.

Cuadro 6A

Dimensión: El Docente como Autor, Indicador
Liderazgo.
Opinión de los Docentes

En relación al indicador liderazgo se puede
apreciar en las respuestas suministradas por el personal docente
encuestado, que las acciones y
actividades que viene realizando el docente en la escuela
así como en la comunidad adolece de un verdadero
liderazgo.

A tal efecto, se podría afirmar que existe una
marcada deficiencia en actividades que realmente requieren de la
figura del líder
entre ellas se pueden mencionar: la poca efectividad en la
coordinación de proyectos en
actividades de acercamiento entre la comunidad y la escuela
(57.70%) la no coordinación de la toma de
decisiones para la resolución de casos (61,25).
Sólo un 38,75% que no representa la colectividad lo hace,
55% coordina acciones que promuevan una comunicación entre los miembros de la
escuela y otros actores de la comunidad. Estas deficiencias son
un síntoma de la ausencia de liderazgo, vale decir, no se
coordina asertivamente acciones comunitarias donde el docente se
desempeñe como autor del mejoramiento social
comunitario.

Por otra parte un 61.25%, señala que no se le
asesora para establecer relaciones efectivas con la comunidad, el
(52,5%) opina que en los consejos docentes no asesora las
inquietudes de sus colegas en la práctica
pedagógica.

Existe otra serie de elementos que se tomaron en cuenta
para evaluar la situación de liderazgo del docente como
actor y es el aislamiento con su entorno; así el 45% opina
que no asume compromiso de propuestas de estrategias innovadoras
para la búsqueda de soluciones a
problemas comunitarios, que por lo general suelen plantearse pero
no se llevan a la realidad, de allí, que la
solución efectiva de éstos en la comunidad
estén muy lejos de dárseles el tratamiento y
atención debida por los docentes y
concretamente por la escuela. De allí, que el 56,25% no se
comprometa con la solución de problemas de la
comunidad.

El promedio desfavorable (56,42%) obtenido evidencia que
más de la mitad de los docentes indica que el docente como
autor no ejerce un verdadero liderazgo como ya se
señaló.

Cuadro 6B

Dimensión: el Docente como Autor. Indicador
Liderazgo. Opinión de los Representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

Los miembros de la comunidad encuestados respondieron
desfavorablemente con el 70%, que generalmente no conocen las
actividades programadas por la escuela, esta situación
viene a corroborar el juicio emitido por los propios docentes
acerca de la poca promoción que el plantel educativo
efectúa en la promulgación de las acciones que se
vienen implantando. En relación al cronograma de
actividades de la escuela para promover en la comunidad el
deporte y la
cultura, los
encuestados coincidieron con el 73.33% que no se realiza, se
evidencia que la institución educativa no toma en cuenta a
su comunidad. El 66% de los encuestados señalaron que la
institución educativa no viene promoviendo en los alumnos
el fortalecimiento de la
comunicación. El 64.66% manifestaron que no se le
orienta para comprender el juego como
actividad en los niños.
El 50,66% de los docentes, señaló que no se
compromete con las actividades que realiza la
comunidad.

En resumen, se puede acotar del cuadro 6B, que el
promedio de 64.92% de los miembros de la comunidad consideran de
la actuación de los docentes que no efectúan
acciones de un verdadero liderazgo como autor de las
transformaciones en las organizaciones educativas. De ahí,
que las necesidades sentidas de la comunidad reclaman prioridades
en la
organización de conductas más humanizadas o
socializadas del docente, que trabajen conjuntamente con la
comunidad en sus proyectos, otorguen el rol promotor
participativo en función de
la sociedad en
nombre de la institucionalidad.

Al respecto Pérez E. (1993), manifiesta que la
actividad docente reclama algo más que títulos y
técnicas pedagógicas. Es necesaria
la reflexión sobre la realidad porque la formación
de hombres sólo es posible desde la libertad
ofrendada y desde el amor que
crea seguridad y abre
al futuro. El liderazgo del docente se manifiesta en la lectura de
los matices de cambio de la
realidad para que el otro se descubra, se conozca, se invente, se
consolide como persona. Esto,
según el autor citado, exige tiempo y
esfuerzos para la construcción de un proyecto
educativo basado en el liderazgo del docente que realmente tome
en cuenta al hombre en la
comunidad y en su posibilidad de transformarla.

Cuadro 7A

Dimensión: el Docente como Autor. Indicador
Identidad
Institucional. Opinión de los Docentes

Fuente: Estanga, C. 2002.

En el Cuadro 7A se observa que el 42,5% de los docentes
encuestados respondieron que no se identifican con los objetivos y
metas de la escuela. Se puede inferir que entre los planes
concretamente de la escuela, no se puntualiza el problema
comunitario.

En cuanto a la realización sistemática de
actividades que favorezcan la formación de una identidad
propia escuela – comunidad, el 59,8% de los docentes
revelaron que no se generan labores que conlleven a mejorar
gradualmente a corto plazo una vinculación estrecha
escuela – comunidad. Se puede inferir que la
relación existente es muy formal, asimismo sucede con el
comportamiento en las actividades de carácter
social, cultural y deportivo asumiéndose como elemento
distanciador la falta de misión del
docente como autor de las transformaciones educativas.

El 38,8% de los docentes opinaron que la escuela al
realizar actividades internas y en la comunidad de padres y
representantes no tiene presente el ideal de la escuela que se
desea. Sin embargo, la comunidad en sí resta importancia a
estos desarrollos a causa de sus ocupaciones, así como la
falta de motivación
y apatía en insertarse, esto ha minimizado ciertamente el
rol del docente como autor del pensamiento
creativo, trabajo en equipo
e integrador de la comunidad.

El 37,5% de los docentes considera que no se proyecta
una imagen de la
institución escolar hacia la comunidad, donde se promueva
un cambio de
actitud hacia
la familia y
los diferentes actores que intervienen en la formación de
los hijos, así como la promoción e integración social, que permita incorporar
estrategias que faciliten las actividades planeadas con el apoyo
de las familias del sector.

El promedio desfavorable (44,37%), muestra que la
identidad institucional que manifiestan los docentes es
débil. Al respecto, Senge (1993) expresa que cuando un
miembro de la organización se identifica con la misma y
participa activamente en su mejoramiento a través del
aprendizaje,
ve una manera distinta de abordar los problemas, conecta a
la
organización con la comunidad. Esta actitud genera
un crecimiento personal que beneficia a su entorno y aumenta el
compromiso con la misión y
visión de la organización, promoviendo el acercamiento y
proyección de la imagen de la
institución en la comunidad.

Cuadro 7B

Dimensión el Docente como Autor. Indicador
Identidad Institucional. Opinión de los
Representantes

Fuente: Estanga, C.
2002.

En el Cuadro 7B se puede observar que el 46.67% de los
representantes aducen, que la institución y por
consiguiente los docentes, no proyectan una visión de
identificación y pertenencia con la comunidad del sector,
se entiende que la visión de la institución
educativa es proyectarse hacia la comunidad en las actividades de
integración de la escuela. En este sentido no se generan
procesos
organizativos y reprogramación de actividades que se hacen
o se dejan de efectuar, por consiguiente los ajustes convenientes
son pocos para el desarrollo de
la integración colectiva.

Por otra parte, los miembros representantes consideran
en un 56,66% que el docente no evalúa las actividades de
integración de la comunidad con la escuela, ello
podría obedecer a la ausencia de liderazgo,
organización y asesoramiento a la Asociación de
Vecinos.

En cuanto a la organización y evaluación
de acciones de integración de la escuela con la comunidad,
Brito (1990) expresa que las actividades deben concebirse
teniendo presente las necesidades y expectativas de la comunidad
local y en consecuencia se debe proyectar, experimentar y
generalizar planes que contengan actividades variadas que
promuevan la participación, identificación, sentido
de pertenencia e integración. De esta forma emergen nuevas
capacidades de beneficio a la comunidad. Esto permite la
jerarquización de objetivos, la evaluación
de actividades en colectivo que hagan factible proyectos
multidireccionales que abarquen el aula, la escuela y la
comunidad local.

4.2.2 Docente como Actor

Para estudiar esta dimensión se midieron los
indicadores: participación comunitaria, prácticas
pedagógicas, para lo cual se aplicaron diecisiete (17)
ítems del cuestionario de los docentes y nueve (9) a los
representantes, cuyos resultados se presentan en los cuadros 8A,
8B, 9A y 9B.

Cuadro 8A

Dimensión el Docente como Actor. Indicador:
Participación Comunitaria. Opinión de los
Docentes

Cuadro 8A (Cont.)

Fuente: Estanga, C. 2002.

En el Cuadro 8A se observa que los docentes encuestados
señalaron en un 56,25% que no se establecen
vínculos con la comunidad, a partir de los procesos
pedagógicos.

El 35% de los docentes manifestó que no se
propicia el diálogo
con otros docentes y los representantes sobre experiencias
pedagógicas y problemas de la escuela. En relación
a las reflexiones de los docentes con sus compañeros de
labores en torno a su
actuación pedagógica y comunitaria, el 57,5%
señalan que no lo hacen.

El 70% de los docentes aluden que ellos no participan en
la elaboración de proyectos comunitarios a realizar
conjuntamente entre la escuela y la comunidad. Se percibe una
clara falta de entendimiento, por ello se precisa otorgar
más atención a la acción comunitaria que
junto a la acción docente debe promover las
transformaciones de las organizaciones educativas. En esa misma
dirección el 58,75% de los docentes
manifestaron que la institución no toma en cuenta las
propuestas de los miembros de la comunidad para resolver
objetivos y problemas escolares.

El 63,75% de los docentes señala que en los
proyectos no se incluyen actividades extraescolares para promover
el acercamiento comunidad-escuela. Los docentes se inclinaron en
aseverar que en contadas ocasiones los proyectos realizados en la
institución educativa promueven acciones para mejorar
aspectos que representen problemas para la comunidad. Es decir,
los planteles educativos no poseen los recursos
humanos y materiales
suficientes como para proyectar acciones de extensión, sin
embargo, esta apreciación es meramente una opinión
que debería estar circunscrita exclusivamente a labores de
conservación, mantenimiento,
por lo demás no impide el acompañamiento en
situaciones de carácter social, cultural y de
esparcimiento.

