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2.4.1 Características del Docente como
Actor

Pérez E. (1993), plantea que la nueva sociedad requiere
de sujetos capaces de construir su propia historia, de hombres nuevos,
críticos, participativos, inconformes con la realidad que
les oprime y cuyos aprendizajes sean para ser autor y actor. Es
por ello que el docente en su práctica pedagógica
debería tener presente el porqué y para qué
se va a formar a un ser humano.

El autor citado expone algunas características que posee el docente como
actor de las transformaciones pedagógicas y comunitarias,
entre las cuales destaca las siguientes:

a) Tenacidad y disposición para emprender caminos
de cambio.

b) Trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de
niveles de desarrollo de
sus integrantes

c) Su aprendizaje gira
en torno a la
escuela, ya que a
través de ella se generan cambios tanto en los contenidos
como en la planificación, evaluación, en la pedagogía, así como en la
relación escuela-comunidad.

d) Ejerce la profesión docente con responsabilidad, compromiso y ética.

e) Promueve la iniciación del trabajo colectivo
en la escuela con otros profesores, con los niños y
niñas, con actores claves de la comunidad y
autoridades educativas.

f) Estimula la acción
dialógica.

g) Asesora y ejerce acompañamiento permanente
dentro del colectivo y establece enlaces o redes con otros actores e
instituciones
que dominen una temática particular.

h) Es dinámico, integrador, creador, flexible,
objetivo y
guía.

i) Sabe escuchar.

J) Coordina y asesora procesos
organizacionales, gerenciales, pedagógicos y
comunitarios.

k) Toma decisiones compartidas.

l) Es un líder
transformacional, un negociador.

Estas características privilegian la
práctica pedagógica en su relación con la
comunidad y la sociedad, porque
la
educación y la escuela específicamente no
pueden actuar al margen de lo cotidiano, lo que se enseña
o se aprende debe estar relacionado con los problemas de
la realidad. Y el docente en su rol de actor favorecería
la participación del mayor número posible de
personas que asumen responsabilidades desde el punto de vista
educativo, formativo, con implicación de deberes y
derechos
individuales a favor de una mentalidad social y
comunitaria.

2.5 Teorías
de la Adaptación, Reproducción y
Transformación

Dewey en (1960), expresó: "un hombre
necesita, naturalmente, conocer muchas cosas que parecen
inútiles para un niño" (p.77). Las escuelas, sin
embargo, obran en sentido opuesto a este principio. Recogen de la
instrucción acumulada de los adultos, material que es por
completo inadecuado a las exigencias del crecimiento, e intentan
imponérselo a los niños,
en lugar de averiguar lo que estos niños necesitan a
medida que se desarrollan.

Así, el papel de la
escuela se torna reproductivo de la fuerza del
trabajo, generando de manera espontánea, las relaciones de
clase. Apple, (1987), explica que en el papel de
reproducción, la escuela como aparato
ideológico del Estado,
evidencia la creación de agentes para cubrir las
necesidades de la división del trabajo en la sociedad y en
la producción de un conocimiento
concreto para
puntualizar una sociedad desigual, en consecuencia el docente
realiza una práctica pedagógica que contribuye a la
hegemonía ideológica de los grupos
dominantes, cuando se ocupa de transmitir conocimientos y modelar
comportamientos esperados por esos grupos, para la
preservación del status económico
establecido.

En este proceso
reproductivo, también se coloca el acento en la
relación entre poder y
cultura,
demostrando cómo la escuela favorece a quienes poseen
mayor capital
cultural, de acuerdo a su condición de clase y desfavorece
a quienes carecen de esta singularidad. El docente como ser
humano, también objeto de esta alienación,
contribuye de manera activa a establecer una violencia
simbólica producto de la
relación pedagógica que persiga estos fines;
así como lo expresa Zuleta (1990), quien refiere como
representantes del enfoque reproduccionista a Bourdieu, Passeron,
Establet y Boudelotet. Otro enfoque, pertinente a esta teoría,
se perfila en Gramsci, en el marco de lo que él denomina
Estado
Hegemónico. Allí, Gramsci, citado por Zuleta,
señala el carácter
contradictorio de las instituciones
y su relativa autonomía con respecto a la esfera
económica y a las mismas presiones que el Estado
ejerce sobre la escuela.

También explican el papel de la escuela, las
teorías
de la resistencia,
éstas explican cómo se conjugan diversos procesos de
reproducción de patrones culturales, de relaciones
sociales dominantes y de resistencias a
la imposición de esos patrones. Se da una situación
dialéctica permanente, de construcción social. Estas teorías
colocan el acento sobre la interacción social; es decir,
sobre el complejo proceso de
reproducción social y cultural y, simultáneamente,
de construcción y reproducción de
saberes contraculturales y de resistencia a la
reproducción de los poderes establecidos.

La pedagogía, en esta perspectiva, no equivale
a instrucción, depósito, ni transferencia de
conocimientos, sino que es una relación hegemónica,
a través de la cual, a la vez que se ejerce
dominación, se obtiene el consenso entre quienes
participan de la misma; así, el maestro se constituye en
un dirigente del proceso pedagógico, en actor. El proceso
de enseñanza y aprendizaje no es
una relación unilateral donde se ofrecen conocimientos,
normas,
valores y
actitudes,
sino una acción recíproca, una interacción
conflictiva entre las culturas dominantes y las
subalternas.

Dentro de este planteamiento, el docente se perfila no
como un agente de la reproducción social y cultural, sino
también, un potencial agente de transformación de
la escuela y de la sociedad, es decir capaz de interpretar la
realidad, de tener autoría sobre aspectos del
currículum establecido y adaptarlos junto a otros actores,
al entorno donde se hace vida. En el caso de América
Latina, el mayor exponente de la pedagogía
sociopolítica ha sido Paulo Freire. Los planteamientos de
Freire y Gramsci se convierten en el norte de la
conceptualización e interpretación de la
práctica del Gobierno Escolar,
para resistir o reproducir las relaciones de poder, lo
mismo que en la puesta en escena de una propuesta
alternativa.

La propuesta alternativa de Freire (1997), entre otros
elementos vitales, expresa, lo siguiente: "enseñar exige
reconocer que la educación es
ideológica". Es indispensable para la práctica
educativa del profesor o profesora, tener que observar el
encubrimiento de la verdad de los hechos con el uso del lenguaje, por
ejemplo, para aceptar con docilidad el discurso que
proclama que el desempleo es una
fatalidad del fin del siglo o que el adiestramiento
técnico-científico del educando va por encima de su
formación.

Cuando un educador, toma conciencia de
este saber, es capaz de escudriñar en el currículum
oculto, las diferencias para la preparación de la clase
obrera sobre la base de la puntualidad, aseo, respeto a la
autoridad,
sumisión ante el patrón, entre otros elementos,
mientras que a la clases más altas, los inducen al
aprendizaje abierto, intelectual, flexible, solucionador de
problemas,
fortaleciendo la capacidad de liderazgo, y
de organización, como elementos fundamentales
de la formación.

De esta forma, la postura pedagógica que se asuma
frente a cualquier acto educativo, depende, en gran parte, de la
concepción de hombre y de
mundo, que tenga quien la plantea; de ahí, que si en la
conciencia de los
docentes está internalizada la idea de que el papel de la
escuela consiste en formar ciudadanos pasivos, silenciosos, con
desprecio por la identidad con
su país por considerarla inferior a las grandes potencias
, acríticos y sumisos, porque así es el ser humano
que según la óptica
de los dominantes, hoy se requiere para superar los problemas de
violencia.

