Visión de la reforma curricular
y la formación del docente:
Un estudio etnográfico
- Introducción
- Objetivos de la
investigación - Conceptualización de la
investigación cualitativa - La
etnografía y la visión
cualitativa - Escenario de
la investigación - Técnicas e instrumentos
- Síntesis conceptual
- Referencias
bibliográficas
RESUMEN
Durante la puesta en marcha de la Reforma Curricular
Venezolana en el año 1996, se inició un proceso de
Formación Docente, en la primera y segunda etapa de
Educación Básica, cuyo objetivo era
mejorar las competencias
del autor de este proceso
educativo “el maestro”. En vista de que hasta los
momentos no se conoce por parte del Ministerio de
Educación Cultura y
Deportes alguna
evaluación de dicho proceso, parece importante conocer
de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes
las experiencias y expectativas en relación con la
Visión transformadora de la Formación
del Docente recibida, y de esta forma interpretarlo. Esta
investigación se realizó a través de la
metodología etnográfica, la cual permite una
reflexión constante y profunda sobre esta realidad,
facilitando la descripción e interpretación de la
Formación Docente desde la propia perspectiva de los
autores. Permitiendo conceptualizar lo siguiente: el maestro es
considerado un implementador de la Reforma que los expertos
diseñan y los políticos impulsan, la
formación docente utilizada fue a través de un
modelo
“Frontal Transmisivo” y fue dictada de forma lineal
y rígida donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que
transformó la formación en una simple
información. No existe la escuela para
la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad,
llena de prejuicios, por lo cual no responde a la
inserción cultural, social y laboral del
niño en la sociedad. En la
escuela el
directivo continua administrativo y sin competencias
pedagógicas y el docente está
apático a discutir su práctica
pedagógica y además alejado de la
autoformación y co-formación. Todo esto pareciera
indicar que no se ha mejorado la calidad
educativa.
Descriptores: Reforma Curricular, Formación
Docente, Etnografía.
La investigación que a continuación se
presenta se titula Visión de la Reforma Curricular
y la Formación del Docente: un Estudio
Etnográfico, es el resumen de un trabajo para optar al
título de Magíster en Educación,
Mención Investigación Educativa en la Universidad
Nacional Experimental “Rómulo Gallegos”.
Este estudio se encuentra dentro del enfoque post-positivista,
y se desarrolló utilizando el método
etnográfico, el cual es de suma importancia para la
comunidad
docente, pues para todos es conocido que la educación
tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de
la sociedad a
través de ciudadanos críticos, honrados y
responsables. Sería desastroso que el sistema
educativo fuese un medio para empeorar éticamente la
sociedad. Por lo tanto, es importante que cada ciudadano y muy
especialmente cada profesional de la docencia se plantee:
¿Qué papel
desempeña mi escuela en la formación de los
individuos y la sociedad? ¿Es un lugar donde se aprende
para la vida?.
Estas interrogantes nos llevan a inferir mas
allá de las definiciones, los propósitos y los
deseos; ya que como se dice popularmente “el camino al
infierno está lleno de flores”, hay que trascender
la esfera de las intenciones para llegar a la esencia de la
práctica.
Atendiendo a estas reflexiones, la educación
que se plantea en Venezuela,
debe establecer políticas educativas como proceso
permanente de crecimiento del conocimiento, de la capacidad técnica,
pero también como estructura
privilegiada, de las personas y de las relaciones entre
individuos. Por estas razones y de acuerdo con Delors (1996),
debería imponerse el concepto de
educación, durante toda la vida con las ventajas de
flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el
espacio, ya que ésta es la llave de acceso al siglo
XXI.
En Venezuela,
lo que motivó a la revisión del Sistema
Educativo fue la falta de pertinencia social, poniéndose
de manifiesto la falta de credibilidad en la escuela como
centro del quehacer comunitario; tal como está
planteado en el Proyecto
Educativo Nacional (1999), aunado a esto, es notoria las
deficiencias en el modelo de
Formación inicial y actualización docente en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Todo ello, evidenciado en el informe de
la Comisión Presidencial para el estudio del Proyecto
Educativo Nacional (1986), el diagnóstico del Banco
Mundial (1996) y el Plan de
Acción del Ministerio de Educación (1996), que
señalaban las profundas debilidades del proceso
educativo.
Esto obligó al estado
Venezolano a la implantación de la Reforma Curricular
(1996), con miras a lograr entre otras cosas la
democratización de la educación e incluso a
implementar programas
sociales que representaron un incentivo para las familias de
escasos recursos.
Por lo antes expresado, el propósito de este
trabajo se centra en interpretar el desarrollo
de la Formación Docente en la primera y segunda etapa de
Educación Básica desde el inicio de la Reforma
Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar,
Estado
Aragua. En tal sentido, se aspira que esta investigación
sirva para que el docente reflexione sobre su práctica,
su formación como proceso integral ante su vida y su
profesión. Sería interesante que los aportes
logrados fueran considerados por el Ministerio de
Educación Cultura y
Deportes como
papel de
trabajo para enriquecer el análisis crítico de la
realidad de los programas de
Formación Docente elaborados y ejecutados hasta este
momento en el país. De igual manera, para que tanto los
alumnos como los padres y representantes coadyuven a la
reflexión del docente sobre su práctica; lo cual
repercutirá en una educación más
pertinente y de calidad.
Las características fundamentales de la
investigación cualitativa es ver los acontecimientos,
acciones y
valores
desde la perspectiva del investigado, desde este punto de vista
nos planteamos para este trabajo los siguientes objetivos:
- Determinar el proceso de
formación docente ejecutado desde los ámbitos
pedagógicos, comunitario y gestión en la
Reforma Curricular. - Identificar las
características del modelo de Formación Docente
implantado en la Reforma y cómo éste ha
repercutido en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. - Analizar el proceso de
Formación Docente durante la implantación de la
Reforma Curricular como una vía para la
consolidación de la reflexión sobre la
práctica docente. - Interpretar el desarrollo
de la formación docente en la primera y segunda etapa
de Educación Básica desde el inicio de la
reforma curricular en las escuelas del Municipio
Bolívar del Estado Aragua.