El 58,75% de los docentes señalaron que no se
registra y sistematiza las experiencias de aprendizaje expresada
en los proyectos comunitarios. El 68,75% manifestaron que no se
rinde cuenta a la comunidad educativa en su acción
pedagógica. Por otra parte el 65% señala que no se
informa a la comunidad los resultados obtenidos en las
actividades extraescolares. El promedio desfavorable (57,07%)
obtenido para el subindicador evidencia que hay debilidades en la
participación comunitaria.

En ese sentido, Posada (1997) expresa que los docentes
como actores deben tener conocimiento
de las carencias y necesidades sentidas de la comunidad. Esa
realidad obedece a la multiplicidad de acciones que los
educadores deben realizar conjuntamente con los entes
comunitarios, especialmente la apertura de un diálogo que
conlleve a reorientar labores de adiestramiento y
capacitación en materia social
educativa, así los resultados de estas actividades se
traducen en gestar un espacio escolar comunitario.

De la misma manera, Herrera (1996) opina que una de las
características que deben ser recurrentes dentro de las
escuelas eficaces, es su apertura hacia el exterior, hacia la
comunidad no sólo educativa, sino hacia el trabajo
participativo comunitario y con mayor énfasis en el
área académica. Lo que favorecería la
selección de contenidos que expresen las
características, necesidades e intereses de las
comunidades, parroquias y municipios, configurando la
particularidad de cada región y fortaleciendo los canales
de participación en la solución de problemas,
respetando la diversidad.

Cuadro 8B

Dimensión: Docente como Actor. Indicador:
Participación Comunitaria. Opinión de los
Representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

En relación a la planificación de actividades que busquen la
integración de los padres, escuela y la misma comunidad,
los miembros representantes ratificaron en un 68,66% que no se
realizan. Con esta situación se asevera la poca
intención de querer solucionar los problemas de las
poblaciones que están insertas en el sector sujeto a
estudio. Asimismo según el 74,67% las familias no
están informadas sobre las actividades que se realizan en
la escuela, lo que indica que los miembros representantes
coinciden en la existencia de un divorcio entre
la sociedad
organizada, la no organizada y la escuela.

Por su parte el 69,33% de los representantes
señalan que los docentes no participan en los proyectos
que efectúa la comunidad, el 66% señala que no
coopera en la solución de problemas presentes en la
escuela y la comunidad. El promedio desfavorable 67,17% obtenido
para el indicador Proyectos Comunitarios, se evidencia que ambos
sectores la escuela y la comunidad no poseen un mecanismo
común que los incorpore a efectuar una
participación activa en beneficio mutuo.

El promedio general de los indicadores favorables
(32.8%) obtenido para el indicador a juicio de los padres o
representantes y (42.9%) a juicio de los docentes evidencia la
debilidad en relación a la participación
comunitaria.

En ese sentido, Tedesco (1998), señala, "la
escuela debe asumir características de una
institución socializadora", también le es inherente
establecer una comunicación constante entre los docentes y
representantes a los efectos de hacer un recuento de las
actividades pedagógicas. Esta situación
llevaría a incrementar la
comunicación y las relaciones
interpersonales comunitaria internas y la escuela.

Según Habermas (1989), en la acción
comunitaria se dan situaciones y actos de habla en los cuales los
integrantes de grupos participan
en el diálogo para ponerse de acuerdo y el discurso ayuda
a comprobar la veracidad de las opiniones que el hablante haya
dejado de percibir, produciendo argumentos para la
admisión o rechazo de los postulados problematizados.
Así, los sujetos interactuantes se las arreglan a
través del lenguaje para
tratar de entenderse sobre algo que suponen necesario para
coexistir. En la medida en que se llegue a un entendimiento, se
genera un consenso válido.

Cuadro 9A

Dimensión: El Docente como Actor, indicador
Práctica Pedagógica. Opinión de los
Docentes

Fuente: Estanga, C. 2002.

Los docentes respondieron con el 62.50% que rara vez y
nunca se desarrollan los planes que proponen otros grupos de
docentes para mejorar aspectos de la escuela, esto puede ser un
síntoma de actuación en forma individualizada,
indica que en la realidad la institución obedece a una
escuela fraccionada. Los valores ponen en evidencia que el
docente con esta actuación ha perdido el liderazgo
creador, transformador, es decir ha menguado la necesidad de
trascender.

Otro aspecto que los docentes señalan es que en
la institución falta la
motivación a los participantes, para resolver
problemas que afectan a todos, el 51.25% de los encuestados no
motiva a los diferentes entes a integrarse en un diálogo
participativo a fin de discernir los problemas comunes que
afectan la escuela y la comunidad en general. Al respecto se
deben utilizar estrategias mediante el encuentro con alumnos,
padres y representantes, Asociación Civil y la comunidad
con otras organizaciones y autoridades públicas y
privadas, sin embargo el resultado indica, que el 67.50% no
marca pauta
participativa y subroga los problemas al Estado.

Se comprobaron deficiencias como las siguientes: la
escuela no contribuye a impulsar la participación
colectiva en la solución de problemas presentes en el
sector de estudio (72.50%).

También, se comprueba la falta de iniciativa de
ambas partes para emprender acciones en la incorporación a
otros miembros de la comunidad a los diferentes proyectos de la
escuela (63.75%). Así, como no se promueven reuniones de
trabajo con sus compañeros para compartir experiencias
obtenidas en actividades desarrolladas en la comunidad, por
considerar que ésta última no aporta ideas. En las
reuniones de trabajo por lo general no se comparten experiencias
con sus compañeros el 52,50%.

En la elaboración de proyectos pedagógicos
comunitarios (PPC) no se valoran las experiencias de aprendizaje
del trabajo comunitario y menos el docente se da a la tarea de
confrontar las referidas experiencias con los fundamentos
teóricos, experiencias de aprendizaje que pueden ser
extraídos como experiencias de los proyectos comunitarios,
así el 61.25% de los docentes restan validez a los
proyectos, porque se fundamentan específicamente en
datos
empíricos y adolecen de metodología y argumentos
teóricos.

Resumiendo, en el indicador Práctica
Pedagógica de la dimensión del docente como actor,
se aprecia que la mayoría de éstos respondieron a
través de las categorías rara vez y nunca con el
60.14%, las acciones de este rol se desarrollan a nivel de aula,
no se extiende la cátedra a la comunidad. De ahí,
que actividades como metas y objetivos no sean logrados, existen
muchos obstáculos y diferencias en las apreciaciones entre
los docentes, la misma actitud se observa en la comunidad, se
puede decir que es común en ambos sectores la diferencia
de criterios para orientar por buen camino la causa social de
integración y llegar a situaciones concretas en la
visión del desarrollo
local.

Se puede inferir, en cuanto al desenvolvimiento del
docente como actor en la comunidad, éste se plantea como
un proceso que en la actualidad es de poca transformación
de la sociedad, el mismo se caracteriza por la baja
expansión productiva de los actores locales para el logro
de un mejoramiento de la calidad de
vida.

En relación con los actores locales Arocena
(2000) explica que la historia y el territorio se
expresan en los múltiples y variados procesos de
generación de actores locales y los define
relacionándolos con la escena social en la que desarrolla
su acción. Para este autor, son actores locales los
vecinos organizados que intentan mejorar la calidad de vida
de un barrio, pero también son actores locales quienes se
organizan para transformar una determinada situación en
otra que promueva el desarrollo. En este sentido, el docente en
su práctica pedagógica en la escena social es un
actor que debe imprimir la acción reconociendo su
inscripción en lo global.

Cuadro 9B

Dimensión: El Docente como Actor, indicador
Práctica Pedagógica. Opinión de los
representantes

Fuente: Estanga, C. 2002.

Al ser interrogados los miembros representantes acerca
de la participación de la comunidad en la solución
de problemas
ambientales, estos respondieron con el 62%, que no
participan, sin embargo en el sector, se observa cómo la
propia comunidad desecha toda clase de desperdicios
sólidos y líquidos en sitios que se consideran
áreas verdes. Se deduce de los valores, que la falta de
mecanismos de interacción conlleva a este tipo de acciones
que degradan sistemáticamente el ambiente.

De acuerdo a los valores obtenidos, el 62,66%, de la
comunidad colabora con las actividades escolares. Al respecto
existen dos posiciones que son encontradas, así los
docentes cumplen con informar a las Asociación Civil de
Representantes sobre las actividades académicas y
comunitarias que la institución educativa tiene planeado
efectuar en el período escolar y la otra versión se
ubica a nivel de la comunidad quienes se quejan sobre la
desinformación a que son sometidos, en consecuencia nunca
se enteran sobre las actividades que la escuela tiene previsto
para el desarrollo académico.

El 59,99% de los miembros representantes entrevistados
respondieron que la familia siempre y
casi siempre se integra con la escuela. Esta posición
puede ser derivada a que el núcleo familiar siempre
está más vinculado a la escuela por razones de los
estudios que adelantan sus hijos en la institución, en
referencia a lo anterior se puede acotar que la cifra obtenida no
es mayoría absoluta, pues las respuestas emitidas son
parte de la versión de los miembros representantes de la
comunidad.

El 57,33% opinó que por lo general no son
evaluadas las actividades de integración de la comunidad
con la escuela, es decir no existe un seguimiento. El 68% de los
representantes manifestó que se planifican actividades de
integración en la comunidad.

En resumen, el indicador Práctica
Pedagógica presenta fallas en: motivación, participación y trabajo
grupal entre escuela y comunidad, visto desde la perspectiva de
los miembros representantes de la comunidad. El 59,73% se
inclinan en forma desfavorable, en cuanto que la práctica
pedagógica no sale de la institución educativa, se
lleva a nivel de aula, debido a que desde la dirección de los planteles no se hace
extensiva las programaciones que involucren de lleno a la
sociedad del entorno.

Los cuadros Nº 10 y 11, y los gráficos 1 y 2, a continuación,
muestran los resultados integrados de las dos dimensiones de la
variable estudiada.