Pues la brújula de su práctica
pedagógica irá a indicar ese norte; pero, si su
pensamiento se
encamina por la transformación de este modelo
pedagógico, entonces la situación tendrá una
lectura
diferente y ahí subyace, por supuesto, otra
posición, porque aflora la concepción de un
ciudadano distinto. Para la concepción de un nuevo
ciudadano es preciso acotar que la evaluación, juega un rol importante en el
papel de la escuela.

Fuguet (1995), destaca la necesidad de la escuela en el
progreso hacia la evaluación democrática y se
refiere a Apple y Meyer (1983), quienes plantean un modelo que
responda a la realidad socioeconómica de las escuelas
incluyendo las funciones
ideológicas y económicas del sistema
educativo. Según Fuguet (ob.cit.), en contra del modelo
tecnocrático y orientado hacia el rendimiento, la
evaluación social se encuentra con el concepto de
currículum.Propone tres áreas básicas de
evaluación curricular:

a) Las interrelaciones y regulaciones día a
día del ambiente
escolar, el bien llamado currículum oculto, observado en
las divisiones que fomentan las escuelas, según las
procedencias sociales y étnicas.

b) El conjunto organizado del conocimiento y
la experiencia, denominado currículum abierto,
acompañado por los filtros establecidos por el hogar, el
maestro y las oportunidades en el mercado de
trabajo.

c) Las fundamentaciones teóricas que
supuestamente subyacen en la planificación y conducción de la
escuela.

Estas áreas deben ser tomadas en
consideración, cuando se requiera transformar la realidad
social en aras de hacer de la escuela un espacio para la
concreción de acciones que
intenten aprehender la sensibilidad ética,
política,
socioeconómica que se ha desdibujado en el análisis del currículum. En fin,
Fuguet, propone la inclusión de metodologías
cualitativas (etnográficas), que favorezca la ruptura de
paradigmas en
la evaluación y centre la atención en el impacto del
currículum. Así, el papel de la escuela
pasaría de la reproducción a la
transformación.

2.6. Teoría
de la Acción Comunicativa

Según Habermas (1984), una comunidad en sentido
estricto no puede pensarse sin el concepto de un
sentido comunicado, compartido por diversos sujetos. Los
significados idénticos no se forman en la estructura
intencional de un sujeto solitario situado frente a su mundo. Los
conceptos básicos no pueden entenderse si no es
pensándolos conjuntamente con el empleo de
expresiones simbólicas por los sujetos capaces de lenguaje y
acción.

El mismo autor expresa que como ingrediente de la
acción comunitaria también las manifestaciones
lingüísticas tienen carácter
de acción. De tal forma, que al ejecutar actos de habla
como mandatos, preguntas, descripciones o advertencias, se
participa de una práctica humana común. La
comunidad que une es antecedente en un contexto de acción
a los sujetos hablantes y agentes, es un consenso sobre reglas
devenidas de hábitos. Es por esto que se consideró
pertinente asumir estos planteamientos como teoría de
entrada.

Así, cuando se ingresa a una comunidad con una
lengua
desconocida; a través de las interacciones se observan las
reglas y cuando se abandona virtualmente el papel de observador y
se toma parte, esta participación con éxito
es el único criterio de si su comprensión es
acertada o no. Del mismo modo, el autor plantea que en la
acción comunitaria se dan situaciones y actos en los que
los integrantes de grupos dialogan para ponerse de acuerdo,
llegar a consenso en las situaciones ideales de habla en las
cuales deben cumplirse situaciones triviales y no
triviales.

En las triviales los participantes potenciales en un
discurso
deberán tener la misma oportunidad de emplear actos de
habla y de hacer interpretaciones, afirmaciones, recomendaciones,
dar explicaciones, justificaciones igual que problematizar,
opinar o refutar las pretensiones o validez de ellas, de tal
manera que a la larga ningún prejuicio quede
sustraído a la sistematización y a la
crítica.

En las condiciones no triviales; para el discurso
sólo se permiten hablantes que en el contexto de
acción tengan iguales oportunidades de emplear actos de
habla para expresar sentimientos, actitudes y
deseos, así como también emplear actos de habla
regulativos, es decir, de mandar y oponerse, de permitir y
prohibir, de hacer y retirar promesas, de dar razón y
explicarlas. De esta manera se garantiza la igual distribución formal, de las oportunidades
de abrir una discusión y proseguirla.

Según Habermas (1984), la estructura de
la
comunicación por la que se caracteriza la
situación ideal de habla, excluye distorsiones
sistemáticas y garantiza en especial el libre paso entre
la acción y el discurso y dentro del discurso, el libre
paso entre los distintos niveles del discurso.

El siguiente cuadro ejemplifica los niveles del
discurso:

Cuadro 3

Niveles del Discurso

Fuente: Tomada de Habermas (1984),
Teoría de la Acción Comunicativa; complementos y
estudios previos (p. 152).

Así, en la acción comunitaria de los
espacios educativos el producto de la
interacción puede conducir a diferentes salidas: los
sujetos pueden aceptar la posición dominante, expresando
su resistencia. Pueden establecer consensos con diferentes puntos
de vistas coincidentes o divergentes y expresar las actitudes
hacia el cambio;
establecer compromisos entre posiciones opuestas y manifestar la
resistencia.

En los espacios educativos se puede jerarquizar los
actores y sus problemas en el ámbito pedagógico,
los cuales según Esté (1995), son los
siguientes:

Los sujetos que interactúan en el aula: el
maestro y los alumnos entre sí.

El manejo de los procesos formativos e informativos. El
carácter del lenguaje usado.

Las relaciones que se generan dentro de la escuela entre
el personal
directivo y los maestros.

Las relaciones que se generan dentro de la escuela y la
comunidad donde se encuentra la escuela.

Los requisitos para la satisfacción de
necesidades cotidianas, para la producción económica y
cultural.

En este sentido, la necesidad de producir, demanda una
acción educativa que dignifique al venezolano, propenda a
la cohesión de necesidades para el logro de aprendizajes
que como instrumento e informaciones permitan resolver problemas,
así como la producción económica y
cultural.

En la producción, cumple papel decisivo la
fuerza de
trabajo, la cual depende de la medida en que el hombre se haga
cada vez más apto para ello. Según Colmenares
(1997), la capacidad de producir está dada por la
disponibilidad de los recursos humanos
y materiales y
por la calidad de esos
recursos.

2.7 Teoría Crítica

Carr y Kemmis (1988), exponen como uno de los
teóricos críticos a Habermas (1984), quien plantea
la transformación del ser humano, no sólo en su
modo de ver el mundo, sino que necesariamente debe cambiar su
práctica en éste. Es una integración de las teorías y las
prácticas en momentos reflexivos y concretos de un proceso
dialéctico de reflexión, ilustración y lucha, llevado a cabo por los
grupos para lograr su emancipación y transformar la
realidad de su entorno. De manera que se cumpla una función
mediadora entre lo teórico y lo práctico, que
oriente a proposiciones verdaderas, que a través de la
discusión se logren conclusiones auténticas y, en
consecuencia a decisiones prudentes, guiadas por la racionalidad
de los argumentos que hablan en forma de tal o cual línea
de acción.