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La característica fundamental de la
investigación cualitativa es ver los acontecimientos,
acciones,
normas,
valores,
etc., desde la perspectiva de la gente que está siendo
estudiada. Sustentada en las tendencias subjetivistas, las que
pretenden una comprensión del fenómeno social,
concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los datos; antes
que generar leyes
universales, buscan la descripción y comprensión
de escenario particulares. El mundo social depende de los
sujetos y son ellos quienes los construyen y lo
vivencian; por lo tanto, para conocerlo no es suficiente
generar explicaciones objetivas sobre él, no es posible
considerar que el mundo social este regido por leyes
universales, puesto que las realidades son para los sujetos y
grupos una
realidad diferente. En este sentido, una realidad social no
puede cuadricularse en un plano cartesiano y tabla porcentual,
puesto que la sociedad es dinámica de significantes y
significados que constituyen dicha realidad.
La estrategia de
tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en
términos de “ver a través de los ojos de la
gente que uno está estudiando”, tal perspectiva,
nos envuelve a usar la empatía, con quienes están
siendo estudiados, penetrando los contextos de significado con
los cuales ellos operan, por lo tanto esto nos llevará
unos períodos de tiempo. Todo
esto justifica el uso de las técnicas de
observación participante combinada con la
entrevista en profundidad no estructurada.
Un problema clave para el investigador es definir, a
través de qué ojos trataré de
observar la realidad. La necesidad de tomar la
perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de
una multiplicidad de puntos de vista, de visiones de la
realidad. (Santana y Gutiérrez, 2001).
Entre los metodólogos cualitativos,
especialmente los etnógrafos, hay un claro
propósito de proveer descripciones detalladas de los
contextos sociales estudiados. El énfasis en la
descripción se basa en que lo aparentemente minucioso o
trivial de la vida diaria, es valioso de observar, puesto que
puede ayudarnos a entender lo que está pasando en el
contexto particular
Describir es complejo, responder a la pregunta
¿Qué está sucediendo aquí?, no es
simple. Lo importante es mapear un contexto, para
poder
entender la interpretación que hace el sujeto acerca de
lo que está sucediendo. Esto posibilita al investigador
a producir análisis y expresiones que hagan justicia al
medio ambiente en
que las observaciones son hechas; con lo cual se destaca en la
investigación cualitativa la preferencia por la
contextualización inseparable del holismo.
Esta última implica la preferencia por examinar
entidades sociales, escuela, tribus, como globalidades a ser
aplicadas y entendidas en su integridad. El énfasis es
puesto en la necesidad de interpretar qué está
pasando en términos de un entendimiento de la sociedad
como un todo y del significado que tiene para los
participantes; por lo tanto, sólo podemos entender los
acontecimientos si ellos son situados en un contexto social e
históricamente amplio.
La investigación cualitativa es más que
procesar lo que la vida social es vista como una serie de
acontecimientos y se hace más énfasis en los
cambios que los procesos
implican. Todo esto nos permite considerar que la
investigación cualitativa favorece a una estrategia de
investigación relativamente abierta y no estructurada,
más que una en la cual el investigador decide por
adelantado lo que va a investigar y cómo lo va a
hacer.
Por todo lo expuesto, en la investigación
cualitativa se rechaza la formulación de teorías
y conceptos en avances, el comienzo del trabajo de campo; ven
la imposición de un esquema teórico como una
limitante, lo que nos llevaría a tener un contacto
reducido con la perspectiva de la investigación, se
considera importante formular teorías en
combinación con la recolección de datos, no
antes.
Blumer (1982), sostiene que los significados son
productos
sociales que surgen durante la interacción, este proceso
tiene lugar en el contexto social. Las personas están
constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan
por situaciones diferentes.
Este proceso tiene lugar en el contexto social, de
esta manera dentro de la etno-metodología como corriente
en la tradición sociológica se ha desarrollado un
conjunto de conceptos y de técnicas para construir las
reglas y métodos de interpretación utilizados por
los sujetos al interactuar en determinadas situaciones
sociales; es decir, intentan conocer la
“Construcción social de la realidad”
(Rockwell, 2000).
Por todo lo anterior, el trasfondo teórico de
esta línea de investigación es la
fenomenología. Por lo tanto, los conceptos en las
ciencias
sociales deben ser sensibilizadores reteniendo
estrecho contacto con la complejidad de la realidad social, y
no con una imagen fija,
preformada de ella. Todo esto, nos indica que la
investigación cualitativa tiende a usar un esquema
donde la teoría y la investigación
empírica están entremezcladas.
Así, bajo estas premisas los planteamientos
teóricos son derivados del trabajo de campo, y
gradualmente elaborados en niveles más altos de
abstracción, hasta alcanzar la fase final de
recolección de datos, esta perspectiva nos permite a la
teoría emerger desde los datos, por lo que no pierde en
ningún momento su esencia empírica,
permitiéndonos el desarrollo de teorías y
categorías significativas a los sujetos en la
investigación.
El modelo de conocimiento
conceptual inductivo se basa en dos supuestos sobre la
realidad: (a) la perspectiva de la totalidad respecto a la
realidad social; (b) la perspectiva definida en la
relación entre el investigador y el investigado; lo que
puede definirse modelo sujeto-sujeto, como bien lo define
Habermas (citado por López, 1998) inter-subjetividad, se
concreta en una comunicación entre el autor y el
intérprete, esta relación implica negar la
relación sujeto-objeto del método cuantitativo,
ya que para el modelo conceptual-inductivo esta relación
es una ilusión, puesto que se está crecientemente
influenciado por el objeto en la misma medida en que se
va obteniendo conocimiento sobre él.
Por todo esto, entendemos que la introspección
juega un papel importante en la investigación
cualitativa y que de esta forma podemos entender nuestras
propias impresiones. De allí intentemos imaginarnos
diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo
del hecho social, y qué significados expresamos en esas
circunstancias, lo cual nos da la ventaja de tener acceso
directo a los pensamientos y sentimientos de la conciencia
que dan un cierto significado a un accionar.
De allí que la empatía tiene igual
importancia, ya que nos permite reunir información a
partir de otra persona, no de
uno mismo; ella implica tratar de ponerse en la
situación del otro. El objetivo de
la empatía para este caso es entendernos cuando
imaginamos ser otra persona,
entonces la empatía es la técnica mediante la
cual se llega más cercanamente al contenido espiritual
consciente de otra persona.
Dentro de la investigación cualitativa se
conocen cuatro procesos
cognitivos que aparecen inherentes a la investigación:
Comprehensión, Sintetización, Teorización
y Recontextualización. Por lo tanto, el investigador
cualitativo debe alcanzar un nivel razonable de
comprensión antes de ser capaz de sintetizar, y no es
posible teorizar antes de haber sido capaz de sintetizar,
finalmente la recontextualización no puede tener lugar
mientras los conceptos o modelos en
la investigación no han sido desarrollados
totalmente.