Cuadro 10

Dimensión Docente como Autor

Grafico 1. Comportamiento de la
Dimensión: Docente como Autor

Fuente: Estanga, C. (2002)

Al respecto, como lo manifiesta Herrera (1996), al
docente no se le concibe como autor ni de las transformaciones
educativas ni sociales, cumpliéndose esta misma
situación al analizar los valores que revelan debilidad
para este rol.

La dimensión docente como autor se evaluó
a través de los indicadores liderazgo e identidad
institucional, obteniéndose cifras que condicionan el
comportamiento del docente en su dimensión autor. El
43.56% de los docentes se considera líder,
mientras que el 35.06% de los representantes coinciden con
éstos. Los valores alcanzados evidencian que existe pocos
argumentos para considerar al docente un líder en sus
labores, es decir existe ausencia de acompañamiento de
éste en el proceso de transformación de la
organización educativa y comunitaria.

En relación a la identidad institucional los
docentes señalaron en un 55.62%, mientras que los
representantes en un 48.33%, que se identifican con la
institución. No obstante un alto porcentaje de
representantes confiesan poca afinidad con la institución.
Es decir, con la escuela y otras instituciones
del sector. Es significativo destacar que los representantes se
sienten no representados o interpretados por las instituciones.
De ahí su rechazo como mecanismo de defensa ante la
impotencia de no poder cambiar
tal situación.

Los valores promedios favorables representados en el
Gráfico 1 revelan el comportamiento de los indicadores
liderazgo e identidad institucional, el 49.59% y 41.69% docentes
y representantes respectivamente evidencian que la actividad del
docente como autor de las transformaciones en las organizaciones
educativas es débil.

Cuadro 11

Dimensión Docente como Actor

Grafico: 2. Comportamiento de la
Dimensión: Docente como Actor. Estanga,
C. (2002).

Los valores obtenidos revelan el comportamiento de los
indicadores participación comunitaria y práctica
pedagógica componentes ambos de la dimensión
docente como autor. Al considerar la participación
comunitaria los docentes obtuvieron un 42.91% favorable mientras
que los representantes alcanzaron el 32.83%. Esto implica que el
trabajo voluntario escuela-comunidad se realiza en condiciones no
apropiadas, en ese sentido se puede deducir que ambos sectores
deben estimular a la participación grupal.

Ello brinda la oportunidad al docente autor en la
selección y creación de componentes
para el desarrollo de actividades conjuntas, a mejorar el proceso
de aprendizaje, evaluar cooperativamente y extrapolar los
resultados a la satisfacción de necesidades de la
comunidad que siempre va estar en continuo desarrollo. Por otra
parte, en los miembros de la comunidad se promoverá la
interacción y participación sistemática de
padres, representantes, líderes comunales en la
solución de sus problemas y la escuela, facilitando los
procesos de aprendizaje.

En relación al indicador práctica
pedagógica los resultados favorables señalan que
según el 39.86% de los docentes y el 40.26% de los
representantes los docentes manifiestan una baja actuación
como guía, facilitador, asesor y coordinador
pedagógico. Por su parte los representantes aseveran que
el docente realiza su práctica pedagógica en
ausencia de elementos que proporcionen una actividad realmente
satisfactoria.

El promedio general indica que el 41.38% de docentes y
el 36.55% de representantes respectivamente consideran que la
actividad que cumple el docente como actor es débil, por
lo que se requiere mejorar la visión y misión del
educador en la búsqueda de la transformación de la
organización educativa con apoyo de su propia
comunidad.

El objetivo del
actor o los actores según Argyris y Shön (1978) puede
estar representado por metas, recursos,
condiciones, obstáculos o símbolos aprendidos o no,
en ese sentido los resultados obtenidos en este estudio difieren,
es decir, están muy lejos de compartir los criterios
técnicos impuestos por los
citados autores.

Cuadro 12

Variable Acción Comunitaria

Grafico: 3. Comportamiento de la Variable:
Acción Comunitaria. Fuente: Autor. Estanga, C.
(2002).

Los resultados del Cuadro 12 y el Gráfico 3
evidencian, una tendencia desfavorable para los dos grupos de
encuestados. Los docentes consideraron en un 50,40% que su
gestión
como autor y en un 58,60% como actor, no es la más
cónsona. Los representantes por su parte otorgaron a la
dimensión docente como autor y actor el 58,29% y 63,45%
ambos desfavorables respectivamente.

El resultado promedio desfavorable de la variable es de
54,50% para docentes y 60,88% para representantes. Esta
situación evidencia que no se realizan actividades de
acción comunitaria que corresponden a los docentes como
autores y actores de las transformaciones educativas.

Al respecto, se define la acción comunitaria como
"el orden concreto y
real de donde provienen abstractos conceptuales de vida social y
donde se puede comprender y transformar las mismas acciones
concretas de acuerdo a Esté (1995). La situación
planteada discrepa de los resultados obtenidos donde se puede
observar que en un 60,88% desfavorable, los docentes no vienen
realizando su rol de autor y actor y en consecuencia el proceso
de transformación de las organizaciones educativas
teniendo como base la acción comunitaria no se ha llevado
a cabo de manera efectiva.

Análisis cualitativo del juicio emitido por
los docentes acerca de las acciones comunitarias

La información recabada de los ítemes
del cuestionario de final abierto (de opinión)
conllevó a realizar una síntesis
previa de las respuestas, posteriormente se estructuró una
serie de ideas con las proposiciones e intencionalidad más
parecidas, la sinopsis que se presenta a continuación
representa sin lugar a dudas los rasgos más relevantes del
trabajo cualitativo efectuado.

1. ¿Cumple la escuela una acción
comunitaria efectiva?

Otras respuestas vinculadas con la pregunta
1

Los conceptos emitidos por los docentes ponen al
descubierto, que la mayoría de los educadores,
están conscientes que es necesario una generación
de actividades comunitarias, ello implica que la escuela no
cumple con la institucionalización social que le
corresponde. Lo cual es una propuesta prevista en la Reforma
Educativa (1995), y puesta en práctica con la vigencia del
Currículo Básico Nacional (1997).
Allí, se pone de manifiesto con clara precisión el
apoyo que la escuela debe brindar a las comunidades.

Otra de las respuestas aportadas por los docentes es que
la escuela acude a la comunidad cuando la institución
presenta problemas, así respondieron que esta
acción no se da, o se repite muy pocas veces en el
período escolar, de allí que la comunidad se le
aborda muy contadas veces o casi nunca.

Al tomar en consideración y con base a las
respuestas anteriores, también consideran que la escuela
no viene cumpliendo una acción verdadera dentro de la
comunidad, esta posición excluye por supuesto al
área académica.

Es así como los encuestados señalaron que
la escuela comienza a integrarse a la comunidad, esta
apreciación no deja de ser una presunción, pues la
teoría
debe conducir a la práctica, ya se determinó que la
integración no es una emisión de ideas, sino que la
misma debe estar vinculada a acciones más identificadas
con los conceptos de autor y actor del acontecer
comunitario.

Por último, la integración de la escuela a
la comunidad se orienta más a la estructura
física que
a la acción comunitaria, esta idea pertenece a un grupo de
docentes que perciben al mantenimiento
y conservación de la planta física como una de las
únicas tareas que la comunidad efectúa por
invitación del plantel.

Contrario a lo planteado en el proyecto
educativo nacional (PEN, 1999), donde se propone la escuela como
una célula de
construcción de la identidad
nacional que permita recuperar la historia, descubrir y
preservar raíces, tradiciones y luchas nacionales
emancipadoras. De esta manera, no sólo integraría a
la comunidad para la reparación y mantenimiento de la
planta física, sino que a través de las actividades
recreativas, deportivas y de cultura
contribuiría a la elaboración de planes de
desarrollo local sustentable donde se articulen diversos
procesos: educativos, productivos, culturales y de servicios.

2. ¿Es el docente autor y actor de las
transformaciones que promueve la escuela?

Otras respuestas vinculadas con la pregunta
2

De acuerdo a los conceptos emitidos por los propios
docentes, ellos son los principales comprometidos en el proceso
de la transformación de las organizaciones educativas.
Este supuesto sobre la acción comunitaria no inhibe el
trabajo escolar, pues resulta para los educadores un
desafío su incorporación al trabajo proactivo en
favor de hacer llegar a la comunidad una serie de proyectos entre
los que están los pedagógicos, comunitarios,
integrativos o relacionados a la incorporación de estos
sectores a la producción, al trabajo funcional de los
sectores de la economía y la promoción de la
agrupación de las personas como sociedad civil
organizada para inteligenciar ideas.

Otra acción a la que los docentes
señalaron importancia es la relacionada con la
promoción de los aspectos para mejorar la escuela, ellos
significaron que la integración debe ser un hecho que
cobre su
espacio fundamental y conlleve a sensibilizar a la comunidad a
incorporarse con acciones creativas a través del trabajo
productivo en mantener la escuela en todas sus dimensiones,
(docencia, investigación y extensión) haciendo
énfasis en el rol de acción comunitaria.

Un grupo de docentes señaló que los
educadores no son actores ni autores. Esta opinión
sobredimensiona la problemática, más que el deseo
de promover la integración, es decir, no conciben un
espacio donde se redefinan clara y con precisión los roles
que el educador puede efectuar como parte de la comunidad, como
un actor proactivo de acciones encaminadas a reconducir la
participación amplia del juego social, clarificar los
procesos comunicacionales tal y como lo expone Freire (1997),
sino también abrir la escuela permanentemente a la
comunidad con miras a difundir el saber y el
conocimiento.

Otro grupo de docentes, señaló que
fundamentalmente el docente es autor y actor, porque es el piloto
que mueve la escuela y los alumnos. Ello pone en evidencia que la
mística docente no se ha perdido y existen educadores que
mantienen una posición firme, que ellos constituyen alma
de la institución, son autores de las ideas de enseñanza y se traducen en actores en el
momento que transfieren sus conocimientos.

Para un grupo de docentes, el docente es autor y actor
en el aula solamente. Ello indica que sólo se coordinan
acciones a nivel de aula y con compañeros de trabajo, pero
esta situación no trasciende a otros autores y actores
claves como la comunidad.