Habermas, explica las tres funciones que
median en la relación de lo teórico y lo
práctico, éstas son: la formación general,
la
organización de procesos de ilustración y la
organización de la acción. En relación a
la primera, plantea que los teoremas críticos son
proposiciones sobre el carácter y la conducción de
la vida social, ejemplo: "la acción comunitaria requiere
la participación activa de todos los involucrados en ese
entorno específico" (p.17). "El aprendizaje
requiere la participación activa del que aprende en la
construcción y el control del
lenguaje y demás actividades del aprender" (p.73). Como se
observa, estas proposiciones deben ser veraces y sólo
pueden llevarse a efecto bajo la condición de libertad de
discurso.

En cuanto a la segunda función:
la organización de procesos de
ilustración es la de los procesos de aprendizaje del
grupo dirigido
a desarrollar el
conocimiento acerca de las prácticas que se consideran
y de las condiciones en que las mismas tienen lugar. Según
Habermas, los procesos para la organización de la
ilustración exigen compromisos para tomar las precauciones
adecuadas y permitir la comunicación libre de
construcciones.

En el caso de las organizaciones
educativas, ante la puesta en práctica de una estrategia o
modelo nuevo los docentes se organizan y deberían
coordinar en "comunidades de aprendizaje" para aprender acerca de
la naturaleza y
consecuencia de esa nueva estrategia o
modelo que se va a implementar. Así, ocurrirá la
organización individual previa de cada participante que
les permitiría comunicarse abierta y libremente para
lograr una orientación común para la acción.
Lo contrario ocurriría si sólo participan unos
pocos, entonces los entendimientos serán de esos
pocos.

La tercera función es la organización de
la acción, según Habermas "aquí se cumple lo
de que no existe acceso privilegiado a la verdad". Esta
función exige la relación de estrategias
adecuadas, la selección
de las cuestiones tácticas y la conducción de la
práctica misma. Esta es la actuación, sobre la que
se reflexionará retrospectivamente, prospecti-vamente
guiada por los puntos de la reflexión previa.

En el ámbito escolar, los docentes que han
participado de las funciones de ilustración y
organización para la acción, aspiran poner en
práctica lo aprendido y a través de la
discusión y el mutuo acuerdo y del lenguaje utilizado, se
empieza a desarrollar una orientación común hacia
la acción. Además, la presencia de un proceso de
discusión racional permite superar la coerción, el
autoengaño, y supone una teoría democrática
de la acción política fundada en
el libre compromiso para con la acción social y el
consenso acerca de lo que debe ser y debe hacerse.

2.8 Teoría Ecológica o
Natural

La ecología según
Taylor citado
en Musitu (1996), es definida como el estudio de las relaciones
de todos los organismos con todos sus medios.
Además amplía el término para explicar que
en su esencia las palabras claves para referirse a esto son:
integración, correlación, síntesis.

La ecología humana
representa una especialización dentro de la disciplina
general de la ecología, se basa en una concepción
de la vida como lucha continua de los organismos para adaptarse
al medio. De forma tal que la adaptación a este medio es
una función mutual; de hecho una función comunal.
La adaptación de una población a su mundo físico tiene
lugar a través de la coordinación y organización de las
acciones
individuales para formar una única unidad funcional en el
curso de la cual los individuos se adaptan mutuamente para
alcanzar una utilización más efectiva del
hábitat.

Así, la comunidad (nombre que el ecólogo
da a la pauta de relaciones simbióticas y
comensalísticas que se desarrollan en la población) es por su naturaleza una
respuesta colectiva al hábitat y constituye la
adaptación del organismo al medio.

La comunidad societal, es una organización
según Hawley (1994), de organismos adaptados, o en
procesos de adaptación, a una unidad de territorio
concreta y en consecuencia la ecología humana puede ser
definida como el estudio de la forma y el desenvolvimiento de la
comunidad en la sociedad integrada. Puesto que el ser humano,
ejerce amplio control sobre lo
que le rodea, modifica y reconstruye su habitat a través
de la invención y el uso de herramientas,
y de los complejos acuerdos cooperativos en los cuales entra con
sus semejantes. Sin embargo, a la ecología le interesan
las funciones y relaciones que esto conlleva, no los
hábitats ni el modo en que se adquieren.

En el aspecto educativo, el estudio del marco ambiental
y de las diferentes interacciones entre el conjunto de seres y
objetos que constituyan el espacio próximo entre ellos,
representa las bases para la integración de la escuela con
la vida de la comunidad que sedimente el modelo educativo en
atención a la erosionalidad y desperfecto
que el mismo ser humano ha construido, al distorsionar la
imagen
ecopedagógica y comunitaria.

Al respecto, Mahieu (2002) expresa que la
ecología humana no separa al hombre de su ambiente, ella
entiende el actuar del hombre teniendo en cuenta el conjunto de
todo lo que se relaciona con lo que es y en lo que está
inmerso, la ecología humana toma al hombre en su ambiente
tal como es: «un todo». En este sentido, la manera en
que todos los hombres se relacionan mutuamente para vivir en su
hábitat da lugar a una descripción de la estructura de la
comunidad basada en sus rasgos externos y medibles. Estas
engloban procesos complejos que oscilan entre la percepción
y la adjudicación de significados simbólicos. Por
ejemplo, un cerro puede ser percibido más allá de
una simple elevación de terreno y ser considerado una zona
tabú que alberga a determinados dioses. Un grupo humano
que internalice esto, se comportará e
interaccionará con ese cerro como si allí realmente
habitaran dioses.

Así podría ocurrir con otros elementos
naturales y construcciones enclavadas en la comunidad, como la
escuela, que puede ser percibida en su estructura física como
edificación donde se reúnen niños y docentes
para hacer posible un aprendizaje y no como un centro o sistema donde se
interactúa y se aprende a vivir y a convivir en libertad y
donde todos los miembros de la comunidad tienen la oportunidad de
integrarse.

Gudynas (1989), explica que el ser humano para
interactuar con su ambiente necesita reconocer en él
varios subconjuntos educativos y comunitarios, estos
son:

Sistema Ambiental Operacional: son todos los
elementos ambientales que interaccionan con el sistema humano y
educativo en un momento determinado. Es el ambiente de un
instante dado que se da en la historia de un grupo humano
de una persona o
cognoscente. Esa interacción se nutre desde su inicio de
vida hasta el final de la misma.

Sistema Ambiental Percibido: son los elementos
ambientales que son tocados, percibidos, oídos y gustados.
En este caso la interacción está mediada por lo
sensorial y constituye la base de la interacción humana,
comunitaria, social, cultural; es decir, la intelectualidad, lo
supracognoscente.

Sistema Ambiental Inferido: es el conjunto de
variables
ambientales no percibidas directamente por los sentidos pero
inciden en el equilibrio
situacional de las organizaciones
educativas y comunitarias. Estos elementos pueden estar
influenciados por factores emocionales, espirituales. Es decir,
espacios intangibles que caracterizan el aura de las
instituciones vinculadas directamente a los proyectos
comunitarios y pedagógicos.

Todos estos elementos tienen un valor
específico y contribuye al equilibrio
ecoeducomunitario.