LA ETNOGRAFIA Y LA
VISION CUALITATIVA
La etnografía a diferencia de otras
metodologías tradicionalmente aceptadas como más
válidas, es una opción de reciente uso en el
ambiente
educativo venezolano (década de los noventa).
La revisión etimológica del
término etnografía se refiere a etnos (de ethos,
del griego ethnikos) que significa todo grupo humano
unido por vínculos de raza, nacionalidad, en su
aceptación más simple representa la idea de
pueblo. Etnia como término representa la
agrupación natural de individuos de igual idioma y
cultura; mientras que grafía significa
descripción.
En este sentido, se puede interpretar a la
etnografía como la descripción de
agrupaciones; es decir, hacer etnografía es llegar a
comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las
personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra
índole, que intercambian visiones, valores y patrones
bien sea de tipo social, cultural, económico o
religioso.(Goetz y Le Compte, 1988)
Por otro lado, el uso del término
etnografía en el quehacer investigativo proviene de la
antropología en cuyo contexto se ha definido como
la ciencia
que estudia, describe y clasifica culturas o
pueblos.
Otro aspecto importante es que la etnografía
aborda el fenómeno en su marco natural, en el espacio
donde ocurren los hechos, desde una perspectiva subjetiva,
cualitativa y holística. El paradigma
interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía
emerge del conocimiento derivado de la antropología, la
lingüística, la psicología y la
sociología humanista (García Guadilla,
1987).
El objeto de la etnografía está
dirigido a comprender una determinada forma de vida donde el
punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a
ésta, para construir una teoría de la cultura que
es particular al grupo.
Su meta es captar la visión de los nativos, su
perspectiva acerca del mundo, así como el significado de
las acciones y situaciones sociales relacionadas con las
personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender como
lo señala Peña y Echeverri (2000), una de las
funciones de
la investigación etnográfica es la de descubrir,
sacar, exponer la esencia de las estructuras
que están allí implícitas, es un quehacer
cultural. En las ciencias
sociales la etnografía ocupa un lugar relevante en el
espacio metodológico del campo socioeducativo
(Pérez Serrano; citado por Gutiérrez y Santana,
2001).
La etnografía es entendida como un
método cualitativo que se propone ayudar a interpretar
la acción humana. Como la define Erickson (citado
por Busquets, 2000) el término
“interpretativo” es el más adecuado para
referirse a las investigaciones
“cualitativas” y lo
“etnográfico” el entorno a través del
análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus
protagonistas, tiene un alcance bien amplio.
En la etnografía se emplean procesos de
análisis de textos sobre expresiones verbales y no
verbales, así como las acciones y el pensamiento
de los actores (Buendía Eismar; citado por Carnero,
2000). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía
ofrece aportes en las siguientes opciones:
- A nivel micro. La
investigación constituye un trabajo restringido que
amerita poco tiempo y puede ser desarrollada por un solo
investigador o etnógrafo. - A nivel macro. El método
ayuda o focaliza el interés de una sociedad compleja,
con múltiples comunidades e instituciones sociales.
La investigación etnográfica que se
desarrolla en cualquiera de las tendencias se caracteriza
por:
- Estar basada en la
contextualización, centra su atención en el
contexto antes que en alguno de sus componentes en
particular. - Ser naturalista; supone la
observación del hecho en su ambiente
natural. - Estudiar la cultura como unidad
particular; su interés es comprender el punto de vista
y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen
naturalmente a esa cultura. - Ser cualitativa; la realidad
cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones
textuales de las personas participantes. - Ser intersubjetiva; entra en el
juego de
la subjetividad del investigador y la de los sujetos
participantes. - Ser Flexible; no enfrenta la
necesidad bajo esquemas teóricos rígidos, sino
que prefiere que la teoría emerja de los datos de
forma espontánea. - Ser cíclica; las
actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo con
la información que han arrojado las
observaciones. - Ser holística; aprueba la
realidad cultural como un todo en el cual cada una de
las conductas o eventos
tienen un significado en relación con el contexto
global. - Ser inferencial; describe y
explica una realidad cultural haciendo inferencias,
induciendo; ya que la cultura y el
conocimiento de una sociedad no pueden observarse
directamente.
Conlleva a un estudio de casos, no la
generalización; la explicación formulada por el
etnógrafo ante la cultura que estudia, es válida
sólo para ese contexto, sus conclusiones no son
generalizaciones sobre el mismo.
La etnografía utiliza una metodología
crítica, contraria al patrón lineal empleado por
otras disciplinas, sin embargo, en énfasis de la
secuencia del proceso puede distinguirse claramente un punto de
partida y un punto final.
La población de San Mateo, está ubicada
en el Municipio Bolívar del Estado Aragua, limita con la
población de Cagua, Turmero y La Victoria, su desarrollo
comercial se limita a la siembra de caña de
azúcar, cambur, tomate, cebolla, entre
otras.
Pero su mayor desarrollo económico se encuentra
en la producción de caña de azúcar, ya que
posee una central azucarera, la cual representa el
núcleo económico del Municipio. Posee zonas de
reserva forestal como el Parque “Pipe”, un embalse
La Laguna de Suata, una historia independentista
como el Ingenio Bolívar y una Patrona de Aragua como lo
es la Virgen de “Belén”, una iglesia
histórica con recuerdos de la familia
Bolívar; y una cosa importante una población
activa y en busca de mejorar su calidad de
vida.
En el área educativa, tenemos diez Escuelas
Básicas donde se trabaja con la I y II Etapa,
distribuidas de la siguiente forma: Cuatro Escuelas
Básicas Nacionales, Cinco Escuelas Estadales, una
Privada; donde el personal
docente responsable, honesto y abierto en su mayoría al
cambio
educativo, todos recibieron formación por parte de los
organismos rectores de la educación aragüeña
como son la Zona Educativa y la Secretaría de
Educación del Estado.
Es importante destacar que las entidades municipales
tienen un convivir sensible con sus escuelas, se vive un
clima de
cooperación y armonía, los directivos de las
escuelas conforman un verdadero equipo municipal, luchan con
ahínco por buscar las mejoras para sus docentes y por
ende por impartir una educación de calidad, es tanto
así que es uno de los pocos Municipios donde el equipo
Municipal de zonificación lo desarrollan los diferentes
directores de planteles por dos años consecutivos, con
éxito, de igual forma todas las actividades
extraescolares del Municipio como son las de Carnaval, Batalla
de 25 de Marzo, Festividades de la Aparición de la
Virgen de Belén, la Batalla del Calvario, entre otras;
son coordinadas por los directores de las escuelas, y estas
desarrollan actividades en conjunto con sus comunidades y los
tres planteles de Media y Diversificada del Municipio; en el
desarrollo de estos programas no se observa la
participación como algo obligado, sino con un
carácter de participación de equipos de
trabajo.