Los mismos docentes manifestaron que son pocos con estas
dos características, vale decir autor y actor; en
referencia a esto se puede añadir que el desenvolvimiento
del docente en la comunidad plantea la visión del
desarrollo local, el cual debe estar caracterizado por un proceso
de transformación de la sociedad, por una expansión
productiva de los actores locales para el mejoramiento de la
calidad de
vida.

Todas las proposiciones anteriores, llevan a desembocar
en que el docente como autor y actor de la transformaciones de
los planteles educativos no promueven en la comunidad una
relación efectiva, es decir el docente no asume una
actitud dialógica que incentive la participación en
el desarrollo local, porque en la medida que la gente se sienta
tomada en cuenta, valorada, se integrará con más
entusiasmo a los proyectos.

3. ¿De qué manera cree Ud. que se puede
realizar una acción comunitaria por parte del
docente?

Otras respuestas vinculadas con la pregunta
3

Según el criterio de los encuestados se
logrará la acción comunitaria si todos los entes
que forman parte del quehacer educativo se comprometen realmente
con el trabajo. De esta manera algunos docentes se inclinaron en
aseverar que el trabajo armonioso logra un ambiente
insuperable para la integración de la acción
comunitaria, es una devolución de los espacios perdidos a
través del trabajo grupal.

Un grupo de docentes señalaron que otra de las
formas para promover la acción comunitaria es
desarrollando metodologías de educación para la
participación.

Otras formas que fueron promovidas por los docentes
consistían en: promover la acción
escuela-comunidad, es decir algunos se identificaron con la
promoción de campañas a través de folletos,
comics, trípticos, material audiovisual, fílmicas,
transparencias, grabaciones, conjuntos
musicales y obras de teatro que
permitan la expresión y reflexión del trabajo
realizado.

Finalmente otros docentes se pronunciaron por la
integración o vinculación de la comunidad-escuela a
través de la participación en todas las
programaciones de la escuela y la comunidad. Sin embargo, es
importante elaborar un plan
jerarquizador de necesidades sobre integración
participativa para que se efectúe con rapidez y se logre
el impacto requerido en el seno de la comunidad.

En consecuencia, la coincidencia general más
acentuada gira alrededor de la necesidad de comunicación
concensuada, donde el docente y la comunidad entiendan que
están obligados a trabajar en función a criterios
de una organización inteligente, para asumir cambios de
las estructuras
organizativas a favor de la proactividad, la
participación, la ética y la
obediencia para la deliberación, la valoración del
proceso dialógico comunitario como un hecho flexible,
subjetivo, cualitativo e interpretativo. Ello permitirá la
actuación del recurso humano, acceder a la convivencia y
generar la solución de problemas comunes.

Al respecto, Torres (1998) expresa que las nuevas
dinámicas sociales, culturales y políticas
le plantea a las instituciones escolares nuevas demandas: que
recupere su lugar cultural en la formación para la
democracia,
la
educación ciudadana y colabore en la formación
en derechos
humanos. Todo ello sucede cuando la actividad
pedagógica valora los procesos de transformación de
la organización educativa.

Esta transformación educativa se hace necesaria
para generar propuestas que induzcan a la conformación de
un país productivo y democrático en toda su
extensión, e implica un cambio por parte de los docentes,
puesto que sobre los hombros del maestro descansan las reformas
de la
educación y es preciso que la sociedad, también
asuma el papel de
educadora, en el entendido de la urgencia en la práctica
de los valores fundamentales para la vida en armonía y en
consecuencia se comprometa en una relación donde nadie
pierda; a exigir buenos docentes y proponerse a colaborar para
conseguirlos .

Pérez, E. (1999), expresa que no es conveniente
que una sociedad se dedique a alabar en teoría
la labor del docente y maltratar en la práctica a los
educadores de sus hijos. Así, habría que cambiar la
valoración del rol del educador por parte del
público en la sociedad actual, donde muy pocos quieren que
sus hijos sean maestros. En consecuencia, los protagonistas del
cambio y las transformaciones deben ser los propios educadores,
trabajando en la reflexión profunda sobre su rol y
demostrando con la práctica, que hay una solución
posible.

CAPÍTULO V

MODELO DE ACCIÓN COMUNITARIA

5.1. Presentación

La diversidad de criterios prevalecientes en toda
sociedad hacen que éstas se organicen a los efectos de
concebir ideas que estén en direcciones e
intencionalidades similares. Bajo estas circunstancias la nueva
sociedad debe hacer frente y poner énfasis en la justicia y la
equidad: garantizar una distribución equilibrada de la riqueza en
lo económico, lo social, cultural y otros espacios. Se
debe eliminar las relaciones de opresión y dominio cultural,
de clase, de género,
étnico, de supremacía hegemónica del
Estado.

Las relaciones comunitarias con las instituciones
educativas deben partir de principios
solidarios, participativos, democráticos, populares,
fundamentados en valores éticos, con respecto a la
diversidad, con conciencia
ecológica y humanista, orientada hacia la
construcción de una sociedad educadora para el desarrollo
de competencias en
ciudadanos como autores y actores del proceso de
transformación de la comunidad.

Para alcanzar entonces la transformación de la
sociedad, se requiere del concurso de todos los sectores de la
vida nacional, en el caso de una comunidad, es indispensable
aperturar canales de comunicación efectiva, relaciones
interpersonales más estrechas entre los miembros de la
comunidad y los entes u organismos que subyacen en el
sector.

Así, los planteles educativos por su
característica de llevar el
conocimiento a la comunidad, son los actores de primera
línea llamados a jugar un papel
preponderante en el alcance de los objetivos de
integración y globalización de la acción
transformadora de cambios de la misma sociedad, llenar
expectativas y crear conciencia en la propia población
para que se logren las metas propuestas.

El modelo busca,
entonces, vincular la sociedad comunitaria con la
institución educativa, acercando los espacios y reduciendo
los ámbitos donde cada sector se desenvuelve. Esta
estrecha interactuación de relaciones activas pondera
situaciones variadas que están presentes en cada arista de
las miles que presenta la sociedad actual. Es decir,
líneas de acción que están encaminadas a la
solución práctica de los problemas y desarrollo de
actividades conjuntas, que permitan el control
preventivo en cuanto a la formación de la sociedad,
además promueven el trabajo integral entre
comunidad-docente-escuela con otras organizaciones
públicas y privadas; coordina operativamente comisiones de
trabajo con apoyo técnico y legal.

Asimismo, el desarrollo de un docente consciente de los
cambios educativos y sociales, capaz de reorientar sus
actividades, ser visionario y misionario de las acciones
conjuntas y participativas, decantarse como autor y actor en
favor de la integralidad y globalización de saberes, que ayude a los
cambios de dirección del rumbo perdido en la sociedad para
que se reencuentre con sus valores e identidad.

Bajo esta concepción, el Modelo de
Acción Comunitaria que promueva el rol del docente como
autor y actor, viene a ser un instrumento clarificador de
acciones precisas entre la sociedad y el plantel, con miras a
transformar la organización educativa a los requerimientos
que la sociedad exige.

5.2. Justificación

Los resultados obtenidos en el diagnóstico permiten expresar que existe
suficiente evidencia de la debilidad en la acción
comunitaria de las organizaciones educativas y las comunidades de
las Parroquias Catedral, Juan de Villegas y Unión,
pertenecientes al Municipio Iribarren del Estado Lara, y por
ende, la necesidad de diseñar un modelo de acción
comunitaria para la transformación de estas
organizaciones, que sean capaces de orientar la
construcción de una identidad individual y colectiva, que
respondan a las demandas económicas, sociales, políticas,
culturales, a su vez permitan la participación de los
sectores involucrados con el desarrollo local, regional y
nacional.

De allí, que la educación como proceso
evolutivo y permanente no se circunscribe exclusivamente al aula,
sino se da en todos los espacios geográficos, sociales y
culturales. Está dirigida al logro de destrezas y
capacidades cognitivas y a la adquisición de valores
éticos y morales. En ese sentido, entre otros elementos
perturbadores se pretende eliminar la crisis de
pertinencia, de legitimidad y de coherencia de los aprendizajes
al brindar formación a niños,
jóvenes y a la comunidad para incorporarse al desarrollo
activo y sostenido del país.

Otra de las razones por la cual se justifica el Modelo
de Acción Comunitaria para la transformación en las
organizaciones educativas (MACODO), es la vinculación de
la institución educativa a la realidad
socioeconómica y cultural de la población, en esa
dirección responde a las necesidades e intereses del
educando y su entorno. Será una escuela que informe y forme
al ciudadano para la libertad de
sí mismo.

Es relevante, porque a través del modelo de
acción comunitaria se logra de manera armónica el
desarrollo de las potencialidades de la comunidad y la
integración al núcleo primario de la sociedad como
lo es la familia, por ello, se redefinen los roles del docente en
la orientación del proceso educativo.

También se justifica la aplicación del
MACODO, porque contribuiría con el desarrollo de
actividades que promuevan al docente en su rol de autor y actor,
de acuerdo con los intereses, aptitudes y necesidades para el
mejoramiento en lo profesional y lo comunitario. Además,
crea un ambiente integral para todos los miembros de la
comunidad, basado en el conocimiento,
y creatividad de
los docentes.

La importancia del modelo y relevancia responde a una
necesidad del docente de ser más autor y actor
comunitario, vale decir organizado, democrático,
fundamentado en el área técnica y humana,
comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y la
comunidad en general.

Asimismo, el propósito del modelo
específicamente, es facilitar estrategias que permitan
tomar decisiones sobre la formación del docente en
relación con el fortalecimiento de la habilidades de
comportamiento, cognitivas y lingüísticas para
desarrollar el pensamiento,
la creatividad,
producir, estudiar, comprometerse y actuar asertivamente en la
construcción de las visiones de equipo junto a los otros
docentes y miembros del entorno, para realizar la acción
comunitaria con amplitud, que el educador coordine con mayor
eficiencia y
eficacia esta
actividad en el ámbito donde se desempeña, a partir
del plan de
acción.