Cada sistema ambiental tendrá una estructura
particular que permite presentar una tipificación de los
elementos ambientales percibidos y/o inferidos en tres
subsistemas: (a) sub-sistema ambiental humano, que corresponde a
los seres humanos. (b) subsistema ambiental concreto, que
corresponde a las estructuras
que han sido construidas por el hombre, tales como: viviendas,
carreteras, represas, máquinas,
entre otras. (c) subsistema ambiental originario, que corresponde
al conjunto de animales,
plantas,
microorganismos y elementos físicos (suelo, tierra,
agua, aire, entre
otros).

A continuación, las Figuras 5 y 6 que se
representan, muestran las interacciones y la tipificación
de los elementos ambientales en subsistemas.

Figura 5. Elementos Ambientales en los que
Interacciona el Ser Humano.

Fuente: Gudynas, E.
(1989).

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Figura 6. Tipificación de Elementos
Ambientales Percibidos y/o Inferidos en tres Subconjuntos:
Humano, Concreto y Originario.

Fuente: Gudynas, E.
(1989).

2.9 Fundamentación Legal

La acción comunitaria en la gestión
educativa se ha convertido en un proceso fundamental para la
proyección dinámica de la institución y la
integración con el entorno. Con la masificación de
la enseñanza, el acto de educar de manera
individual se convirtió en un acto de grupos que se
desenvuelve en un espacio físico concreto llamado
escuela.

De esta forma el rol del docente se amplía y
trasciende del espacio escolar hacia la comunidad,
agrupándose o relacionándose con otros individuos
con intereses comunes para resolver situaciones en pro de una
mejor conciencia y calidad de
vida, constituyendo organizaciones culturales, educativas,
políticas, económicas y
sociales.

Al respecto, el artículo 1 de la
Declaración de los Derechos Humanos
en Asamblea General en la resolución 217 del 10 de
diciembre de 1948 proclama que "Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derecho, dotados como están
de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente".
Y en el artículo 29 de la misma, manifiesta que "Toda
persona tiene
deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad".

Igualmente, el artículo 16 de la
Convención Americana sobre Derechos Humanos
suscrita en San José de Costa Rica el
20 de
noviembre de 1969, expresa que todas las personas tienen
derecho a asociarse libremente con fines ideológicos,
religiosos, políticos, económicos, laborales,
sociales, deportivos, culturales y educativos.

Como se observa, la valoración de la comunidad
como un espacio para la formación de la
personalidad y la convivencia así como los deberes de
los ciudadanos con respecto a la misma se ha venido manifestando
como un bien colectivo.

La Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela
(1999), en el artículo 102 establece que:

La educación es un
derecho y un deber social fundamental, es democrática,
gratuita y obligatoria. El Estado la
asumirá como función indeclinable y de
máximo interés en
todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la
sociedad. La educación es un
servicio
público y está fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento,
con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de personalidad
en una sociedad democrática basada en la valoración
ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de
la identidad
nacional, y con una visión latinoamericana y
universal. El Estado, con la participación de las familias
y la sociedad, promoverá el proceso de educación
ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos de esta Constitución y en la ley (p.
21).

Los cambios profundos que requiere Venezuela,
tienen en la educación uno de sus principales aliados; de
allí que dichos cambios se presentan como una necesidad
para el conjunto social. Los procesos transformadores
de la sociedad no pueden realizarse todos en un mismo momento, se
hace necesario un período de transición donde se
atiendan los aspectos más importantes hasta completar el
proceso.

La Ley
Orgánica de Educación (1980), en su Artículo
3, establece los fines de la educación
venezolana:

La educación tiene como finalidad fundamental el
pleno desarrollo de
la
personalidad y el logro de un hombre sano, culto,
crítico y apto para convivir en una sociedad
democrática, justa y libre, basada en la familia
como célula
fundamental en la valorización del trabajo; capaz de
participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social; consustanciados con los valores de
la identidad
nacional y con la comprensión, la tolerancia, la
convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de
la paz entre las naciones y los vínculos de
integración y solidaridad
latinoamericana (p. 3).

En este sentido, los fines de la educación tienen
trascendencia en el actual contexto de la educación en
Venezuela, cuando a través del Proyecto
Constituyente Educativa (1999), se propone "extender la
educación como un proceso que abarca toda la vida del ser
humano; ampliando más allá de la familia y la
escuela, la capacidad del Estado y la sociedad para educar"
(p.35).

Adicionalmente, el mismo documento en el artículo
4 se plantea la educación, como medio de mejoramiento de
la comunidad y factor primordial del desarrollo nacional, es un
servicio público prestado por el Estado, o impartido por
los particulares dentro de los principios y
normas
establecidos en la ley, bajo la suprema inspección y
vigilancia de aquél y con su estímulo y
protección moral y
material.

La educación entonces está llamada a
insertarse en la dinámica que las comunidades actuales han
impuesto,
caracterizada dicha dinámica por un ritmo acelerado de
cambios que presiona la aceleración de los procesos
educativos. La escuela promueve la educación permanente de
la comunidad en la medida que las sociedades
incrementan su grado de modernización.

El artículo 13, además reza que se
promoverá la participación de la familia, de
la comunidad y de todas las instituciones en el proceso
educativo; reafirmando una vez más la interrelación
necesaria entre escuela y comunidad en procurar una
educación de calidad para
todos.

Por otra parte, el artículo 73 de la Ley
Orgánica de Educación establece que la comunidad
educativa es una institución formada por educadores,
padres o representantes y alumnos de cada plantel. Podrán
formar parte de ella, además, personas vinculadas al
desarrollo de la comunidad en general. Donde se evidencia una
apertura de la escuela a miembros de la comunidad comprometidos
con ésta y la escuela. Se plantea, además, que esta
comunidad educativa tendrá como finalidad colaborar en el
logro de los objetivos
consagrados en la presente ley; contribuirá materialmente,
de acuerdo con sus posibilidades, a las programaciones y a la
conservación y mantenimiento
del plantel. Su actuación será democrática,
participativa e integradora del proceso educativo.
(Artículo 74).

Además, el artículo 75 expresa que el
Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes
establecerá los principios generales de
organización, funcionamiento y cooperación de los
distintos sectores que integran la comunidad
educativa.

Por otra parte, la Ley Orgánica de Régimen
Municipal (1989), en su artículo 170 establece que los
municipios y demás entidades locales deben favorecer el
desarrollo de los intereses colectivos. Deberán,
además, facilitar a dichas asociaciones la más
amplia información sobre sus actividades y, dentro
de sus posibilidades, el uso de los medios
públicos y el beneficio de ayudas económicas para
la realización de sus fines, impulsando su
participación en la gestión
municipal.

Otro documento legal que sirve de base a esta investigación es el Normativo de
Educación Básica (1985), donde ratifica la
vinculación escuela–comunidad, como una finalidad
que debe: "Proporcionar la cooperación y
participación del individuo y la comunidad para atender
sus necesidades y superar las limitaciones, con el objeto de
convertir la tendencia pasiva y paternalista de la
población en viva contribución al mejoramiento
personal y
social". (p. 13)

En este párrafo
se refleja el papel activo que debe ejercer la comunidad dentro
de la escuela, así como el cambio que se debe operar en la
escuela misma, generando entre ellos, formas de entendimiento
para mejorar sus condiciones de vida, situaciones en las cuales
el docente está involucrado para desempeñar un rol
que permita la consecución de cambios a través de
una actitud de
reflexión permanente en la y sobre la
transformación creadora del acto educativo y de las
condiciones que limitan el aprendizaje de
los alumnos siendo gestor de su propio desarrollo, tal como
está plasmado en la Resolución 1, (1996,
p.4).