En relación con la formación docente,
este equipo directivo ha desarrollado múltiples
actividades pedagógicas. Considero que es uno de los
Municipios que han realizado Encuentros de Innovaciones
Pedagógicas en compañía de sus directivos,
autoridades municipales, padres y representantes.
Informantes Claves para el desarrollo de la
investigación
Se trabajó con Directivos, Docentes y Padres y
Representantes de las escuelas nacionales y privadas. Se
tomaron como informantes claves las siguientes personas: 1
Directivo, 4 docentes de aula y 3 padres y representantes, con
un total de ocho (8) informantes, los cuales se identificaron
con los siguientes seudónimos, docentes: el molino,
azúcar, melao, cartón y papelón; y padres
y representantes: el cañero, el cortador y el abono.
Todos estos seudónimos corresponden a las actividades
agrícolas cotidianas desarrolladas en el Municipio
Bolívar del Estado Aragua.
Escuelas que participan en esta
investigación:
Unidad Educativa Nacional “25 de
marzo”
Unidad Educativa Nacional “Presidente
Medina”
Unidad Educativa Nacional “Antonio
Ricaurte”
Unidad Educativa Nacional “Alberto
Carnevalli”
Colegio Nuestra Señora de
“Belén”
Criterios que se tomaron en cuenta para la
selección de los
informantes:
Docentes. Participación
activa en la comunidad;
tiempo de servicio en
educación y en la escuela; honestidad;
responsabilidad; proactividad; empatía;
experiencia acumulada y vivencia en el proceso de
formación
Padres y Representantes.
Responsabilidad; honestidad;
vivencia durante el proceso enseñanza-aprendizaje
junto al maestro en el aula; claridad en su responsabilidad dentro de la formación de
sus representados; participación activa dentro de
la comunidad.
Durante el desarrollo de esta investigación se
utilizaron las técnicas: Observación Participante
y Entrevista Semi-Estructurada. La
observación participante facilitó estudiar el
comportamiento no verbal de los informantes y
tener una relación más íntima e informal
con los sujetos que se observaron en su ambiente natural, y en
relación con la
entrevista permitió hacer surgir actitudes y
sentimientos que el entrevistado sería incapaz de
expresar de una forma directa como lo define
Pérez (2000) en cualquiera de nuestras relaciones
actuamos y reaccionamos en función no sólo de
nuestros objetivos
personales, sino también de lo que nos dicen o hacen los
demás, por lo tanto fue más cercana al
diálogo.
Entre los instrumentos se utilizaron: grabador,
cámara fotográfica y cuadernos de campo, impresos
y computador.
TRIANGULACION DE LA
INFORMACIÓN
Una de las técnicas de análisis de datos
más características de la metodología es
la “triangulación”. El principio
básico consiste en recoger y analizar datos desde
distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre
sí, según Glaser y Strauss (citado por
Goetz y Le Compte;1998). La triangulación impide
que se acepte fácilmente la validez de sus impresiones
iniciales; amplía el ámbito, densidad y
claridad de los constructos desarrollados en el curso de la
investigación.
Por lo tanto, se considera de suma importancia la
utilización del procedimiento
de la triangulación lo que permitió reinterpretar
la situación de estudio, a la luz de
evidencias provenientes de las fuentes
obtenidas por la técnica de observación y
entrevista.
La triangulación como procedimiento
de contraste contribuyó a lograr la credibilidad y
validez del estudio entre los aspectos teóricos, los
resultados de campo y la interpretación de
ambos.
Tipologías
Producto del
análisis de los resultados presentados en el
capítulo anterior, se elaboró unas
tipologías que reúnen las características
más significativas de mis informantes.
Dichas tipologías tienen como estructura
principal, tres ámbitos para el grupo de docente:
Pedagógico, Gerencial y Comunitario. Para el grupo
de representantes, por tener una condición
diferente, se seleccionaron los ámbitos:
pedagógico y comunitario. Para identificar a estos
docentes y representantes se le asignaron los siguientes
nombres: (a) Docentes: Ingenuo y Desilusionado; y
(b) Representantes: El
Erizado y El mediador. Los cuales se describen a
continuación:
Tipología de los Docentes
Docente Ingenuo. Ámbito Pedagógico.
El perfil de este docente, se caracteriza por
considerar que la formación docente en
el
Estado como en el Municipio Bolívar para la I
y II Etapa de Educación Básica fue muy
satisfactoria, sin embargo acota que se ejecutó con
lineamientos del nivel central, donde no se tomó en
cuenta ni al docente ni a la escuela, creándose muchas
expectativas insatisfechas ya que fueron dosis de aprendizaje,
considera que esto dificulta el trabajo
de aula (P:P.A.) y la contextualización, define
esto como estar por la Romana Vieja; afirma
también que los colectivos de aprendizaje de los
docentes no están dispuestos a revisar
críticamente su práctica, esperan directrices, y
propone que esto mejora si se amplia el colectivo con padres,
representantes y alumnos, sin embargo no reconoce ningún
logro alcanzado hasta el momento y dice que algo le falta al
proyecto de la Reforma, ya que algunos docentes
continúan viendo la escuela como un escape, tipo
beca, además aprecia que en la escuela se presentan
islas que obstaculizan la autoformación y
co-formación y la mayoría de los docentes con
tener el título le basta. Es importante destacar que
considera la formación muy importante y
definiéndola que es para toda la vida, pero
contrariamente él no se preocupa por recibir
formación que le permita mejorar su práctica para
dar una educación efectiva.
Ámbito Gerencial. Además de satisfactoria el
encuentra que no hubo seguimiento y acompañamiento
durante la formación estadal y municipal en la
escuela el directivo cumple funciones
netamente administrativas, pero tiene la esperanza que
algún día lo visite en el aula y que
ésta debe ser afectiva además reconoce que
la formación recibida no favorece la misión de la
escuela, pero que ésta debe partir de la ética,
Moral y
el amor por
la escuela.