5.3. Fundamentación

La fundamentación del modelo se basa en los
contenidos de las ideas centrales de las teorías
que sustentan esta investigación: las que explican el papel de
la escuela; de la reproducción de contenidos para la
legitimación de la desigualdad hasta la necesidad de una
concepción ideológica transformadora, de resistencia, que
promueva la acción colectiva, la insumisión y la
participación; esta última teoría se inserta
en la plataforma de construcción del modelo; las teorías: crítica, de la
acción comunicativa y ecológica, son aportes
indispensables para la reflexión y basamentos que permiten
configurar un todo, en el ejercicio de elaboración de la
analogía con la realidad comunitaria del docente y la
escuela.

Bajo estas perspectivas, en el modelo de acción
propuesto, subyacen la transformación del docente hacia la
acción a través de una pedagogía de la autonomía como lo
plantea Freire y en los entes comunitarios, lo cual obedece a lo
planteado por Habermas, quien hace énfasis en la
transformación del ser humano y cómo éste
debe operar en la práctica, cambios de comportamiento en
el mundo.

Estos procesos dialécticos de acción y
reflexión, ilustración y lucha de grupos para mejorar
el entorno comunitario con relación a los distintos
proyectos (pedagógicos y comunitarios) deben realizarse a
través de la acción del docente en su labor como
autor y actor de todos los procesos que estén vinculados
con las transformaciones de práctica y comportamiento del
ser humano para mejorar su entorno.

Asimismo, se fundamenta en la teoría de
acción comunicativa, que es expuesta en el modelo a
través de la expresión simbólica de los
sujetos capaces de lenguaje y
acción vinculada con el entorno de las comunidades sujetas
a estudio.

En tal sentido, el modelo prevé aspectos
básicos de la teoría de acción comunicativa,
con respecto a las situaciones y actos en los que los miembros de
grupos estudiados dialogan libremente para ponerse de acuerdo y
llegar al consenso en el cumplimiento de las metas presentes en
el sistema educativo
con relación a los proyectos comunitarios.

Ahora bien, en relación a la teoría
ecológica, el modelo presentado se inspira en el medio que
enmarca las realizaciones individuales y colectivas como
resultado de un entramado de interacciones físicas muy
particulares, biológicas y sociales que actúan en
un sistema de
acción recíproca entre la organización
educativa y los entes comunitarios mediante la acción del
docente, quien debe preservar el medio y promover toda su
acción a favor de la cualidad de vida sin menoscabar las
técnicas pedagógicas. Asimismo, conservando la
integralidad ecocomunitaria en la participación proactiva
en búsqueda de dar cobertura a necesidades básicas
requeridas en los aspectos sociales como salud, vivienda, ambiente,
producción e infraestructura como bases del
proceso de transformación de ambos espacios: la escuela y
la comunidad.

5.4. Objetivos

-Presentar el Modelo de Acción Comunitaria
(MACODO), que permita tomar decisiones sobre la formación
del docente en relación con el fortalecimiento de
habilidades de comportamiento, cognitivas y
lingüísticas, para abordar contextualmente el rol
como autor y actor de las transformaciones educativas.

-Crear espacios de reflexión sobre el rol
comunitario del docente para la integración de la escuela
con la comunidad y ésta con la escuela.

 5.5 Modelo de Acción Comunitaria
(Estructura)

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el gráfico seleccione la opción "Descargar" del
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Fuente: Autor. Estanga, C., 2002.

El modelo posee tres componentes básicos:
docentes como autores y actores, participación de la
escuela y participación de la comunidad para el desarrollo
local. Esta visión del desarrollo local es planteada por
Hernández (1992), como un proceso de transformación
de la sociedad, caracterizado por una expansión de la
capacidad productiva de los actores locales y cambios en las
estructuras de
poder que
permitan una elevación de la calidad de
vida.

Este mejoramiento apunta a que los actores locales,
entre los cuales están los docentes, se conviertan en
fuerza capaz
de exigir , construir, ser autores de ideas y acciones que
permitan conquistar la satisfacción de necesidades con la
participación colectiva. Desde esta perspectiva, el modelo
presenta cuatro áreas o cuadrantes donde se efectúa
un seguimiento y análisis de cómo se viene
desarrollando el proceso de acción comunitaria.

En el primer cuadrante se refiere a las estrategias que
facilitan la acción docente en su rol como autor y actor;
en el segundo cuadrante se aprecia la actividad del docente como
facilitador y mediador de aprendizajes; el tercer cuadrante
representa el papel de la comunidad en el proceso de
integración y cambios en áreas: académicas,
salud, ambiente,
vivienda, producción e instalaciones comunitarias; por
último el cuadrante cuarto, somete a revisión el
plan de acción del modelo.

En relación al componente de participación
de la Escuela, éste se hace operativo a través de
los Proyectos Pedagógicos: Proyectos Pedagógicos de
Aula y Comunitarios. A través de éstos, las
personas comienzan a manejar la idea de tomar parte en un
proyecto en el cual su aporte es necesario. En este sentido,
Giuliani (1996), explica que la participación en los
proyectos es una participación continua de grupos y
organizaciones que intentan construir proyectos
comunes.

Al actuar de manera planificada proyectan lo que quieren
y precisan lo que se puede. Esto tiene que ver con la
jerarquización de los problemas que se quieren resolver y
la proposición discriminada de los proyectos que se van a
implementar. Así, los autores y actores se convierten en
promotores que animan a otros para que participen del proceso. El
componente de participación comunitaria, está
presente en los proyectos de la comunidad: salud, ambiente,
vivienda, producción e infraestructura
comunitaria.

La participación comunitaria hará
énfasis en el trabajo por sectores (privado y
público) de la comunidad, ésta última se
integrará activamente al proyecto a través de la
comunicación dialógica de los miembros de las
diferentes organizaciones de salud, educación, vivienda,
ambiente, producción e infraestructura. Arocena (2000), se
refiere a la comunicación dialógica como el proceso
que permite el diálogo, la reflexión, y el
análisis colectivo.

Por ello, asumir una actitud dialógica es una
condición importante para incentivar la
participación comunitaria en el desarrollo local a
través del MACODO, que promoverá al docente como
autor y actor acercando la comunidad a la escuela y viceversa,
puesto que en la medida que la gente se sienta valorada, tiende a
integrarse a los proyectos y a elaborar propuestas con las cuales
se identificarán y en consecuencia convertirán en
hechos tangibles.

5.6. Operatividad

La operacionalización estratégica en la
implantación del Modelo de Acción Comunitaria se
desarrolla mediante tres etapas y ocho fases que convergen en dos
indicadores como se observa en el esquema.

Cuadro 13

Operacionalización Estratégica para
Implementar el Modelo de Acción Comunitaria

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Fuente: Estanga, C. 2002.

A continuación se hace un análisis de la
singularidad de cada etapa:

Etapa Introductoria: En esta etapa se nombran las
comisiones que trabajarán en la implementación del
modelo, así como también se toman las previsiones
necesarias, en relación a los recursos
humanos y materiales
para la ejecución del mismo.

Las comisiones de trabajo focalizarán sus
actividades en informar, motivar y organizar a los docentes;
cumplidas las tareas señaladas de las fases descritas, se
realizará la planificación de las acciones relacionadas
a la promoción y explicación del modelo a docentes
y miembros de entidades comunitarias del sector, quienes
serán los encargados de servir de agentes multiplicadores
de la promoción de éste.

Dentro de las tareas a realizar por los miembros
comunitarios está la programación de un conjunto de reuniones y
luego se hará una asamblea general. En dicha asamblea se
entregará material bibliográfico, trípticos,
folletos, pancartas y guías para la comprensión del
modelo que será aplicado por los docentes en el plantel y
será llevado paralelamente a la comunidad mediante la
concepción de la Escuela va a la Comunidad. La idea
primordial es lograr la
motivación de los docentes y la comunidad a participar
de una manera efectiva en las actividades. Con base a los
resultados se prepara el plan de acción del Modelo de
Acción Comunitaria para la transformación de la
organización educativa del Sector.

Etapa Diagnóstica: Esta etapa determina
las necesidades del modelo de Acción Comunitaria que
promueva el rol del docente como autor y actor en la
transformación de la organización
educativa.

En la fase diagnóstica se hace en primer lugar un
inventario de
necesidades con base al cual se desarrollan planes y programas por los
docentes, esta tarea se llevará a cabo mediante el
nombramiento de una comisión de diagnóstico entre los mismos docentes. Su
actividad principal es diseñar los instrumentos para
recabar datos sobre la
acción comunitaria realizada y detección de
necesidades y aceptación del modelo.

En cuanto a los Proyectos Pedagógicos y
Comunitarios; correspondiendo a la participación escolar
el PPA y el PPC y en relación a la participación
comunitaria, todas aquellas actividades que subyacen en las
necesidades detectadas en áreas como salud,
educación, vivienda, ambiente, producción e
infraestructura. Es allí, donde el docente debe hacer
sentir su presencia a través de su rol como autor y actor.
Dimensiones éstas que van a decantar en definitiva el
proceso globalizado de transformación de las
organizaciones educativas y su interpelación
holística con la comunidad.

Asimismo, dentro de los planes a diseñar
estarán los relacionados con el modelo, esta tarea se hizo
a través de reuniones para el intercambio de ideas, se
identificarán los recursos humanos
y materiales, beneficiarios y metas a lograr.

Etapa Operativa: La etapa se orienta a las fases de
ejecución, control y
evaluación del modelo de acción comunitaria. En ese
sentido se nombrará una comisión que se
encargará de activar estas tres fases
simultáneamente. Entre las tareas a realizar se contempla
el ejecutar los planes de acción, controlar el proceso de
ejecución y evaluar los resultados de la ejecución
del mismo. Para ejecutar las mencionadas acciones se
requerirá de charlas, jornadas para docentes y miembros de
la comunidad. Así como registrar las observaciones
generales de comportamiento de los miembros comunitarios frente a
los problemas más frecuentes y comunes. También se
analizará la participación de los miembros de la
comunidad para replanear los programas y
planes de ser necesario.