Por su parte, el Plan Decenal
(1993–2003), parte G, señala que se debe
diseñar y ejecutar programas que
promuevan una mayor vinculación entre la escuela y la
comunidad; involucrar a otros sectores, organismos, instituciones
y comunidades en el mejoramiento de la calidad de la
educación.

En este sentido, se hace énfasis en el apoyo que
el Estado brindará a la ejecución de planes que
beneficien esta integración, tomando en cuenta, todos los
entes autores y actores tanto públicos como privados,
participantes de este proceso, en beneficio de la
educación y la comunidad. Este Plan Decenal
convierte la escuela en el "reactivo" para la acción, al
señalar: "La escuela debe ser promotora y organizadora de
las iniciativas comunales en la solución de los problemas
y necesidades".

Con respecto a las comunidades educativas, en el
Capítulo II, artículo 2 se establece que: "la
comunidad educativa es una institución formada por
educadores, padres, representantes y alumnos de cada plantel.
Forman parte de ella, personas vinculadas con el desarrollo de la
comunidad en general" (p.13). Definiéndola como una
institución de y para la escuela.

En su artículo 3, numeral 6 establece que entre
los objetivos de
la comunidad educativa está promover, organizar y
participar en actividades… que contribuyan al desarrollo y
consolidación del proceso educativo y a la
integración de padres, representantes y docentes de la
escuela, así como de ésta a la comunidad.
Ampliando, así el entorno de acción de la escuela y
proyectándolo hacia su localidad y sociedad en
general.

En el artículo 9, aparte 6, del libro de
comunidades educativas, se lee textualmente: "promover y
participar en programas que
beneficien los intereses de la comunidad donde está
ubicado el plantel" (p.6). Se plantea la necesidad de vincular la
escuela a su comunidad con planes, proyectos e
interacciones conjuntas que permitan el desarrollo del entorno a
través de la acción colectiva que promuevan los
docentes.

En este mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de
Descentralización (1993), establece en su
Capítulo II, artículo 4, numeral 5, que es competencia del
Estado la educación, en los diversos niveles y modalidades
del sistema educativo, de conformidad con las directrices y bases
que establece el Poder Nacional.

Fundamentado en este artículo, es que el Decreto
293, de 1995 relativo a la transferencia y competencia del
estado Lara, promueve la participación de las comunidades
en el desarrollo educativo del municipio; asimismo, la
Comisión Estadal para la Descentralización del Servicio Educativo
(CEDESE–LARA, 1996), hace énfasis en esta
vinculación y en la consolidación de las
comunidades educativas como factor esencial del proceso
transformador y constructivo de la nueva Venezuela.

En el Capítulo II, Cláusula 4, aparte 8
del Convenio de Transferencia al Estado Lara del servicio
educativo (1995) se estipula: "Formular e implementar los
programas y proyectos de innovación educativa".

Significa que la Dirección General Sectorial de
Educación del Estado Lara, brinda la posibilidad de
financiar todos aquellos programas y proyectos que conlleven a la
calidad del proceso educativo. También en esta misma
cláusula, aparte 13 señala: "Promover actividades
autónomas de organizaciones no gubernamentales a los fines
de lograr la inserción de la sociedad civil en
la gestión educativa", cuya finalidad es establecer las
relaciones con las instituciones activas de la localidad y
fomentar la asociación civil del plantel, como instrumento
para iniciar el proceso de integración
escuela–comunidad.

En el Plan de Acción del Ministerio de
Educación (1995), reafirma como prioridad la
sincronización de la escuela–comunidad, para
comenzar a cambiar "in situ" a la educación, bajo una
política de puertas abiertas de la escuela con su entorno.
Por ello manifestó en este Plan de Acción: "La
educación es tarea de todos o seguirá fracasando"
(p. 3).

Insistiendo que no sólo hace falta invertir
más en la educación económicamente, sino en
la participación, control y responsabilidad de todos en el diseño
de un plan específico para cada institución, en el
cual, docentes, alumnos y comunidad, construyan su propia
realidad, afirmando Cárdenas, en el Plan de Acción
(1995), "El municipio y el plantel se convierten en elementos
protagónicos de la política educativa, atendiendo
los principios rectores del Ministerio de Educación"
(p.4).

Los planteamientos expuestos como basamentos legales
permiten observar que hay un marco jurídico establecido,
que favorece la autonomía del docente en el desempeño de su rol y a la escuela para su
consolidación como instrumento de producción de
saberes mediante la acción comunitaria del educador como
ente autor y actor en el proceso de transformaciones educativas
que el país reclama.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

La investigación por ser un proceso por el
cual se construyen conocimientos nuevos, y que puede
generalizarse a otras situaciones, requiere de una gama de
información que debe ser recabada
metodológicamente, donde se conjugan datos e
información epistemológica y de connotación
pragmática, utilizándose diferentes instrumentos y
técnicas para su recolección;
descritos en el llamado marco metodológico de la
investigación tal y como se presenta en esta
sección.

3.1 Modelo de Investigación

La tarea del investigador es totalizadora y unitaria, y
desde esta perspectiva en cada investigación existe una
continuidad, profundidad y coherencia entre los principios de
conocimientos que se aplican, los instrumentos y los resultados
de ese proceso de producción de conocimiento.

No obstante esta producción no puede llevarse a
cabo sin tener una perspectiva y visión determinada y sin
que medien ciertas condiciones epistemológicas. Debe
asumirse tal como lo expresa Pattón (1993) citado por
Hurtado (1998), "una visión del mundo, una perspectiva
general, un modo de desmenuzar la complejidad de la realidad…"
(p. 3).

Es decir, seguir un modelo o paradigma y es
precisamente a la luz del paradigma
teórico asumido que debe realizarse, analizarse y
criticarse la investigación realizada. En este orden de
ideas, la investigación se ubica en el modelo de
investigación cualicuantitativo y desde el punto de vista
filosófico en la teoría crítica o
dialéctica moderna.

El enfoque cuantitativo, se basa en el razonamiento de
cuantificar la realidad humana y frecuentemente le da relevancia
a los cambios en el contexto, la función y
valoración de los acontecimientos observables. Es decir,
aboga por el empleo de
métodos
cuantitativos y se realiza por una medición cuántica controlada. Los
resultados, por lo general son sólidos e irrepetibles,
pero ampliables y perfectibles por nuevas investigaciones.
Guba y Lincoln (1982).

En cuanto al paradigma cualitativo, éste se
distingue porque posee las siguientes características,
según Martínez (2000): Es descriptivo, inductivo,
fenomenológico, holístico, ecológico,
estructural-sistemático, humanista, de diseño
flexible y destaca más la validez que la aplicabilidad de
los resultados en una investigación. En un sentido propio,
el paradigma cualitativo, realiza un estudio integral que forma o
constituye una unidad de análisis. Así, lo cualitativo es el
todo integrado y no se opone a lo cuantitativo.

Siguiendo a Hurtado (1998), el modelo cualicuantitativo
conjuga aspectos tanto del paradigma cualitativo como del
cuantitativo; necesitando el investigador integrar ambas
perspectivas bajo una concepción holística, ya que
ésta permite ubicar cada propuesta en un esquema
epistemológicamente coherente y aplicable a cualquier
área del conocimiento.