Ámbito Comunitario. El docente
ingenuo está consciente que los padres y representantes
no creen en la escuela, por lo tanto busca escuelitas
para mejorar la educación de sus hijos. Este
docente sabe que la escuela no responde a la inserción
cultural, social y laboral, pero
tiene la esperanza que esto mejore cuando nos
involucremos con el entorno escolar, al visitar los
hogares y de esta forma atraerlos y dejarnos
de estar solos al abrirnos a la participación activa de
la comunidad.
Docente Desilusionado. Ámbito Pedagógico. Estos
docentes encuentran que en el Municipio Bolívar del
Estado Aragua la formación docente dictada para la I y
II Etapa de Educación Básica fue ejecutada en un
corto tiempo, generando deseos de cambios y expectativas
insatisfechas, centrada en unos lineamientos rígidos y
aislados de la realidad escolar, creando incertidumbre y
profundizando las debilidades existentes ya que fue realizada
bajo ensayo y
error sin seguimiento y orientación, negándose la
discusión, dificultándose con esto la
planificación y la contextualización de los
aprendizajes, considerando ésta actividad como
difícil y desvirtuada, justificación que
facilita no hacerla. La organización escolar presenta
una total ausencia de la discusión crítica de
la práctica en los colectivos docentes, por lo
tanto no hay presencia de logros significativos, pero si
de un abandono y apatía hacia la autoformación y
conformación, negando el trabajo en
equipo en la escuela, paradójicamente
reconocen que la formación es para toda la vida, pero el
docente no está ni desea recibir en estos momentos
formación docente
Ámbito Gerencial. El
director continúa administrativo “lleva
papeles”. Es un profesional que desconoce las
competencias pedagógica y comunitaria de la Reforma,
obstaculizando la apropiación de los lineamientos de la
Reforma al equipo de la escuela como por ejemplo, no encauzar
la integralidad de los conocimientos en la planificación
de aula. Además de no tener liderazgo
pedagógico en el colectivo docente lo que permite
distorsionar los objetivos fundamentales del colectivo docente,
de igual manera tanto el docente como el directivo están
conscientes que la formación docente recibida no
facilita la misión de la escuela, pero
pedagógicamente el mismo docente no tiene clara su
misión dentro de la escuela.
Ámbito Comunitario. Admite que la escuela
continúa cerrada, aislada y llena de prejuicios, por lo
tanto no responde a los intereses de la comunidad y lo
más importante es que no facilita la inserción
del niño en su contexto, causa que trae como
consecuencia que los padres y representantes no cree en la
educación que reciben sus hijos pero lo más
significativo es que comparte con estos la
idea de que la educación de antes era mejor
esto profundiza más la crisis
escolar cuando la participación de los padres en la
escuela se queda a nivel informativo a través de los
cortes académicos, demostrando la falta de
estrategias
por parte del docente para lograr una participación
activa y efectiva de los padres y representantes en la
educación de sus
hijos.
Tipología de los
Representantes
El Erizado. Ámbito Pedagógico. Su actitud es
no colaborar, no participar, ya que el docente de aula no
solicita su ayuda. Considera que es totalmente diferente en
preescolar
donde el docente sí era receptivo y permitía la
participación en el aula, a diferencia en I y II Etapa
de Básica, donde el maestro trabaja solo y no solicita
la participación, considerándose él como
único responsable de la educación de los
niños.
Ámbito Comunitario. Considera que la escuela no
responde a la inserción para la vida, manejándose
pocos valores y, con respecto a la participación,
ésta se encuentra limitada a la acción
disciplinaria del alumno. Nunca para mejorar el proceso
de aprendizaje en el aula, por lo tanto considera que sus hijos
no están recibiendo una mejor educación y afirma
que la educación de antes era mejor, allí
el docente era más preocupado por sus alumnos y manejaba
muchos valores, diferentes al docente de ahora el cual le
importa poco lo que suceda con el alumno, un ejemplo de esto es
que el egresado de sexto grado, presenta problemas
con la lecto-escritura y
comete muchos errores ortográficos.
El Mediador. Ámbito
Pedagógico.
Él
encuentra que la participación en el aula es activa y
mutua entre docente-representante; existiendo acuerdos y
flexibilidad, pero destaca que el docente no es totalmente
receptivo en la participación en el aula. Agregado a
esto, se observa que la actitud del
director es extraña al preocuparse sólo por
los contenidos de lecto-escritura y
cálculo, abandonando las otras disciplinas a las que no
le presta la misma importancia, desconociendo de esta
manera la integralidad de los saberes,
prestándole atención sólo a lo
administrativo, demostrando con esto, no sólo que
desconoce, sino también su desinterés por
los lineamientos de la Reforma Educativa.
Ámbito Comunitario. Encuentra que la escuela
maneja algunos valores y, entre ellos se destaca la
participación de la familia, la
cual se manifiesta a través de celebraciones muy
puntuales.
Sin embargo, califica la situación como
catastrófica ya que la escuela no responde a la
inserción laboral, social y cultural; cuestión
que se profundiza más cuando no se trabaja en
equipo con otras escuelas que tienen problemas
similares; como por ejemplo: la lecto-escritura y la violencia.
Esto lleva a considerar que la educación de
antes era mejor, porque en ella se respetaban los
símbolos patrios y se enseñaban muchos valores;
es todo lo contrario de la escuela actual, donde el
docente hace las cosas para salir del paso, agudizándose
esto con una mínima participación de los padres y
representantes.
Análisis e Interpretación del proceso
de la Formación Docente desde el inicio de la Reforma
Curricular en las escuelas del Municipio Bolívar del
Estado Aragua
En esta parte de la investigación se considera
conveniente utilizar los ámbitos Estadal, Institucional
e Individual; todo esto facilita el desarrollo de la
conceptualización de una forma estructurada y precisa.
El ámbito estadal se vincula a las políticas,
lineamientos, estrategias y
acciones generadas por el Estado Venezolano en línea con
la Reforma Curricular y por ende con la formación
docente.
Entre las causas que se podrían considerar como
decisivas en este proceso de deterioro y retroceso de la
Reforma Curricular, se cree que el agotamiento y abandono de la
Formación Docente por parte del Estado; evidenciado
desde su implantación y ratificada con los aspectos
encontrados en el Estado
Aragua -y particularmente en el Municipio Bolívar- como
son: Formación Docente direccionada que no responde a
las necesidades particulares de los Docentes y mucho menos a la
escuela y su contexto, ejecutada en un corto período de
tiempo y de forma mecánica, sin profundización
pedagógica, con muchas debilidades y coordinación
inadecuada.
Es importante destacar que estos resultados son
producto de
la ausencia de un proyecto elaborado debatido y aprobado por la
mayoría de los maestros implicados y participantes
directos de la cotidianidad escolar.