5.7. Líneas de Acción

Las líneas de acción pueden
dirigirse hacia diferentes niveles de complejidad con respecto a
determinadas habilidades y capacidades de los actores del
quehacer educativo. Según Dilts, (1999) entre otros
niveles, se debe considerar que:

1. Las habilidades del comportamiento sencillas
incluirían acciones específicas, concretas y
fácilmente observables que se producen en breves
períodos de tiempo (de segundos a minutos). Ejemplos de
habilidades del comportamiento sencillas: realizar un paso de
danza, sumirse
en un estado especial, lanzar un balón a la canasta,
apuntar con un rifle, entre otros.

2. Las habilidades cognitivas sencillas serían
procesos mentales específicos, fácilmente
identificables y susceptibles de ser sometidos a prueba que se
producen dentro de un período breve de tiempo (de segundos
a minutos). Ejemplos de habilidades cognitivas sencillas
serían: recordar nombres, la ortografía, la adquisición de
vocabulario simple, crear una imagen mental, entre otros. Este
tipo de habilidades mentales produce resultados en el
comportamiento observables fácilmente que pueden medirse y
proporcionan una realimentación inmediata.

3. Las habilidades lingüísticas
incluirían el reconocimiento y uso de palabras, frases y
preguntas claves específicas: formular preguntas
específicas, reconocer y responder a palabras claves,
analizar o "recapitular" frases claves que están
relacionadas con el modelo expuesto, entre otros. Una vez
más, se puede observar y medir fácilmente el
desempeño de estas habilidades.

4. Las habilidades del comportamiento complejas (o
interactivas) comprenden la construcción y
coordinación de secuencias o combinaciones de acciones del
comportamiento. Habilidades como hacer malabarismos, aprender una
técnica de artes marciales, ejecutar con éxito
una jugada en un determinado deporte, realizar una
presentación, actuar en una película u obra de
teatro, entre
otros., serían ejemplos de habilidades del comportamiento
complejas.

5. Las habilidades cognitivas complejas son aquellas que
requieren una síntesis o
secuencia de otras habilidades mentales sencillas. Diagnosticar
los problemas comunitarios, solucionar un problema de álgebra,
componer una canción, planificar un proyecto de trabajo
con modelos, entre
otros., serían ejemplos de capacidades que incluyen
habilidades cognitivas complejas.

6. Las habilidades lingüísticas complejas
comprenderían el uso interactivo de la lengua en
situaciones sumamente dinámicas (y a menudo
espontáneas). Las habilidades como la persuasión,
la negociación, los proyectos, entre otros.,
serían ejemplos de capacidades que incluyen habilidades
lingüísticas complejas en la interacción
comunitaria.

En este sentido, las líneas de acción de
MACODO están dirigidas al desarrollo y fortalecimiento de
habilidades cognitivas y lingüísticas complejas e
interactivas, tanto de los docentes como de los miembros de la
comunidad que induzcan a establecer que cada comunidad debe
poseer una red
natural interinstitucional que promueva la integración
para el desarrollo de identidad y la tradición cultural
local en toda su extensión y en la cual el docente como
autor y actor es un factor clave para promover las
transformaciones al tener confianza en su propia habilidad y en
las capacidades de la gente para pensar, desear, crear y saber,
comunicar y compartir.

Así, la política a implantar
por la escuela será la de puertas abiertas a la comunidad
y debe convertirse en un centro de formación y
acción social comunitaria, utilizando estrategias para la
preparación y la participación, entre las cuales se
mencionan: desarrollo
personal, trabajo en
equipo, toma de decisiones, elaboración y evaluaci6n
de proyectos comunitarios y de asesoramiento. De igual manera, la
comunidad se incorporará al proceso de
enseñanza-aprendizaje, al facilitar sus conocimientos a
los educandos.

Se promoverán convenios entre la escuela, entes
comunitarios y las empresas privadas
existentes en la comunidad.

Se efectuará vigilancia y mantenimiento de la
escuela, la idea es dar mayor responsabilidad a las asociaciones
civiles y demás grupos autónomos organizados que
hacen vida en la comunidad, quienes serán los encargados
de resguardar los bienes muebles
e inmuebles.

Reactivación de mecanismos para garantizar la
seguridad vial de
los alumnos.

Las Asociaciones Civiles de representantes
participarán en la evaluación para la escogencia y
desempeño de los profesionales de la
educación, en todos los niveles, modalidades, así
como en la conformación de planes, programas y proyectos,
previo diseño
de mecanismos de evaluación basados en principios
éticos, de justicia,
objetividad y equidad.

Se promueve el fortalecimiento de la escuela para la
familia en todos los centros educativos, con currículas
abiertas flexibles que respondan a las necesidades manifiestas de
la comunidad, con la finalidad de consolidar y fomentar actitudes y
aptitudes en los padres y representantes hacia la
formación integral de sus hijos y de la juventud en
general.

Se orienta a la comunidad a organizarse para crear
microempresas,
y contribuir con la institución educativa a través
de actividades de autogestión, por ejemplo: la
confección de uniformes (ordinarios y deportivos) y los
bultos escolares, donde se utilizarían materiales de
calidad de acuerdo con tallas y pesos de los
estudiantes.

De esta forma la escuela transfiere competencias de
gestión
de proyectos educativos a las asociaciones civiles organizadas
por parroquias. Esta gestión se realiza en función
de las propuestas planteadas por la comunidad y todos los
sectores que hacen vida activa en ella.

En las transferencias se pueden proyectar:
asignación directa de los presupuestos
educativos, manejo y funcionamiento efectivo del seguro escolar,
el mismo debe ampliarse para que permita la atención
integral y permanente de los educandos y propicie su acceso
inmediato a la asistencia médica, cuando así lo
requieran.

Administración de los recursos asignados
para las áreas: nutricional, socio-económica y
deportiva de las políticas globales de atención al
educando, así como también la
infraestructura.

Creación de bibliotecas
comunitarias, dotadas de equipos de computación, conectadas a internet, con laboratorios
audiovisuales y bibliografía actualizada anualmente. Deben
capacitarse permanentemente los recursos humanos para este
fin.

La escuela como centro del quehacer comunitario debe ser
potenciada para la atención de los niños,
niñas y adolescentes
del sistema escolar. La comunidad debe realizar un censo cada
año para conocer la cantidad de alumnos que
ingresarán al sistema.

Organizar a la comunidad y brindar apoyo informativo y
técnico en la elaboración de los proyectos
comunitarios vinculados con: salud, educación, vivienda,
control ambiental, incremento de la producción local con
la instalación de microempresas,
cooperativas,
fundaciones, entre otras organizaciones.

Consideraciones
Finales

El dinamismo de la vida cotidiana permite observar, que
los sistemas
educativos son más resistentes a las innovaciones que
cualquier organización empresarial por pequeña que
ésta sea. Es posible que sea más difícil
cambiar la práctica de un docente que la de un
médico. Hay muchos factores que entran en juego, entre
otros: la mayor cantidad de energía se consume en
actividades de rutina y se trata de mantener las relaciones
existentes dentro de ese sistema organizativo. El remanente de
energía que queda es por lo general muy
pequeña.

Podría decirse que es como un estado de equilibrio que
se pretende mantener para preservar la identidad, la razón
institucional, la cultura de la organización. El miedo a
que posiblemente se disminuya la acción mientras se
construyen nuevos hábitos, esta homeostasis y
estabilidad, las presenta como incapaces de innovar. La escuela
ha considerado tradicionalmente que su papel la lleva a resistir
las presiones del exterior, los cambios en el medio que la
circunda sólo se incorporan a la escuela cuando se han
estabilizado plenamente.

A lo anterior se une, que los docentes no son
recompensados por iniciar o llevar a cabo transformaciones, como
sucede en una organización empresarial. Sin embargo, se
han recompensado a través del tiempo por un comportamiento
estable y servicial. Se observa en ocasiones, que quienes adoptan
el cambio, reciben la misma paga que quienes lo rechazan y corren
además el riesgo del
posible fracaso, la relación de poder es un factor clave,
si el motivador o patrocinante de la transformación
ostenta un cargo poderoso, es más probable la adopción
del cambio por los otros.

Pero este paradigma, en
los actuales momentos pasa por unas circunstancias especiales de
debilidad, que favorecen la participación de las
mayorías de una forma crítica. Así, los
docentes, padres, estudiantes y administradores de la
educación, como grupos destinatarios, tienen la
posibilidad de reaccionar, examinar posibilidades de
construcción y reconstrucción de alternativas para
la transformación.

Una de ellas, es la que se presenta en esta
investigación a través del Modelo de Acción
Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de
las transformaciones educativas; no como una panacea, sino como
una oportunidad para consolidar y fortalecer habilidades
naturales del ser humano docente y empezar a crear o consolidar
espacios de confrontación de experiencias, de
diálogo continuo, para aclarar normas, procedimientos,
estrategias con la participación del colectivo tanto del
interior de las instituciones educativas como de organizaciones
que proceden de la comunidad donde hace vida la escuela. Es
posible, entonces, integrar la comunidad a la escuela y la
escuela con la comunidad.

A continuación se presenta el plan de
acción que se propone para la implantación del
modelo de Acción Comunitaria (MACODO):

5.7.1. Plan de Acción

Nudo Crítico: La escuela no viene
efectuando una acción comunitaria efectiva.

Meta: Lograr que la escuela desarrolle mecanismos
que permitan la acción comunitaria del docente como autor
y

actor durante un período escolar.

Nudo Crítico: La escuela no
viene efectuando una acción comunitaria
efectiva.

Meta: Mejorar en un 80% las relaciones
interpersonales entre los miembros de la escuela y la comunidad
para efectuar una acción comunitaria efectiva durante el
año escolar 2003-2004

 Nudo Crítico: El
docente para desempeñarse como autor y actor necesita el
fortalecimiento de habilidades de comportamiento, cognitivas y
lingüísticas.

Meta: Fortalecer en el 80% de los docentes las
habilidades de comportamiento cognitivas y
lingüísticas de una manera sistemática y
continua que generen cambios en su acción
pedagógica y comunitaria en el período
escolar

Nudo Crítico: La escuela no
viene efectuando una acción comunitaria
efectiva.