Por otra parte, la concepción filosófica
dialéctica permite investigar la naturaleza de la verdad
mediante el análisis crítico de conceptos o
hipótesis. Al respecto Damiani (1996),
plantea que la teoría dialéctica de la sociedad se
configura a partir de la idea de totalidad. Ésta debe
entenderse como el conjunto de elementos que establecen entre
ellos una relación recíproca, no sincrónica.
Es decir, no es un sistema de elementos en equilibrio sino que es
diacrónica, un proceso en continua transformación y
cuyo movimiento es
una consecuencia de las contradicciones objetivas, concretas que
se engendran de la realidad social.

Una concepción más reciente de la
teoría dialéctica lo constituye la teoría
crítica, la cual contempla que es ideológico
cualquier estudio de la sociedad, de lo contrario se convierte en
una apología de la realidad que estudia. Es decir,
enfatiza el evento particular en todas sus
dimensiones.

Con base a la anterior contextualización, el
modelo se inserta dentro de la concepción de la
filosofía dialéctica-crítica.

3.2 Tipo de Investigación

Como quiera que la investigación realizada
contempla la elaboración y desarrollo de un modelo, esta
particularidad la ubica en el tipo proyectiva, con apoyo en una
investigación de campo de carácter
descriptiva.

De acuerdo a lo señalado por Hurtado (1998) se
define como investigación proyectiva "a todas aquellas
investigaciones que conducen a inventos,
programas, diseños o a creaciones dirigidas a cubrir una
determinada necesidad" (p.311).

Se ubicó en esta tipología, pues, su
producto final es un Modelo de Acción Comunitaria que
promueva el rol del docente como autor y actor de las
transformaciones en las organizaciones educativas.

Se sustenta en una investigación
de campo. Según la UPEL (1998), la
investigación de campo es creativa y requiere de un
"análisis sistemático de problemas en la realidad
con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos,
entender su naturaleza y factores constitu-yentes, explicar sus
causas y efectos o predecir su ocurrencia…" (p. 5).

Finalmente, debe advertirse que de acuerdo a los niveles
de conocimiento y grado de profundidad que se produjeron en este
trabajo, la investigación adquirió
connotación de nivel descriptivo, tal como lo plantea
Arias (1999), cuando afirma que en éstos está
presente la caracterización de un hecho, fenómeno o
grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Particularmente en esta
investigación se dan a conocer hechos y
características de las Escuelas Básicas del
Municipio Iribarren (I y II Etapa) para posteriormente
implementar un Modelo de Acción Comunitaria.

En cuanto al diseño de la investigación
que se adoptó para responder al problema planteado, se
siguieron los lineamientos del diseño no experimental, el
cual según Hernández, Fernández y Baptista
(1998), es aplicado en investigaciones de campo en las que no hay
manipulación de variables,
tratándose sólo de observarlas y relacionarlas en
su contexto natural; tomando los datos de la
realidad de las Escuelas Básicas Estadales de la I y II
Etapa en Barquisimeto.

3.3 Proceso de Investigación

3.3.1 Dimensión Cuantitativa

3.3.1.1 Población y Muestra

La población constituye el objeto de la
investigación, es el centro de la misma y de ella se
extrajo la información requerida para su respectivo
estudio. En la investigación, la población estuvo
representada por doscientos (200) docentes y siete mil
setecientos veinticinco (7.725) representantes de siete escuelas
ubicadas en las parroquias Catedral, Juan de Villegas y
Unión del Municipio Iribarren, estado Lara.

De acuerdo con Balestrini (1998), la muestra "es un
subconjunto de la población siguiendo algún
método
de muestreo, con el
cual se realizan las observaciones y se recogen los datos"
(p.34). El método de
muestreo debe
ser tal que asegure una muestra representativa con respecto a las
características de la población. Los dos
subconjuntos (docentes y representantes) resultan ser voluminosos
para su abordaje, en tal sentido, Torres (1997), plantea el
cálculo
de selección
a partir de la desviación estándar y Sabino (1994),
mediante el azar sistemático.

En tal sentido se calculó la subpoblación
docentes, de acuerdo a lo planteado por Torres (1997):

N = Población Total 200

Desviación S2 = 7.66

Nivel de Confianza K = 1.50

Error R = 1%

Nº = Población intermedia, desviación
estándar

  Para ver el cálculo
seleccione la opción ¨Bajar trabajo¨ del
menú superior

Nº = = = 132

12 1

Nº = 132 Población intermedia

Determinación del Tamaño de la Muestra
Definitiva:

Nº 132 132 132

  Para ver el cálculo
seleccione la opción ¨Bajar trabajo¨ del
menú superior

N + Nº 200+132 332 1.66

N 200 200

132

n = ——- = 79.518; n ≈ 80 Docentes
Seleccionados

1.66

Para la muestra de los representantes el estudio se
apoyó en Sabino (1994), mediante "el azar
sistemático", el cual consiste en seleccionar el
número de sujetos en forma intencional, que da como
resultado una constante K para ser aplicada al universo" (p.
107).

Cálculo de la sub-población de
representantes

Ps 150

K = = = 0.019 Factor de
selección

Pt 7725

Ps = Número de unidades a seleccionar
intencionalmente

Pt = Número de unidades que integran el
total o universo

K = Factor o Constante

El factor aplicado a cada uno de los elementos que
constituyen el todo del subconjunto de representantes, dio una
muestra de 150, es decir representativa de las diferentes
instituciones estudiadas.

Cuadro 4

Población y Muestra de Docentes y
Representantes por Institución Educativa.

Fuente: Elaborado por Estanga, C., 2002

Para ambos subconjuntos la escogencia se hizo en
forma aleatoria simple, es decir la probabilidad de
ser seleccionado cada uno de los elementos que configuran la
población Sabino (1994, p.106). En consecuencia la muestra
en definitiva quedó conformada por 80 docentes y
150 representantes.

3.3.1.2 Técnicas e
Instrumentos de Recolección de Datos

En el estudio se utilizó como técnica de
recolección
de datos, la encuesta. Para
realizar la misma se elaboraron dos cuestionarios: uno para
docentes y otro para representantes. El cuestionario
dirigido a docentes, consta de treinta y dos (32) ítems,
distribuidos en tres partes. La primera parte recoge los datos
personales y profesionales de los docentes. La segunda contiene
29 ítems cerrados en escala con cuatro
alternativas: siempre, generalmente, rara vez y nunca, referidas
a la variable acción comunitaria. La tercera parte consta
de tres (03) ítems de opinión donde se recoge el
planteamiento de los docentes en función de la efectividad
transformación y la participación de la comunidad
con la institución educativa.

El cuestionario
dirigido a los representantes contiene un total de 20
ítems distribuidos en dos partes: la primera indaga sobre
los datos personales y profesionales (4 ítems). La segunda
parte contiene un total de 16 ítems referidos a la
variable de la investigación: acción comunitaria;
además utiliza los indicadores
liderazgo e
identidad
institucional, que es la percepción
que tiene el representante acerca del docente como autor. Y los
indicadores
participación comunitaria y práctica
pedagógica que constituyen la opinión del
representante acerca del docente como actor.

En el diagrama de
análisis de datos, presentado en la dimensión
cualitativa, se puede apreciar el enfoque que se le da a la
variable acción comunitaria en la visión del rol
del docente, asimismo los representantes se adosan al mencionado
esquema.