De igual modo, el corto tiempo utilizado para la
formación transformó a ésta en una simple
información que tenía como base unos lineamientos
rígidos y descontextualizados, elaborados por
técnicos del Ministerio de Educación que
desconocen la realidad de la escuela y que sólo
lograron atropellar al docente; al desconocer su
experiencia, conocimientos e inquietudes. Así como
también a la Escuela y su quehacer comunitario,
demostrando que el Maestro es considerado un implementador de
las Reformas que los “Expertos” diseñan y
los políticos impulsan.
Justificada ésta con las falsas expectativas e
incertidumbres creadas en el Maestro, quien quedó
insatisfecho, ya que la formación fue en dosis o
píldoras, no permitiéndole profundizar el
conocimiento. Ésta se ejecutó con una
estrategia mecánica sin efectividad; motivos más
que suficientes para que la Reforma tenga un mal inicio y un
desarrollo atrofiado.
Ante la inexperiencia y la deficiente formación
recibida por los Maestros, quienes sin otro camino tienen que
hacerse cargo de la Reforma sin haber siquiera logrado cambiar
el Modelo de Trabajo tradicional en aula, el investigador se
atreve a decir que la facilitación fue Frontal.
Ésta es una de las exigencias del cambio
curricular, la cual tiene un peso significativo para la
planificación en el aula, y con ella mejorar la calidad
educativa; estos elementos son fundamentales en la
involución de la Reforma, la cual se profundiza con la
inexistencia de un acompañamiento en el proceso, lo que
aseguraría su evaluación y posibles
correctivos.
Todas estas limitaciones acusadas, durante el proceso
de formación docente en la implantación de la
Reforma, en el estado Aragua (y particularmente en el
Municipio Bolívar) demuestra el esquema tradicional
utilizado; evidenciándose que se formó al maestro
como un sujeto posible de capacitación y no como fuente
de saber y experiencia, lo cual constituye un elemento
básico y esencial para el diseño de un buen
plan de
formación docente.
Con este esquema utilizado en la reforma, pareciera
que se planteó adaptar a los maestros a los lineamientos
de la Reforma y no adaptar la Reforma a las condiciones de
los maestros; por lo tanto, queda demostrado que no
se ha roto con el viejo paradigma,
el cual consiste en la ausencia de participación del
docente en las políticas educativas y
específicamente en la reforma educativa, así como
del plan de formación vinculado a ella.
Lo expuesto hasta ahora amenaza con un efecto
paralizante de la Reforma, añadiéndole a esto,
que los maestros no terminan de involucrarse e interesarse
por la suerte de la misma. Produciéndose un
escepticismo sobre la eficiencia de
los cambios curriculares que acompañan el proyecto hasta
este momento, ya que los grandes esfuerzos realizados en sus
inicios en la formación docente no han producido, en
general, cambios significativos en la producción de
saberes en el aula y por ello no se ha mejorado la calidad del
aprendizaje en el niño.
Esto lleva a concluir que las debilidades presentadas
hasta ahora, no han sido producto de la formación
docente, sino del Modelo de Formación Docente
utilizado tanto en la Formación inicial como en la
Reforma Curricular, cuyas características más
sobresalientes son que:
- Partió de cero, ignorando
conocimientos previos y experiencias de los
maestros. - La formación es una
necesidad exclusiva del docente de aula. Restándole
importancia al Director y Supervisor; así como
también a otros recursos
humanos de la escuela. - Fue una formación aislada
del contexto docente, escolar y comunitario.. - Se ignoró las condiciones
de tiempo, espacio, motivación e inquietudes del
maestro. - Fue impuesta desde el Nivel
Central. - Fue vertical, Maestro con rol
pasivo de receptor y capacitador negándose su
participación activa en el proceso. - Se basó en la
concepción instrumental mecánica, para
implementar una política, un programa, un
proyecto y hasta un texto. - Estandarizaron la
formación irrespetando la complejidad de los primeros
grados. - Fue dirigida hacia una
formación individual y no al equipo de la escuela,
rompiendo con uno de los lineamientos básicos de la
Reforma, el cual es incentivar el trabajo en
equipo que facilite la interdisciplinariedad. - Se realizó fuera de la
escuela; desconociendo la escuela como lugar privilegiado
para la formación. - No se manejó el esquema de
formación permanente; ya que se trabajó con
base en talleres donde se mantenía una actitud pasiva
y descontextualizada. - Hubo un divorcio
entre la gestión pedagógica y
administrativa, fortaleciendo el perfil del directivo
conocido hasta ahora, la cual es ser netamente
administrativa “lleva papeles” - Fue academicista y teoricista;
negando la práctica docente como insumo importante
para el aprendizaje, basada en el Modelo “Frontal
Transmisivo”.
Los aspectos anteriores nos permiten hacer dos
reflexiones: Primero, pareciera que es más importante
tener buenos textos, que contar con buenos maestros formados; y
segundo, el perfil del maestro de Educación
Básica en definitiva, está lejos del que se
supone requiere la Reforma para ser exitosa y la Escuela para
ser la fuente de aprendizaje para la vida.
Es por ello que las esperanzas cifradas por el Estado
Venezolano con la implementación de la Reforma
Curricular, quedan en tela de juicio en el Municipio
Bolívar, cuando los resultados obtenidos nos dicen que
la escuela tiene prejuicios, está alejada de la
realidad, de la comunidad y cerrada a la participación.
Todo esto queda evidenciado cuando existe la ausencia de una
Visión y una Misión Institucional. Además
el perfil de salida del egresado no cumple con los
requerimientos mínimos exigidos por la misma sociedad,
ya que las competencias logradas por el niño en la
escuela son insuficientes para vivir con éxito dentro de
su contexto social. La prueba más fehaciente es la
presencia de Escuelitas paralelas a la escuela,
utilizadas por los padres para remediar las competencias
no logradas por el niño, lo que indica que la escuela de
hoy, no es la escuela para la vida, que con urgencia exige la
sociedad.
Además, es muy significativo la ausencia dentro
de la gestión escolar del Proyecto Pedagógico de
Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto
Comunitario, considerado por la Reforma como columna vertebral
del proceso innovador, esto limita a la escuela tener un puerto
seguro donde
atracar, por lo tanto, es muy difícil identificar logros
significativos, agravado esto con la permanencia de un
directivo, que no acompaña el proceso y además
desconoce y no sabe construir la misión de la
escuela
Por lo tanto, todo esto produce un caldo de cultivo
que es aprovechado por la Escuela para no tener una
organización pedagógica pertinente con los
cambios curriculares, la cual debe comenzar por construir el
perfil de etapa y de grado contextualizado; pero por ausencia
de éste, se le facilita a la escuela no responder a la
inserción del niño y niña en lo social,
cultural y laboral; base fundamental para la formación
de la sociedad que queremos.