Meta: Lograr que la escuela asigne un 20% de sus
actividades a incentivar la acción comunitaria del
docente

como autor y actor durante el año escolar
2003-2004

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones

Producto del
análisis de la información obtenida se extrajeron
las siguientes conclusiones que se clasificaron en función
de los objetivos, de la variable acción comunitaria y las
dimensiones docentes como autor y actor.

– Se evidenció desconocimiento del proceso de
acción comunitaria que se debe cumplir. Los docentes
coincidieron que las instituciones educativas sujetas a estudio,
no poseen lineamientos claros sobre las funciones para el
manejo coherente de esta actividad.

– Como consecuencia de lo anterior, existe una
importante deficiencia en actividades que realmente requieren de
la figura del líder, entre ellas se pueden mencionar: poca
efectividad en la coordinación de proyectos en actividades
de acercamiento entre la comunidad y la escuela, toma de
decisiones para la resolución de casos por un grupo
minoritario que no representa la colectividad, disfuncionalidad
en la coordinación de acciones que promuevan una
comunicación efectiva entre los miembros de la escuela y
otros actores de la comunidad.

– Los docentes son partidarios de proyectar una imagen
más positiva de la institución escolar hacia la
comunidad, donde exista un cambio de actitud hacia la familia y
los diferentes actores que intervengan en la formación de
los hijos, en la promoción e integración social,
que permita incorporar estrategias que faciliten las actividades
planeadas con el apoyo global de las familias del
sector.

– En relación a la actuación
pedagógica y comunitaria los docentes señalan que
no se están llevando a la comunidad momentos
pedagógicos que se requieren, es decir la
planificación participativa académica, se
restó importancia a la comunidad como partícipes de
la educación.

– Los miembros de la comunidad encuestados consideraron
que de acuerdo a la actuación de los docentes,
éstos efectúan un deficiente rol de autor:
así, existen dificultades en la producción y
comunicación sistemática del conocimiento hacia la
comunidad, el docente no promueve ideas que estén
orientadas a solucionar problemas de la comunidad y realmente no
se comprometen con la visión, misión y valores de
la organización educativa.

– La Acción del docente como actor,
resultó desfavorable, admitieron que en la práctica
pedagógica de la dimensión del docente como actor,
se aprecia que la mayoría respondieron que estas acciones
se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la cátedra
a la comunidad. De ahí, que actividades como metas y
objetivos, no sean llevadas a cabo, existen obstáculos y
diferencias de las apreciaciones entre los docentes, la misma
actitud se observa en la comunidad, se puede decir que es
común en ambos sectores la diferencia de criterios para
orientar por buen camino la causa social de integración y
llegar a situaciones concretas en la visión del desarrollo
local.

Del mismo modo coincidieron que el docente como actor no
posee la tenacidad y disposición para emprender caminos
hacia el cambio, ello indica la baja integración para
trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de niveles de
desarrollo profesional de sus integrantes y ejercer la
profesión docente con responsabilidad, compromiso y
ética.

En relación a los elementos de la acción
transformadora, que pueden ser extraídos del modelo de
acción comunitaria propuesto para ser llevados a la
comunidad están: el desarrollo de habilidades del
comportamiento sencillas y complejas, las habilidades cognitivas
y lingüísticas. Estos elementos, junto a la
concepción de una democracia
participativa con criterios integradores de cooperación,
fusionados a través de los PPC (Proyectos
Pedagógicos Comunitarios), permitirán la
concreción de conductas de coordinación,
asesoramiento, compromiso, identificación con la misión y
visión de la escuela, comunicación,
devolución sistemática de la información,
motivación, promoción, práctica
pedagógica y trabajo grupal. El fortalecimiento de estos
elementos claves, harán el docente necesario que se aspira
en este estudio: el docente como autor y actor

6.2 Recomendaciones

Se recomienda a las organizaciones educativas del
Municipio Iribarren: implementar mecanismos que promuevan
acciones comunitarias que favorezcan las transformaciones y
garanticen la participación de los miembros de la
comunidad y de la escuela.

Se debe promover la preparación de los docentes
para la actualización de su trabajo en relación con
los roles de autor y actor de las transformaciones educativas,
las cuales llevan inmerso el fortalecimiento de habilidades
personales, cambios en la manera de conducir la práctica
pedagógica y en la manera de abordar la
comunidad.

A la Dirección General Sectorial de
Educación del Estado Lara, se recomienda: (a) que la
investigación sea utilizada como base metodológica.
El citado organismo debe promover el modelo de acción
comunitaria. (MACODO) en otros municipios del estado, para
homogeneizar en los docentes los roles de autor y actor en
función de las transformaciones de las organizaciones
educativas.

(b) Con base en los resultados obtenidos y tomando en
consideración las líneas de acción
transformadora propuestas para las organizaciones educativas del
Municipio Iribarren del estado Lara, se recomienda insertar en la
planificación de los proyectos pedagógicos
comunitarios, el modelo propuesto para su
implementación.

Se recomienda a los directivos de las organizaciones
educativas del Municipio Iribarren del estado Lara, considerar
este estudio como instrumento de reflexión sobre los
aspectos y resultados que indican carencias en la acción
comunitaria. Hacer énfasis en el análisis de sus
causas y dirigir acciones hacia las transformaciones de la
organización sobre la base de la promoción del rol
del docente como autor y actor.

Efectuar estudios similares con el fin de buscar los
puntos fuertes y débiles, las oportunidades y amenazas
sobre la acción comunitaria y la promoción del rol
del docente como autor y actor.

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ANEXOS

Anexo A

Cuestionario Aplicado a los Docentes
que Laboran en la

I y II Etapa de la Educación
Básica

Barquisimeto, 2002

Estimado Docente:

Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su
valiosa colaboración, al responder a las preguntas que
aparecen en este instrumento, el cual ha sido diseñado
para recoger su opinión, referente a la acción
comunitaria que usted desempeña en la I y II Etapa de la
Educación Básica, en su condición de autor y
actor de las transformaciones educativas que hoy se están
efectuando. Es de vital importancia su apoyo. De la objetividad
de sus respuestas, dependerá la confiabilidad de los
resultados obtenidos.

El cuestionario consta de tres partes: la primera se
refiere a sus datos personales y profesionales, la segunda y la
tercera se refieren a una serie de proposiciones referidas al
docente como autor y actor de los procesos de
transformación en las organizaciones
educativas.

Finalmente le expreso mi agradecimiento por su
receptividad para responder este instrumento.

Instrucciones:

Estimado Docente, considere las instrucciones para el
llenado el instrumento.

• Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de
  responder. La respuesta debe obedecer a la mayor sinceridad
  posible.
• Para mantener el anonimato y la confidencialidad del
  instrumento, es conveniente que Ud. no firme ni coloque su
  nombre.
• No deje de responder ninguna de las preguntas. En
  caso de dudas diríjase al encuestador.

A continuación se le presentan un grupo de
preguntas, caracterizadas así:

• La primera parte o datos personales, se corresponden
  a preguntas de selección. La segunda parte, presenta
  ítems cerrados con cuatro alternativas de
  respuesta.
• En la tercera parte se insertan tres preguntas de
  opinión.

Parte I

DATOS PERSONALES

Parte II

¿Usted como autor y actor se
desempeña así?:

Al realizar actividades tiene presente
el ideal de la escuela que se desea y su relación con la
comunidad.

Parte III

Preguntas de Opinión

1. ¿Cumple la escuela una
acción comunitaria efectiva?

2. ¿Es el docente autor y
actor de las transformaciones

que promueve la escuela?

3¿De qué manera cree Ud, que se puede
realizar una acción

comunitaria por parte del docente?

Anexo B

Cuestionario Dirigido a
los

Padres y Representantes

Barquisimeto, 2002

Estimado Representante:

Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su
valiosa colaboración, para responder a las preguntas que
aparecen en este instrumento, diseñado para recoger su
opinión, en relación con la acción
comunitaria del docente que se desempeña en la I y II
Etapa de la Educación Básica, en su
condición de autor y actor de las transformaciones
educativas que hoy se están efectuando. Es de vital
importancia su apoyo. De la objetividad de sus respuestas,
dependerá la confiabilidad de los resultados
obtenidos.

El cuestionario consta de dos partes: la primera se
refiere a sus datos personales y profesionales y la segunda se
refiere a una serie de proposiciones referidas al docente como
autor y actor de los procesos de transformación en las
organizaciones educativas.

Finalmente le expreso mi agradecimiento por su
receptividad para responder este instrumento.

Instrucciones:

Estimado Representante, considere las instrucciones para
el llenado el instrumento.

• Lee cuidadosamente cada una de las preguntas antes de
  responder. La respuesta debe obedecer a la mayor sinceridad
  Posible.
• Para mantener el anonimato y la confidencialidad del
  instrumento, es conveniente que Ud. No firme ni coloque su
  nombre.
• No deje de responder ninguna de las preguntas. En
  caso de dudas diríjase al encuestador.

A continuación se le presentan un grupo de
preguntas, caracterizadas así:

• La primera parte o datos personales, se corresponden
  a preguntas de selección. La segunda parte, presenta
  ítems cerrados con cuatro alternativas de
  respuesta.

Parte I

Por favor marque con "X" a la derecha de la
categoría seleccionada

1. Femenino ______

2. 1. Sexo Masculino ______
3. Edad

20-25 ______

26-30 ______

31-35 ______

36-40 ______

Más de 40 ______

3. Nivel Académico:

Primaria ______

Secundaria Incompleta ______

Secundaria Completa ______

Universitaria Incompleta ______

Universitaria Completa ______

4. Ocupación:

Desempleado ______

Economía Informal ______

Comerciante ______

Empleado ______

Otros ______

Parte II

Usted como representante en la escuela de su comunidad,
percibe que los docentes:

Anexo C

Guía Validación de los
Instrumentos

Juicio de Experto

Criterio: Validez de contenido, por
medio de la "claridad" y "congruencia" de cada
ítem.

Instrucciones: En las columnas "claridad" y
"congruencia" indique con una "C" si considera correcta, o con
una "I" si considera incorrecta, la relación de cada
aspecto con el ítem en función de la variable
correspondiente; si lo cree conveniente, adicione sus
observaciones.