3.3.1.3 Validez

La validez es una herramienta básica que debe
hacerse a los instrumentos de
medición. Bisquerra (1994), señala que: "la
validez de un instrumento es el grado con que el mismo sirve a la
finalidad para la cual ha sido destinado" (p. 35).

Para el estudio la validez de los instrumentos se
realizó a través del procedimiento
denominado "Juicio de Experto", el cual consistió en
someter los instrumentos a la revisión y análisis
de un grupo de especialistas con los contenidos que sustentan la
temática planteada (ver Anexo C).

El panel de jueces estuvo constituido por los Dres.
Martín García, Antonio Fuguet y la Dra.
Crisálida Villegas, quienes por su experiencia sobre el
tema educativo, opinaron acerca de los instrumentos a utilizar.
En ese sentido, se hicieron las correcciones pertinentes y como
resultado de las mismas, se configuró la versión
final del instrumento.

La validez realizada fue de contenido. Es decir, se
tendió a observar si los instrumentos se
correspondían con los objetivos y las variables de la
investigación.

3.3.1.4 Confiabilidad

Según Ruiz (1998), la confiabilidad está
referida al hecho de que "los resultados obtenidos con el
instrumento en una determinada ocasión, bajo ciertas
condiciones, deberían ser los mismos si volviéramos
a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas"
(p.44).

El cálculo se efectuó por el procedimiento
matemático Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual queda
expresado mediante la siguiente fórmula:

Donde: α = Coeficiente de
Cronbach

I = Número de ítems utilizados para el
cálculo

∑S2 = Suma de la varianza de cada
ítem

St2 = Varianza total de los
ítems

Al respecto Hernández (1998), señala que:
"el Coeficiente Alpha de Cronbach consiste en una fórmula
que determina el grado de consistencia y precisión que
poseen los instrumentos de
medición" (p. 416).

Los criterios establecidos para el análisis del
coeficiente de Alpha de Cronbach, son los siguientes:

Valores de Alpha Criterios

De -1 a O No es confiable

De 0.01 a 0.49 Baja confiabilidad

De 0.50 a 0.75 Moderada confiabilidad

De 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad

De 0.90 a 1.00 Alta confiabilidad

Los resultados obtenidos fueron 0.63 para los docentes y
0.83 para los representantes. Se puede observar que los
ítems 1, 6, 8, 14, 23 del instrumento dirigido a los
docentes, presentan una correlación negativa y baja, lo
que ameritó la redimensión de estos ítems.
De igual forma, se procedió con el ítem 13 del
instrumento dirigido a los representantes. (Ver análisis
computarizados de los datos en el anexo D).

3.3.2 Dimensión Cualitativa

3.3.2.1 Diagrama
Análisis de Datos

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La acción comunitaria como unidad de
análisis de la investigación, se presenta en el
esquema anterior. En él se aprecia que el docente es la
médula del eje de la investigación. El mismo
expresa el rol del docente como autor y actor, avalado a
través de categorías más sencillas:
liderazgo, identidad institucional, participación
comunitaria, práctica pedagógica.

De acuerdo a ese esquema, se realizó el
análisis descriptivo de los datos. El docente se presenta
como una categoría única e indivisible que en la
práctica se desglosa en la interpretación del
libreto o documento educativo y como protagonista al desarrollar
una práctica pedagógica transformadora y
crítica que minimice la reproducción y haga
énfasis en la creación y recreación
de una cultura escolar favorecedora de las
mayorías.

La reflexión en torno a los
postulados teóricos que orientan la acción
comunitaria del docente, basados en el apremio de un
currículum escolar que brinde al educando la oportunidad
de convertirse en un ser abierto a los valores de
solidaridad,
compromiso, participación, libertad y en consecuencia
genere la oportunidad de insertarse por la sóla
razón de ser un ciudadano con derechos en un país
democrático, fueron eslabones para la construcción
del modelo que se presenta.

Se requiere el apoyo en una acción docente que se
configure con un protagonismo de participación colectiva,
de autor y actor de las transformaciones, con influencia en la
comunidad y la escuela, para la interpretación del sentir
colectivo y el ideal de hombre que el país reclama. Con
el trabajo
grupal, se lograría la identificación de los
objetivos que les conciernen para el logro de proyectos comunes
en el mejoramiento del proyecto de vida
que por razones de exclusión se convierte en una deuda de
bienestar a la cual el Estado debe responder, en la medida que
surja una participación colectiva, que sobre la base de un
diagnóstico, puntualice las necesidades y
hagan realidad sus sueños. Pero, esto no será
posible en una comunidad donde el docente no intervenga reflexiva
y activamente, la necesidad de transformación que requiere
la escuela, pasa por una acción comunicativa
crítica que genere discusión, diálogo y
las divergencias para llegar al consenso y a la negociación.

Así, el papel de la escuela se redefine en
verdaderos centros educativos de excelencia, se
eliminarían las carencias en las escuelas públicas.
Le devuelve al docente su condición y a la escuela su
autonomía y se convertiría en escenario cultural
donde se construyan y se reconstruyan los saberes.

3.3.2.2 Validación del Modelo

Según Martínez, la validez es la fuerza
mayor de las investigaciones cualitativas, en efecto, el modo de
capturar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de
analizar e interpretar las realidades en su propia
dinámica. (p.19)

En ese sentido, se consultaron tres expertos para la
evaluación de las teorías y el modelo (anexos E y
F). En relación a las teorías de la
investigación, los expertos deberían comprobar que
los paradigmas
teóricos del marco referencial contaron con la
comprensión, capacidad predictiva, capacidad unificadora,
simplicidad- contrastabilidad y expresión estética, a lo cual uno de los
especialistas sugirió incluir las teorías que
explican el papel de la escuela. Se tomó en cuenta esta
observación, se incluyeron estas
teorías y en forma general coincidieron que estaban
presentes las fundamentaciones necesarias en las cuales se apoya
la investigación.

Posteriormente, se validó el modelo con el mismo
panel de jueces para que emitieran una opinión acerca del
modelo de acción comunitaria que promueva el rol del
docente como autor y actor en las transformaciones educativas. A
los efectos, se le presentó un formato (anexo F) y se
validaron los siguientes aspectos del modelo: coherencia interna,
consistencia externa, precisión conceptual, y
lingüística, potencia de los
objetivos planteados para la investigación. Los referidos
especialistas, entre ellos, el Dr. Fuguet, recomendó
eliminar la coordinación de comisiones, por
considerarla burocrática. Además, en
relación a los proyectos comunitarios, los
apéndices relacionados: salud, educación,
vivienda, ambiente, producción e infraestructura; fueron
sustituidos por el segmento operación del proceso.
Recomendó incluir las habilidades y capacidades de los
actores del quehacer educativo, según Dilts (1999) y las
conductas que se desean observar en el desenvolvimiento del
docente como autor y actor. (Se anexa el modelo original antes de
las modificaciones).

3.3.2.3 Reflexión
Hermenéutica

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Figura 7. Momentos para la
interpretación

Fuente: Herrera, C.
(2001).