La presencia de un directivo sin competencias
pedagógicas hace agudizar a una planificación de
aula (P.P.A.) que sin tener directriz y por supuesto sin
orientación clara hacia el logro del perfil de salida de
la institución; además de esto se detecta
un irrespeto al desarrollo evolutivo del niño,
ocasionando problemas serios en la lecto-escritura y pensamiento
lógico; problemas muy conocidos por todos, ya que fueron
una de las bases para el nacimiento de la Reforma Curricular,
todo esto anima a los padres y representantes a buscar las
famosas Escuelitas, justificándose de esta
manera, el mal concepto que
tienen los padres al expresar que la educación actual es
catastrófica, y calificando al maestro actual,
diciendo que maneja pocos valores, es apático y no
se preocupa por la educación de sus hijos,
dándole sustento para compararla con la educación
de antes y expresa que ésta era mejor,
pareciera difícil refutar esto, ya que el perfil de
salida del egresado de la segunda etapa continúa
presentando problemas básicos con la lecto-escritura y
cálculo, lo que me permite inferir que no hemos tenido
el éxito esperado en la Reforma Curricular.
Lo antes expuesto evidencia que existe un abismo entre
lo deseable y lo posible en la escuela, producto de la Reforma
Curricular y la Formación Docente relacionado de ella, y
que transcurrido cuatro años aproximadamente desde su
inicio, la escuela permanece cerrada, con un modelo tradicional
de enseñanza, donde no existe autonomía escolar
ni de aula, presentando ausencia total de la
investigación sobre la práctica, negándose
con ello a mejorar los procesos de aprendizaje.
Lo anterior permite reconocer que la escuela
continúa siendo transmisiva, donde el docente
tiene muy poca capacidad para interpretar y aplicar el
currículo; ya que presenta dificultades al buscar e
interpretar información que le facilite mediar en el
proceso de aprendizaje con los alumnos ratificando esto que el
modelo de formación utilizado en la Reforma, no
cumplió su cometido en la escuela y como producto
tenemos la inexistencia de instituciones autónomas y docentes
profesionalmente autónomos, lo que permite ahondar la
crisis
escolar antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se
considera que no tenemos la escuela deseada por la Reforma
Curricular, ni la escuela que necesitamos en estos momentos de
cambio.
Si bien no existe Reforma Educativa sin proceso de
Formación de Docentes, paradójicamente en la
formación docente de la Reforma Curricular implantada en
el Estado Aragua y el Municipio Bolívar, se desarrollo
sin seguimiento ni monitoreo de la probable influencia que se
pueda producir en el cambio de la práctica docente,
pareciera esto, no ser el propósito principal de una
supervisión efectiva, además el proceso de
capacitación se caracteriza por tener objetivos difusos,
ausencia de una evaluación de impacto insensibilidad a
las diferencias entre maestros y directivos,
profesionales con grandes competencias profesionales en la
enseñanza, la cual fue reducida, al considerarlos que
estos profesionales no tienen la capacidad de aprender
unos de otros y reconocer con facilidad lo que se pueden
ayudar.
Todo esto nos lleva a entender pero no a justificar,
las funciones que ha dejado de cumplir cada uno de estos
profesionales al no compartir la tesis
central de la reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta
bajar no encuentra empalme con el paradigma adoptado en la
formación docente, y que es el que justamente se
quiera reemplazar.
Sin embargo, hay que reconocer que los docentes
asistieron entusiasmados a los procesos de formación, ya
que deseaban aprender de lo nuevo, y encontrarse con ambientes
nuevos donde probablemente se discutirían temas
pedagógicos relacionados con su práctica,
oportunidad que pocas veces o nunca se presenta en la escuela y
en su vida profesional, reconociéndose que el docente es
por naturaleza un
profesional aislado, con pocas posibilidades de reflexionar
sobre la práctica.
Todo esto en parte, es debido a sus condiciones
laborales que limitan las oportunidades para aprender de
sí mismo y de los demás; sumado a esto la
sobrecarga de tareas extras, traídas con el cambio
curricular y que hasta los momentos no tienen un reconocimiento
ni monetario ni personal,
desmotivando al docente en sus funciones, además que el
discurso de la Reforma lo hace ver como un
técnico altamente calificado; pero en la realidad se ve
a sí mismo no como un profesional, sino como un simple
empleado que percibe un salario
básico por su tarea, todo esto atenta contra el intento
de re-posicionarlo como profesional; y a su vez, con la calidad
educativa que debe producirse en la escuela.
A estos nuevos esfuerzos se le agrega la
problemática de insumos materiales,
deterioro de las escuelas, inseguridad y la alta matricula que se
traduce en la práctica en un aumento en el número
de alumnos por aula, aumentando la dimensión
administrativa, llegándose a desplazar lo
pedagógico como eje fundamental en la tarea
escolar.
También de acuerdo con los principios del
nuevo paradigma educativo, la dimensión comunitaria
cobra un papel especial, tendiente al mejoramiento de la
calidad educativa, y que demanda del
docente agregar nuevos esfuerzos en su actividad, convirtiendo
la tarea docente en una carga pesada produciendo consecuencias
nefastas a la Reforma y a la función de
enseñar.
Otro problema significativo es la resistencia al
cambio, pero parece injusto que se le pida al docente que
se ponga la camisa del cambio, cuando se desvaloriza la
capacidad del docente como sujeto activo, creativo y capaz de
tomar decisiones adecuadas, en definitiva, es poco probable que
un colectivo docente pueda abrazar y comprometerse en una
transformación profunda si su identidad
como tal, es otorgada en un sistema que lo concibe como
empleado, obediente y sumiso, sin iniciativa propia que tiene
una connotación de resignación y destino
fatalista, sumado a esto está la imagen que
tienen los docentes de los directores y supervisores como
autoridades cuentadantes del sistema
educativo.