Datos de Identificación del Experto:

Nombre y
Apellido:_________________________________________________

Cédula de Identidad
Nº:______________________________________________

Profesión:_________________________________________________________

______________________

Firma

Anexo D

Determinación de la
Confiabilidad

de los Instrumentos de
Observación

RELIABILITY

/VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004
var00005 var00006 var00007

var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013
var00014 var00015

var00016 var00017 var00018 var00019 var00020 var00021
var00022 var00023

var00024 var00025 var00026 var00027 var00028 var00029
var00030

/FORMAT=NOLABELS

/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE

/SUMMARY=TOTAL.

Análisis de fiabilidad

****** Method 1 (space saver) will be used for this
analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P
H A)

Mean Std Dev Cases

1. VAR00001 3,7778 ,4410 9,0

2. VAR00002 3,6667 ,5000 9,0

3. VAR00003 3,3333 ,7071 9,0

4. VAR00004 4,0000 ,0000 9,0

5. VAR00005 4,0000 ,0000 9,0

6. VAR00006 3,4444 ,5270 9,0

7. VAR00007 3,0000 ,0000 9,0

8. VAR00008 3,6667 ,5000 9,0

9. VAR00009 3,1111 ,7817 9,0

10. VAR00010 3,1111 ,7817 9,0

11. VAR00011 3,0000 ,0000 9,0

12. VAR00012 3,7778 ,4410 9,0

13. VAR00013 4,0000 ,0000 9,0

14. VAR00014 3,6667 ,5000 9,0

15. VAR00015 3,1111 ,7817 9,0

16. VAR00016 3,1111 ,7817 9,0

17. VAR00017 4,0000 ,0000 9,0

18. VAR00018 3,6667 ,5000 9,0

19. VAR00019 3,0000 ,0000 9,0

20. VAR00020 4,0000 ,0000 9,0

21. VAR00021 3,6667 ,5000 9,0

22. VAR00022 4,0000 ,0000 9,0

23. VAR00023 2,6667 ,7071 9,0

24. VAR00024 4,0000 ,0000 9,0

25. VAR00025 4,0000 ,0000 9,0

26. VAR00026 4,0000 ,0000 9,0

27. VAR00027 4,0000 ,0000 9,0

28. VAR00028 3,0000 ,0000 9,0

29. VAR00029 3,7778 ,4410 9,0

30. VAR00030 4,0000 ,0000 9,0

* * * Warning * * * Zero variance items

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev
Variables

SCALE 107,5556 14,2778 3,7786 30

 R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E
(A L P H A)

 Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 103,7778 14,1944 -,0334 ,6445

VAR00002 103,8889 13,8611 ,0448 ,6393

VAR00003 104,2222 10,9444 ,6056 ,5573

VAR00004 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00005 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00006 104,1111 14,3611 -,0904 ,6551

VAR00007 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00008 103,8889 14,3611 -,0880 ,6531

VAR00009 104,4444 11,2778 ,4550 ,5816

VAR00010 104,4444 10,7778 ,5628 ,5606

VAR00011 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00012 103,7778 13,1944 ,2775 ,6149

VAR00013 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00014 103,8889 14,3611 -,0880 ,6531

VAR00015 104,4444 10,7778 ,5628 ,5606

VAR00016 104,4444 10,7778 ,5628 ,5606

VAR00017 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00018 103,8889 12,3611 ,4740 ,5912

VAR00019 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00020 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00021 103,8889 12,3611 ,4740 ,5912

VAR00022 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00023 104,8889 14,3611 -,1088 ,6711

VAR00024 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00025 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00026 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00027 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00028 104,5556 14,2778 ,0000 ,6327

VAR00029 103,7778 13,1944 ,2775 ,6149

VAR00030 103,5556 14,2778 ,0000 ,6327

Reliability Coefficients

N of Cases = 9,0 N of Items = 30

Alpha = ,6320

RELIABILITY

/VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004
var00005 var00006 var00007

var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013
var00014 var00015

var00016

/FORMAT=NOLABELS

/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE

/SUMMARY=TOTAL .

Análisis de fiabilidad

****** Method 1 (space saver) will be used for this
analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P
H A)

Mean Std Dev Cases

1. VAR00001 3,1000 ,7379 10,0

2. VAR00002 3,3000 ,4830 10,0

3. VAR00003 3,5000 ,5270 10,0

4. VAR00004 3,5000 ,5270 10,0

5. VAR00005 3,3000 ,4830 10,0

6. VAR00006 3,4000 ,5164 10,0

7. VAR00007 3,3000 ,4830 10,0

8. VAR00008 3,4000 ,5164 10,0

9. VAR00009 3,4000 ,5164 10,0

10. VAR00010 3,5000 ,5270 10,0

11. VAR00011 3,3000 ,4830 10,0

12. VAR00012 3,3000 ,4830 10,0

13. VAR00013 3,2000 ,4216 10,0

14. VAR00014 3,3000 ,4830 10,0

15. VAR00015 3,5000 ,5270 10,0

16. VAR00016 3,5000 ,5270 10,0

N of

Statistics for Mean Variance Std Dev
Variables

SCALE 53,8000 19,9556 4,4672 16

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

VAR00001 50,7000 16,6778 ,4535 ,8294

VAR00002 50,5000 17,3889 ,5792 ,8202

VAR00003 50,3000 17,7889 ,4249 ,8285

VAR00004 50,3000 16,4556 ,7536 ,8088

VAR00005 50,5000 17,6111 ,5207 ,8233

VAR00006 50,4000 17,1556 ,5922 ,8188

VAR00007 50,5000 17,6111 ,5207 ,8233

VAR00008 50,4000 18,0444 ,3748 ,8313

VAR00009 50,4000 16,9333 ,6484 ,8155

VAR00010 50,3000 17,1222 ,5859 ,8190

VAR00011 50,5000 17,6111 ,5207 ,8233

VAR00012 50,5000 18,7222 ,2392 ,8381

VAR00013 50,6000 20,4889 -,1863 ,8553

VAR00014 50,5000 16,9444 ,6985 ,8136

VAR00015 50,3000 19,3444 ,0719 ,8480

VAR00016 50,3000 17,7889 ,4249 ,8285

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P
H A)

Reliability Coefficients

N of Cases = 10,0 N of Items = 16

Alpha = ,8362

Anexo E

Validación del
Modelo

UNIVERSIDAD SANTA
MARÍA

DECANATO GENERAL DE
POSTGRADO

DIRECCIÓN DE
INVESTIGACIÓN

DOCTORADO DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

Estimado Experto:

Tengo el agrado de dirigirme a usted en su
condición de experto, para solicitar su valiosa
colaboración en la evaluación del modelo que se
anexa. El mismo tiene el propósito de dar soluciones a la
realidad observada acerca de la escuela que permanece
desvinculada de sus entornos, alejada del papel
protagónico del cambio social y participativo y los
beneficios que le puede reportar la interacción escuela
– comunidad. Se trata de una investigación doctoral
que se ubica en el modelo cualicuantitativo de tipo proyectivo y
cuyo título es: Modelo de Acción Comunitaria que
Promueva el Rol del Docente como Autor y Actor de las
Transformaciones en las Organizaciones Educativas.

Agradezco emitir su juicio para la validación del
modelo en relación a los aspectos: Coherencia Interna,
Consistencia Externa, Precisión Conceptual y
Lingüística, Potencia
Heurística y Aplicación Práctica.

Sus observaciones y recomendaciones en esta
validación, serán de gran ayuda para la
elaboración de la versión final de la Estructura
del Modelo en cuestión, por lo tanto se agradece altamente
su colaboración.

Atentamente,

Cruz Yolanda Estanga

C.I. V.- 4.002.660

VALIDACIÓN DEL
MODELO

Nombre y
Apellido:__________________________________________

Especialidad:________________________________________________

Cédula:________________________Firma:_______________________

Fecha:_________Título
Obtenido:_______________________________

Observaciones
Generales:_____________________________________

__________________________________________________________

Observación Parcial
(1):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(2):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(3):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(4):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(5):_______________________________________

___________________________________________________________

Anexo F

Validación de las
Teorías

que Sustentan la
Investigación

UNIVERSIDAD SANTA
MARÍA

DECANATO GENERAL DE
POSTGRADO

DIRECCIÓN DE
INVESTIGACIÓN

DOCTORADO DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

Estimado Experto:

Tengo el agrado de dirigirme a usted en su
condición de experto, para solicitar su valiosa
colaboración en la evaluación del modelo que se
anexa. El mismo tiene el propósito de dar soluciones a la
realidad observada acerca de la escuela que permanece
desvinculada de sus entornos, alejada del papel
protagónico del cambio social y participativo y los
beneficios que le puede reportar la interacción escuela
– comunidad. Se trata de una investigación doctoral
que se ubica en el modelo cualicuantitativo de tipo proyectivo y
cuyo título es: Modelo de Acción Comunitaria que
Promueva el Rol del Docente como Autor y Actor de las
Transformaciones en las Organizaciones Educativas.

Agradezco emitir su juicio para la validación de
las teorías que sustentan la investigación en
relación a los aspectos: Comprensión, Capacidad
Predictiva, Originalidad, Capacidad Unificadora, Simplicidad y
Parsimonia, Contrastabilidad y Expresión Estética.

Sus observaciones y recomendaciones en esta
validación, serán de gran ayuda para la
elaboración de la versión final de la Estructura
del Modelo en cuestión, por lo tanto se agradece altamente
su colaboración.

Atentamente,

Cruz Yolanda Estanga

C.I. V.- 4.002.660

VALIDACIÓN DE LAS
TEORÍAS

QUE SUSTENTAN LA
INVESTIGACIÓN

Nombre y
Apellido:_________________________________________

Especialidad:_______________________________________________

Cédula:________________________Firma:_______________________

Fecha:_________Título
Obtenido:_______________________________

Observaciones
Generales:_____________________________________

__________________________________________________________

Observación Parcial
(1):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(2):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(3):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(4):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(5):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(6):_______________________________________

___________________________________________________________

Observación Parcial
(7):_______________________________________

___________________________________________________________ 

Anexo G

Estructura del Modelo
Inicial

     Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior

Fuente: Estanga, C. (2002)

Cruz Yolanda Estanga de Rivas