El esquema anterior propone los momentos de la
acción comunitaria compuestos por: la inteligencia,
explicación y aplicación. Es decir a través
de estos momentos se comprenden e interpretan los
fenómenos dentro del marco de relación existente
entre el docente en sus roles de autor y actor, y cómo se
comporta este accionar con la integración y
organización de las comunidades; tal y como lo
señala Herrera (2001), "el círculo
hermenéutico es una remisión de la parte al todo y
del todo a la parte, (pág 1)". Bajo esas circunstancias se
puede mencionar que el modelo propuesto es concebido a partir de
los paradigmas teóricos y los resultados
cuanticualitativos obtenidos en la investigación.
Igualmente, se tomó en consideración el diagrama de
análisis de los datos como secuencia válida e
inequívoca del conocimiento propio que tienen
relación con los sucesos que conforman la acción
comunitaria como un proceso de articulación entre la
escuela y la comunidad.

En relación al primer momento del esquema, que es
la inteligencia,
en el entendido de la cognición y autoría del
docente, subyacen el compromiso con la misión y
visión del educador dentro del contexto comunitario.
El segundo momento, la explicación, está
relacionado con la concepción de la filosofía
dialéctica y la más reciente teoría
crítica de Habermas donde se visiona la necesidad de
transformación e interacción del docente hacia la
comunidad. De ahí que el papel de la escuela es algo
más, pues debe mantener a través de todos los
medios, los modos culturales, romper con los paradigmas de la
evaluación y centrar la atención en el
currículum, convertirse en un espacio para la
concreción de acciones y llevar el
conocimiento a los grupos comunitarios etiquetados como
excluidos.

En relación al tercer momento, el de
aplicación, es la concreción de la operación
de los proyectos, cuya misión y
visión del docente sería facilitar los medios a
través de la redefinición de su rol basado en un
componente axiológico como eje principal de su
formación, que no sólo permita la revisión y
renovación del conocimiento, sino revisión y
reflexión de actitudes, habilidades y valores inmersos en
la práctica pedagógica diaria, para elevar la
calidad y direccionar los proyectos de vida comunitarios en
función de bienes y
servicios,
esto incluye: salud, educación,
vivienda, ambiente, producción e infraestructura .3.3.3
Procedimientos

En esta sección se describen las fases que se
cumplieron para la realización de la investigación,
así como los métodos y
técnicas que se aplicaron, a continuación se
detallan:

Fase Estudio Documental. Esta fase a su vez
implicó varias etapas:

1. Búsqueda de Antecedentes, la cual
consistió en la revisión sistemática de
investigaciones nacionales, internacionales y regionales,
relacionadas con la investigación, es decir; relacionada
con la escuela, la acción comunitaria y el docente como
autor y actor de transformaciones en las organizaciones. Para
ello se visitaron bibliotecas de
universidades, institutos de investigación, y se
revisó la Internet.

2. Revisión de la Literatura, la cual implica:
(a) detección de la literatura en fuentes
primarias, secundarias y terciarias; (b) obtención de la
literatura en bibliotecas y
hemerotecas; (c) consulta de la literatura: selección y
recopilación de la información a través de
fichas,
grabaciones, resúmenes entre otras técnicas y (d)
procesamiento de la información seleccionada mediante la
utilización de la técnica de análisis de
contenido.

3. Construcción del Marco
Teórico, el cual orienta sobre las teorías que
sustentan el estudio. Éste se llevó a cabo
ampliando el horizonte y, a la vez, guiando al investigador a
centrarse en el problema evitando desviaciones del planteamiento
original.

En esta fase se utilizó el método de
análisis–síntesis;
el cual según Muñoz (1998), consiste "en la
separación de las partes de un todo para estudiarlas en
forma individual (análisis) y la reunión racional
de elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad
(síntesis)" (p. 192). En cuanto a las técnicas
utilizadas se tienen fichas y
resúmenes.

4. Trabajo de Campo, para desarrollar el trabajo de
campo, se procedió de la siguiente manera: Se elaboraron
los instrumentos de acuerdo con los objetivos de la
investigación. Se acudió al juicio de experto para
establecer la validez; y se aplicó el instrumento a un
pequeño grupo de docentes y representantes de la I y II
etapa para establecer la confiabilidad; Se aplicó el
instrumento a los docentes y representantes de la muestra
seleccionada. La técnica utilizada fue la encuesta y el
instrumento, el cuestionario.

Fase Analítica. Se procedió al
procesamiento e interpretación de los datos, en tablas y
gráficos, para finalmente hacer el
análisis descriptivo–cualitativo
confrontándolos con las diferentes teorías. A
objeto de tomar decisiones en cuanto a los resultados
cuantitativos.

En la misma fase fue utilizado el método
cuantitativo-descriptivo, el cual consiste en estudiar un
fenómeno de lo singular llegando posteriormente a
conclusiones generales; y el método holístico a
través del cual se trata de entender un fenómeno en
su totalidad. Al respecto Foster (1969), afirma que en el
método todas sus partes encajan entre sí en
patrones significativos; al mismo tiempo cada
fragmento de datos en el sistema tiene un significado que puede
encajar en patrones e hipótesis.Fase Proyectiva. Finalmente se
cumplió la fase proyectiva, en la cual se elaboró
el modelo. El mismo consta de una presentación, objetivos,
justificación, fundamentación, estructura,
operatividad, elementos de acción y validación. Se
estructuró explicando los componentes fundamentales a
partir de la descripción, comparación,
análisis, síntesis y generalizaciones.

Los modelos
desempeñan un papel cada vez más importante en la
prestación de un marco que permita transformar datos en
información. Según Lambert (1994), el valor de
cualquier modelo radica en su capacidad para facilitar el
análisis de datos complejos, ilustrar ideas
difíciles e incluso oscuras y mantener la suficiente
flexibilidad para hacer predicciones acertadas a un mundo real
pero cambiante.

En las últimas décadas se ha generalizado
el uso de los modelos, no
sólo en el campo de las ciencias
fácticas, sino también en las ciencias
sociales y del comportamiento
humano. Su concepto ha evolucionado, desde una definición
simple determinada en símbolos matemáticos hasta
una elaboración teórica cuyo norte es la
explicación de la realidad.

Bunge (1972, 1975) define un modelo como la
construcción teórico-hipotética susceptible
de operacionalización con la que se pretende representar
un sector de la realidad a efectos de estudio de éste y de
verificación de la teoría. Del mismo modo
Martínez (1996) expresa que: "El fomento y uso de la
imaginación a través del uso de comparaciones,
símiles, metáforas y analogías nos
llevará a crear un modelo que pueda representar conceptual
y adecuadamente una estructura teórica como imagen de la
realidad estudiada" (p. 125).

Según este autor, el modelo es un instrumento
indispensable para el progreso científico, es una
comparación sistemática postulada entre un
fenómeno cuyas leyes son ya
conocidas y otras que se encuentran todavía en proceso de
investigación. El poder de las analogías
está en que debe sustentarse en una semejanza o
paralelismo estructurado de las realidades conocidas con las ya
existentes.

Así, la acción comunitaria es
transformación y el modelo para representarla emerge de la
observación y comparación con una
acción comunitaria real y necesaria, en la cual los
elementos para su operacionalización requieren
fortalecerse agregando insumos como la promoción del rol del docente como autor y
actor, y en consecuencia la integración de la comunidad de
manera más efectiva a la escuela y ésta con la
comunidad.

El desarrollo de estrategias de
operacionalización que permitan las interacciones,
facilitará la construcción y sistematización
de una acción comunitaria en la cual todos los miembros de
un entorno específico hagan realidad sus sueños a
través de la educación.