Las percepciones son negativas considerándolos
irresponsables con el proceso educativo de la escuela,
justificado esto cuando el director no acompaña, no
supervisa; pero como ha de cumplir este rol, si éste
desconoce totalmente el proceso pedagógico y está
alejado de la realidad del aula, en definitiva, poco capacitado
para conducir a las instituciones educativas que están
abiertas al cambio, y con respecto a las autoridades nacionales
y estadales de educación; la imagen es de
burócratas absolutamente alejados de la realidad
escolar, tecnócratas que diseñan y planifican en
abstracto, sin contacto con la cotidianidad del aula, en
definitiva con ninguna voluntad de transformar el sistema
educativo.
Es importante destacar que tanto el docente como el
directivo luego del proceso intensivo de formación
recibida, regresaron a la escuela y a el aula con meras
categorías pero con las mismas prácticas
tradicionales que en parte originaron el nacimiento de la
Reforma, pareciera que estamos en presencia de una sociedad de
cómplices que funciona de una manera muy acoplada en la
escuela.
Como decía el investigador anteriormente,
entiendo mas no justifico al docente, por que
después de tantos esfuerzos hechos por el Estado
él se encuentra paralizado y culpando a otros de su
responsabilidad en la escuela, no es posible que en estos
momentos por causa de la apatía y falta de identidad
profesional, el docente tenga un desfase total entre su leyenda
personal y la misión que tiene en la
escuela, encontrándose sin objetivos compartidos
con la escuela y su formación, justificado esto con una
apatía a la revisión de su praxis; por lo tanto,
no puede reflexionar, impidiendo injustamente el logro
del perfil de salida del niño, lo cual es de su
única responsabilidad.
Paradójicamente, considera en su discurso que
la Formación Docente nunca termina “es para toda
la vida”, pero contrariamente en su hacer no recibe
ningún tipo de formación, en definitiva es un
rebelde sin causa perjudicando con todo esto, la
dignificación del niño, que es por lo que el
Estado le paga un salario y
esto se agudiza más cuando trabaja una
planificación de aula descontextualizada, la cual no
responde al interés y necesidad del niño, por lo
tanto no hay aprendizaje significativo.
Pero no lo puede haber con un profesional que por su
resistencia a
la actualización, desconoce lineamientos tan
básicos como son la interdisciplinariedad y la
globalización, negando por supuesto el trabajo y
la producción de conocimientos en grupos de
trabajo en el aula, esto es simplemente un reflejo de mal
hábito de no conformar equipos de
trabajo en la escuela, negándose el trabajo entre
iguales, esto se hace visible cuando el docente quien se dice
“constructor de la reforma desconoce los basamentos
teóricos y filosóficos del currículo, y
aun más, presenta limitación en su
planificación, cuando no tiene las herramientas
para trabajar en el aula el desarrollo evolutivo paralelamente
con los procesos de la lectura y
la escritura, así como también para el
pensamiento lógico, competencias que debe poseer de su
formación Inicial, limitación que es
significativa en la construcción de los saberes del
niño, además la tan cacareada flexibilidad
y apertura se queda en el papel, cuando la participación
de los padres y representantes se limita únicamente a
una información disciplinaria y escueta del rendimiento
académico del niño a través de un simple
corte pedagógico, que además presenta debilidades
en su construcción.
Todos estos elementos parecieran justificar el
alejamiento escuela-comunidad y el descrédito que tiene
la escuela ante su comunidad llegándose a pensar que la
escuela de antes era mejor, indicador importante a
la hora de evaluar el impacto de la Reforma Curricular, pero lo
más extraño es el desdoblamiento que sufre el
docente cuando en un acto de anti-natura, donde se siente
representante de la escuela y no como actor de la escuela al
compartir la idea que tiene la comunidad al determinar que la
“educación de antes era mejor” y
agravándose esto cuando el mismo docente reconoce que la
escuela no permite la inserción del niño en lo
social, cultural y laboral, reconociendo además que la
escuela donde trabaja no es la escuela para la vida que
necesita la sociedad actual, demostrando con esto que
él no se siente uno más del equipo de la escuela
y que no tiene objetivos compartidos con ella, lo que afirma su
posición nefasta y anti-ética ante los cambios
propuestos por el nuevo diseño curricular y
la misma sociedad, que confía en él
como constructor de la sociedad que necesitamos.
Esto justifica la no vinculación entre la
leyenda personal del maestro con la visión de la
escuela; así como también le dá
insumos sustanciosos a los padres y representantes para dudar
de la calidad de la educación que se imparte en la
escuela; además, que esta desconfianza nace cuando
comienza la implantación de la Reforma, ya que no se les
tomó en cuenta ni se ejecutó un plan de
información dirigido a los padres y
representantes.
Esta desinformación se observa cuando los
padres no entienden la evaluación de procesos con la que
se trabaja en el aula y mucho menos el uso de los
literales, claro esto no es responsabilidad exclusiva del
Estado como ente formador sino también de los Directivos
y Docentes de las escuelas, pero pueden informar estos
autores de la Reforma, cuando ellos todavía
en estos momentos no han logrado comprender por completo que es
evaluación de procesos y el enfoque transversal de la
Reforma, elementos que quedan evidenciados por la escasa
utilización de instrumentos que permitan determinar los
logros alcanzados en las competencias en cada una de las
áreas y los ejes transversales, además el docente
en su afán de no querer internalizar la importancia
de los lineamientos de la Reforma, obstaculizando el
proceso de evaluación en las competencias y en los ejes
transversales lo que ratifica que la entrega de la
planificación al directivo se transforma en un acto de
“cumple y miento” mostrándose
una actitud de irresponsabilidad con el proceso de
enseñanza aprendizaje
Todo esto claramente demuestra, que la Reforma desde
sus inicios presentó un proceso conflictivo, presentando
un enfrentamiento solapado permitiendo camuflar y ocultar
decisiones adoptadas por los maestros al incorporarse a la
Reforma.
Por lo tanto es difícil desarrollar
políticas de cambio si la mayoría de los autores
implicados se resisten al mismo, como siempre en estos procesos
conviene estar permanentemente vigilantes, por que la fuerza de la
rutina tiende a revertir los verdaderos resultados
“cambiar algo para que todo permanezca
igual” o el “mismo chingo con
diferente nariz”.
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EDUCATIVAS. VICEPRESIDENTE DE LA SOCIEDAD CIENTIFICA AMIGOS DEL
PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER. CREACION DE UN SENDERO DE
INTERPRETACION DE LA NATURALEZA EN
UN BOSQUE DESIDUO EN EL PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER (UCV
MARACAY) FUNDACITE ARAGUA.
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL “RÓMULO
GALLEGOS”
DECANATO DE POSTGRADO
Maestría en Educación Mención
Investigación Educativa